教育管理的基本概念范文

关键词：质量;文化;研究生教育质量文化

概念是思维的细胞，没有准确的概念，清晰而深入的研究将无从谈起。明确的研究生教育质量文化概念，具有重要的理论和实践意义。明晰的研究生质量文化概念能为我们提供清晰的理论框架和研究方向，同时也为后续研究生教育质量文化体系的构建提供重要前提。在查阅的文献中，学者在对研究生教育质量文化研究时，大多没有对它进行完整的定义，对它的真正内涵只是停留在一种模糊理解的层面。但是，在没有给予研究生教育质量文化以科学界定的基础上开展的研究生教育质量文化的研究，往往都是禁不住推敲的。

因此，本文先从研究生教育质量的概念出发，从而进一步探究出研究生质量文化的深刻内涵。

一、研究生教育质量概念

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2022年）》提出：“我国当前的学位与研究生教育正进入从数量扩张到质量提升的转型期，提高研究生的质量水平成为当前研究生教育的关键和主要任务，我们要把提高质量作为教育改革发展的核心任务。”虽然研究生教育质量问题已经引起社会各界的高度重视，但是，关于研究生教育质量概念的界定却未真正取得一致。因此，我们必须首先认清研究生教育质量的科学内涵。

（一）质量

要准确认识研究生教育质量的含义，首先要把握好“质量”这个概念。目前，对“质量”较公认的定义是国际标准化组织（简称ISO）提出的：“一组固有特性满足要求的程度或者反映实体满足明确或隐含需要能力的特性的总和。”[1]其中“实体”包括产品、服务、活动、组织和个人，它既可以是有形的，也可以是无形的。而实体满足“需要”的特性通常表现为实用性、经济性、安全性、可靠性、周到性等等，他们是质量实体内在的固有特性，通过满足顾客需要，使顾客和生产者沟通，也使人们对实体质量衡量标准的确立有了真正客观依据。这一定义揭示了“质量”的内在本质，被认同度较高。[2]

（二）研究生教育质量

中国学位与研究生教育发展战略报告（征求意见稿）指出“研究生教育质量是研究生培养单位在遵循自身规律与科学发展逻辑的基础上，依据即定的社会条件，所培养的学生、创造的知识以及提供的服务满足现在和未来的学术需要、社会需要和学生个性发展需要的充分程度”。这一提法对研究生教育质量观范畴进行外延上的界定，避免了人们在探讨研究生教育质量观时忽视了研究生教育在知识创造和服务社会方面的作用。

通过对“研究生教育质量”的论文进行统计分析，对于其定义我们发现有以下几种学说：“科研创新说”、“层次模型说”、“三维度说”、“两种质量说”、“狭义广义说”、“系统质量说”、“需求说”、“综合说”、“学位论文说”等多种概念界定，这些概念界定视角和观点可能大不相同，但其出发点和归宿都是以提高质量为目的。关于研究生教育质量的代表性描述如表1所示：

表1研究生教育质量定义的代表性描述

学位论文说（张升堂）其最为直接的评价标准就是指研究生的学位论文质量。[3]

两种质量说（石邦宏）是指研究生教育服务质量和毕业研究生质量。[4]

狭义广义说（袁本涛）是指学位论文质量（狭义）和德智体美全面发展的情况（广义）。[5]

系统质量说（孙健）指研究生培养质量（微观）和结构质量（宏观），即研究生教育培养的人才素质适应社会的需求和人才结构适应社会的需求。[6]

综合说（许克毅等）是一种价值判断和评价，其概念界定应涵盖研究生教育的所有功能和活动――即包括人才培养质量、科研成果质量、社会服务质量等几个方面。[7]（吴苏芳）是一个多层面的概念，它囊括了研究生教育所有的功能和活动，研究生培养质量是其主要标志。[8]

通过文献资料整理，我们发现，在不同的研究生教育质量观的指导下，学者们对研究生教育质量的概念各抒己见。但笔者较认同综合说，因为它比较全面地定义了研究生教育质量，把握住了研究生教育质量是贯穿整个研究生教育过程的整体质量，具有一定理论和借鉴价值。

综合上述我们所有的研究和分析，笔者认为研究生教育质量是指研究生培养单位在人才培养、科学知识、社会服务等方面满足国家、社会和受教育者自身发展需要的充分程度。它不仅包括人才培养质量、科研成果质量、提供的社会服务质量，还包括影响质量的关键因素，如导师队伍质量、课程质量、管理质量、基础设施及学术环境的质量等。

二、研究生教育质量文化研究

现代管理学认为，管理的最高层次是通过营造组织文化、影响成员思想与行为来达成组织目标。就我国研究生教育管理领域的现状而言，大多数培养单位都十分注重从研究生招生到研究生毕业各个环节的管理规章制度建设，这些规章制度在提升研究生教育质量方面发挥了一定的积极作用。但是，由于对文化这一内生性要素在管理工作中的重要性认识不足，培养单位的研究生教育质量提升缺乏持久动力、自我诉求和自律，未能从“源头”上完全解决质量提升的根本问题。

因此，笔者尝试从研究生教育质量文化的定义出发，分析其深刻内涵，以期为研究生质量文化建设提供理论基础。

（一）文化

1871年，英国杰出的文化人类学家泰勒在他的《原始文化》一书中第一次把文化作为科学概念下了一个明确的定义，他指出“文化，或文明，就其广泛的民族学意义来说，是包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体。”[9]泰勒把这个划时代的定义从精神层面对文化进行了描述。

《美国传统词典》对文化的解释是：“文化是一个历史范畴，它是人类群体或民族世代相传的行为模式、艺术、、群体组织和其他一切人类生产活动、思维活动的本质特性的总和”。

人类学家威廉・A・哈维兰在其《当代人类学》一书中指出，文化是一系列规范或准则。人们从不同的视角、不同的层面认识和界定了文化的概念。文化的发展在一定的历史断面总是表现为物质化或形态化的形式，即表现为特定历史时间的物质文化、制度文化、观念文化。[10]

人们试图从不同的视角、不同的层面去认识、界定文化概念。但是总结发现，关于文化的各种定义之间其实并没有本质的差别，只是从不同的侧重面谈论而。从文化的广义和狭义两个方面来总体了解其意义。

综上所述，笔者对文化的概念总结如下：广义的文化概念，指人类所创造的物质财富和精神财富的总和。它的构成包括物质、行为、制度、精神四个层面。一般来说，哲学家在从事文化研究时，所指的文化一般为精神方面的文化。本文研究涉及文化时，指的是广义范围的文化。

（二）质量文化

质量文化并不是简单地等同于质量和文化的相加，质量文化的形成过程源于对质量意识的理解和认识。它最早出现于20世纪80年代的美国，起源于工商业界。从20世纪60-70年代开始，国际上的质量竞争日趋激烈，人们越来越清楚地认识到：采用价廉质次的倾销策略己难以取胜，能够制胜的最重要的法宝就是产品与服务的优良质量。只有在一种特殊的文化氛围中，人们才会把其作为一种共同性的价值观念，一个企业的全体员工在个性、社会背景、素质等很多方面都会有着天壤之别，需要经过长时期的培养和教育才能让诸多复杂的个体形成一个共同的价值观、共同意识的整体。

因此，质量文化它不仅是一种管理文化，也是一种组织文化，它通过潜移默化的方式沟通人们的思想，从而使人们产生对质量目标、质量观念、质量行为规范的“认同感”。在质量文化所形成的氛围中，人们为了得到周围人的认同而产生自我激励的动因，为实现质量改进目标而努力工作。[11]

（三）研究生教育质量文化

在以往的研究中，有不少学者对于高教育质量文化有过探究。

如唐大光认为：高校教育质量文化是“一种以文化的力量来促进和推动教育教学工作，是高校质量管理经验的结晶[12]”。

唐华生教授认为“大学质量文化是指大学在长期的教育教学实践过程中，自觉形成的涉及质量空间的价值取向、价值观念、意识形态、思维方式、道德规范、风俗习惯等“软件”的总和”。

国内学者蒋友梅认为“大学组织内部的质量文化是以学生为核心的多重文化作用下的动态结构”。

董立平认为大学质量文化主要包括四个层面，即物质层质量文化、行为层质量文化、制度层质量文化和道德（精神）层质量文化[13]。

张蓓认为高校质量文化包括物质文化、行为文化、制度文化、精神文化[15]。

孟现志认为从高校教育质量的形成与管理的角度来看，质量文化类似于一个由外层、中间层和内层组成的同心圆。其最外层是由硬件设施所构成的物质文化，中间层是高校质量保障的制度文化，最内层则是高校质量管理的精神文化。江新华认为高校质量文化应包括三个层次：物质层、制度层和精神层[14]。

从对高等教育质量文化的研究中，笔者对作为高等教育最高层次的研究生教育质量文化做了以下定义：研究生教育质量文化是研究生教育参与者在长期的教学与管理实践中，逐渐形成的涉及质量意识、质量标准、质量制度建设以及质量行为规范及其物化形态的总和。它不仅是一种内隐的文化，即可通过潜移默化的方式引导质量参与者的思想和行为，从而产生对质量观念、质量目标、质量标准和质量行为的认同感和使命感，而且它还可以把已内化的文化通过外在的形式表现出来，我们称为外显的文化。从内容上它包括质量价值观、质量管理哲学、质量伦理道德、校园文化、以及质量参与者。从层次上包括物质层质量文化、制度层质量文化、行为层质量文化和精神层质量文化，其中前三种质量文化层属于有形的，而精神层质量文化则是无形的。其形成过程可以用下列的阶梯逻辑模型图1来表示：

图1研究生教育质量文化形成过程的阶梯模型

（二）研究生教育质量文化的结构

研究生教育质量文化作为一种特殊形态存在，根据文化的层次结构。我们把研究生质量文化的结构主要包括四个层面，即物质层质量文化、制度层质量文化和精神（道德）层质量文化。我们把其结构用金字塔模型来体现，如图2所示：

图2研究生教育质量结构的金字塔模型

1、物质层质量文化。物质层面是研究教育质量文化的基础性层面，构成研究生教育质量文化金字塔的基座。它是以物化的形式表现出来的质量文化。如带有文化色彩的研究生教育工作环境、学校环境、师生员工的精神风貌、服务质量形象，管理技巧、教育教学技巧、环境质量等。他是一种人们可以直接感受到的，实际存在的具有广博的、自然的、深邃的质量文化，从而使大学生感受一种美妙、高雅的文化气息。

2、行为层质量文化。它既受制度层质量文化的引导又受物质层质量文化的制约，突出表现在高等学校教职员工和学生的作风与行为准则方面。例如各高等学校的校训就是其行为层质量文化要求的突出体现。此外，尊重科学、实事求是的学习精神，科研中求真务实、一丝不苟的工作作风，教学过程中精益求精、不断创新的教风和学风，行政人员遵纪守法、照章办事的原则等等，这些都是行为层质量文化的具体体现。行为层质量文化最直接的作用就是有利于高校具体的质量管理活动的行为方式和内容得以规范，使管理工作更加容易进行。

3、制度层质量文化。是指在开展研究生教育过程中形成的各种特色制度、道德规范和教职员工行为准则的总和，它是控制研究生质量的制度文化。它包括各研究生组织内部的领导体制、组织机构，各部门之间、师生之间、学生之间的关系，以及为保证正常的教学、科研和生活秩序所制定的质量规章制度、质量标准、评估指标体系等。

4、精神层质量文化。这是研究生教育质量文化的灵魂层。其中德是指内心的信念、品质和立身的依据;道是指所应遵循的规律规则和途径等。研究生教育质量文化设计的质量观念和行为方式首先应是“依于德、据于道”。道德层作为大学的精神文化，主要包括参与研究生教育的学校领导和师生员工应共同信守的质量管理哲学、以人为本的工作理念、办学理念、人才培养的质量方针、质量目标、质量价值观、质量信念和职业道德等，实际上就是研究生教育的价值观。它是研究生教育质量文化结构中的最深层，主要通过研究生教育组织中教职员工的质量意识、质量观念、质量价值观、质量精神来表现，是质量文化的源泉。

结语

质量文化是推动培养单位质量建设的精神支柱和不竭动力，作为高等教育的顶层，研究生教育在承载历史使命、服务国家战略方面具有重要的战略意义，因此进行研究生教育质量文化建设势在必行。它使所有研究生教育参与者凝聚在一起，以提升教育质量为目标，激发参与者内心的质量需求，并在行动上处处严格要求自己，不断追求更高的研究生教育质量。（作者单位：湖南农业大学）

参考文献：

[1]刘广第.质量管理学[M].北京：清华大学出版社，1996.

[2]邓伟.我国研究生教育质量保证体系的研究[D].天津大学，2005.

[3]张升堂等.我国研究生质量问题及解决方法评议[J].中国地质教育，2010，（1）.

[4]石邦宏等.市场约束下的研究生教育质量内涵[J].学位与研究生教育，2009，（1）.

[5]袁本涛等.我国研究生教育质量现状的调查与研究[J].高等工程教育研究.2007，（4）.

[6]孙健.论研究生教育的系统质量观[J].江苏高教，2011（5）.

[7]王亚杰，王沛民.研究生教育质量_宏观层面及其发展战略的思考[J].高等教育研究，2004，（5）：58-63.

[8]吴苏芳，王云兰，张丽花.我国研究生教育质量观研究的现状及其启示[J].高教论坛，2006，（5）：155-157.

[9]爱德华・泰勒.原始文化[M].上海文艺出版社，1992年.第1页.

[10]张应强.文化视野中的高等教育[M].南京师范大学出版社.1999，17.

[11]郝美玲.质量文化视角下高校内部质量保障体系研究[D]，哈尔滨：黑龙江大学，2008.

[12]唐大光.高校质量文化及其培育研究[J].国家教育行政学院学报，2009（5）：23-27.

教育管理的基本概念范文篇2

一、职业教育理论体系构建的跨学科研究的适切性

一门学科的建立和发展，首先要明确其定义与概念体系，这是其安家之本，离开这一前提，所谓的学科只能是“取宠之学”或“理论拼盘”。对研究者们来说，现有的职业教育理论体系框架还很不成熟，因此，要完善职业教育跨学科研究的范式首先应明确职业教育的相关概念以及职业教育的学科性质。

（一）职业教育相关概念的界定尚未明确

准确的概念及理论假设的形成正是一个学科理论成熟的重要标志。由于职业教育做为独立学科的历史相对较短，其理论体系大多是模仿教育学而来，这就导致了职业教育的基本概念甚至某些“源概念”的模糊不清，如对“职业”、“技术”、“职业教育”等概念该如何认识。职业教育独立概念体系的缺失，影响了学科建设的繁荣，因此，对职业教育的相关概念亟待统一。由于其自身的学科属性，以及和社会经济紧密联系的特性，对职业教育的研究需要拓展其研究视角，仅仅就教育而论教育是不够的。总的来讲，对职业教育概念进行研究，不仅要借鉴教育学的知识，还应把“职业教育”放在整个社会大背景中进行考察，运用经济学、社会学、哲学等与职业教育密切相关的学科知识对职业教育进行研究，以推动职业教育概念研究进一步深化。对职业教育概念研究进行研究范式和视角的创新，是厘清职业教育学科性质定位以及推动职业教育理论体系构建的必然选择。

（二）职业教育学科性质的定位尚未清晰

长期以来，由于普通教育对职业教育的影响，我国职业教育的理论与实践缺乏独立性，人们对职业教育学科性质的认识也仍停留在模糊阶段，其发展水平也无法满足社会经济发展的需求。从目前对职业教育学科的研究来看，学者们往往容易忽视职业教育在实践发展过程中遇到的问题，而仅仅从传统的教育学视角出发，只注重在教育学学科体系中寻找职业教育学科的位置。作为一门交叉学科，职业教育学科本身就具有显著的跨学科特性，与其他相邻学科如哲学、经济学、管理学等都有不同程度上的关联性，这也决定了职业教育跨学科研究范式的选择。其他学科的理论和研究方法经过跨学科研究，使其与职业教育的学科理论真正融合，进而最终形成职业教育独立的理论和方法体系。从这个意义上讲，职业教育的跨学科研究是保持学科独立性以及探索推进职业教育现论体系构建的重要路径。职业教育学科的研究方法必将由单一学科的研究向跨学科研究转变。

（三）职业教育跨学科研究的必要性

总的来讲，职业教育作为普通教育的附属学科，无法突出自身学科的独立性，在理论与实践的发展道路上也难以摆脱普通教育的影响，无法有效解决职业教育所面临的现实问题。在我国，一种教育模式的发展和实施都与当地的经济发展水平与产业结构等诸多方面有着密切的联系。职业教育的发展，涉及到与之相关的行业、合作企业以及集团内部院校等诸多单位，因此，与普通教育相比，职业教育更具有复杂性与开放性。综合各界研究者的观点，可对跨学科研究范式的特征做一个概括：在突破学科界限的基础上，重新整合相关学科的理论和方法，进而形成适应学科特性发展需要的概念、范畴以及逻辑体系。显然，这种特征与职业教育的复杂性以及开放性是一致的。从某种程度上来讲，跨学科研究这种被广泛认可的研究范式使职业教育作为独立学科体系的构建成为可能。

二、构建职业教育理论体系跨学科研究的现实审视

尽管我国职业教育跨学科研究取得了一定的成效，并获得了普遍认可，但是，我们不得不承认，诸多研究更多的只是形式上的突破与创新，而远非职业教育研究所需的实质性的深入与发展。总的来看，目前我国职业教育跨学科研究尚存在如下三个问题。

(一）跨学科研究中职业教育的研究视角尚不明确

所谓学科视角，即在不同学科的交叉和融合过程中，不同研究领域的学者对同一研究对象进行研究，而最终形成的符合本学科发展规律及特征的专业性视角。职业教育作为交叉学科，其学科性质中必然会带有一定的复杂性，因而，学者们在职业教育跨学科研究的过程当中应当注意从众多的研究视角中选择最适合职业教育的研究视角，即选择职业教育所独有的学科视角。在进行职业教育跨学科研究时，我们更应明确职业教育的研究视角。职业教育不是多个学科组成的“拼盘”，研究者们在吸收其他学科经验成果的基础上，应当根据职业教育独有的学科特征，通过归纳与整合，进而形成职业教育所特有的理论体系。职业教育的跨学科研究必须从职业教育的学科视角出发，这样才有利于明确自己研究领域内的概念、范畴和逻辑，有利于跨学科研究的深入发展。

（二）跨学科研究的广度与深度尚不够

首先，在进行职业教育跨学科研究时，我们在坚持职业教育学科视角的前提下，可以通过开发职业教育哲学、管理学、伦理学、社会学、法学、经济学、政治学等相关学科来探索职业教育学科体系新的研究领域。虽然我国许多不同学科背景的专家学者越来越多地参与到职业教育的研究中，但目前仍缺乏研究的广度。职业教育的跨学科研究就是要对多门学科的研究成果进行高度的整合，从中获取新的概念、视角和方法，进而形成自己独立的理论体系。而大多数学者往往只能从本学科领域的角度分析职业教育问题。这就造成了职业教育学科研究的单一性。也即是说，其他学科的参与主要还是某一学科与职业教育结合起来。这就有可能造成研究结论的狭隘性，难以与职业教育的复杂性相一致。其次，其他学科缺乏深度参与。由于学科专业人才培养模式的单一性及封闭性，学者们受自身思维的限制，研究视野必然局限在自身学科和专业的范围内，难以实现真正意义上跨学科研究的合作与交流。

(三）跨学科研究的理论务虚多，实践指导少

在借鉴和转换其他学科知识的时候，我们必须注意选择其研究成果对于职业教育来说是否是可借鉴的，它们能否真正地推动职业教育的改革发展，还必须接受职业教育实践的检验。我们可以发现，在当前我国职业教育跨学科的研究领域内，关于如何创新职业教育跨学科研究范式的理论成果较多，但如何在实践层面上应用跨学科研究理论成果的措施建议较少。概括地来说，职业教育跨学科研究仍然很不成熟，绝大部分的跨学科研究只是停留在理论层面，并没有注意解决学科内存在的现实问题。跨学科研究范式的创新为职业教育的学科独立提供了巨大的研究空间。但是如何使职业教育跨学科理论性与实践性研究保持同一发展水平，如何有效利用跨学科研究所提供的空间并进而构建职业教育理论体系，是在目前职业教育跨学科研究现状中值得思考的问题。

三、职业教育理论体系构建的跨学科研究方法

当前，职业教育的主流研究范式尚未形成，理论基础还很不牢固。由此导致职业教育的核心概念无法统一，因而想要建立起高层次范畴水平的职业教育逻辑体系仍困难重重。综上所述，利用职业教育跨学科的研究方法，以跨学科视角对职业教育的概念、范畴、逻辑体系进行审视，进而构建出职业教育理论体系的跨学科研究范式是十分必要的。

(一）从跨学科视角构建职业教育概念体系

为适应学科发展规律的需要，职业教育要有自己独立的学科概念、研究范式以及理论体系，不应单纯从教育学中套用。概念反映事物的一般特征，也即事物的特殊属性。职业教育学科的概念需要用符合职业教育学科属性的特定术语进行表达。在不同的国家、社会、地区以及不同的历史文化中，人们对职业教育有着不同的理解。因而在研究过程中，我们应将职业教育视为一种特殊的文化现象去对待。学者们不应人为地设定某种研究范式，而禁锢了研究的思路。对职业教育的概念研究，应突破传统的范式，通过构建职业教育概念体系来对在理论与实践使用中的相关概念进行统一。研究的逻辑起点应从职业教育的现实问题出发，考察“职业教育”及其相关概念对于职业教育实践的适应性，从而规范现代职业教育领域内的研究术语。职业教育作为一种人类社会活动，涉及历史、环境、制度等因素，因此，职业教育作为一种社会科学，也往往具有民族、地域、文化的特色。我们应以历史和现实的角度来审视职业教育的宏观全貌，在此基础上做出概念界定与理论概括。总之，只有在研究范式、视角和方法等方面进行大胆创新，才能深化职业教育概念研究，从而为职业教育基本范畴和逻辑体系的建设奠定坚实的基础。

(二）从跨学科视角构建职业教育范畴体系

职业教育的基本范畴是职业教育理论体系的重要组成部分。从哲学方法论的角度来对教育现象的基本范畴进行研究，发现教育现象由教育活动、教育体制、教育机制以及教育观念四个基本范畴组成。以职业教育的学科视角来看，职业教育学科理论体系建设的关键在于进一步重新界定学科范畴，这样才能用学科理论更好地解释学科现象。范畴必须反映学科的特殊性和实践性，进而才能够推演出整个学科理论体系。依据这个原则，分析职业教育现象这四大基本范畴的应然逻辑，有助于构建全新的职业教育理论体系。通过对职业教育活动、体制、机制和观念应然逻辑的分析，建立起职业教育新的逻辑体系，进而厘清职业教育体系建设及实践性改革的思路。依据四个范畴的应然逻辑，职业教育改革应从教育活动入手，如从教育活动的人才培养模式、课程体系开发等方面人手，再进行职业教育体制、机制和观念的改革，并在改革中关注并协调四个范畴间的整体关系。

(三）从跨学科视角构建职业教育逻辑体系

逻辑起点论认为，建构职业教育的学科体系，首先应把握其逻辑起点，然后从逻辑起点出发，运用逻辑手段层层推导，逐步展开，从抽象上升到具体，构成严密的逻辑系统。要真正促进职业教育学科的发展并建立起规范的理论体系，就要厘清职业教育概念和范畴之间的逻辑关系，普遍认可的逻辑起点，如职业技术技能训练及岗位需求等。随着职业教育学科的发展，那种单纯模仿教育学的职业教育学科体系已不能适应形势需要，实践要求职业教育学科确立自己的学科结构以及逻辑体系，职业教育的逻辑体系应当包括对我国现代职业教育目标逻辑、课程逻辑、教学逻辑以及评价逻辑的界定；在构建职业教育学科体系时，我们以元职业教育学为基础，进而以跨学科的学科视角，构建职业教育的“复数学科”，如把职业教育哲学与原理、职业教育史学、心理学等做为主干学科；把职业伦理学、职业教育经济学、社会学、文化学、管理学以及法学等做为骨干学科；把民族、军事以及农村等做为支撑学科，共同构建起职业教育学科的逻辑体系。

教育管理的基本概念范文

1998年，KIT整合设计、工学和经营三个领域的知识，以培养能够从协调环境和社会的视角创造产品的人才为目标，成立了设计经营工学学科。其学科简介这样写道：“在我国的大学教育中已经成立了很多对应现有知识领域的各种学科，本学科是以融合现有复数学科知识为目的开拓的新领域”。可见，其教育定位是融合多个学科的交叉性新学科。下面从学科理念、教育方法和课程设置及内容三个方面分析设计经营工学学科的教育模式。

1.教育理念

设计经营工学学科的教育理念分为三个方面：①把梦想转变为形状。KIT认为，在思考“人工物”（产品、设施、社会系统等）应该是什么样子的时候，首先必须具备将这些思考转变成“形”的设计能力。人类的梦想往往是通过设计力赋予“人工物”以最初的形状。其次，因为设计是通过制造程序转变为“人工物”的，所以在制造过程中工学知识是必不可少的。而且，面对现在复杂的经营环境还必须活用经营学知识。②锻炼三种能力。KIT认为美丽的织物必须由一条坚实的“经线”和各种各样的“纬线”编织而成。“纬线”是人类在悠长历史中积累的知识；“经线”则是认真观察并能够发现问题的“感知力”、深度分析问题的“思考力”和与各种各样人群对话的“表现力”。因此，上述“三种能力”是设计经营工学培养的重点。③提供创造知识的场所。KIT认为人才培养不是一朝一夕，教书育人的同时也是自我学习的过程。因此，对于刚刚起步的新学科而言，“教”和“学”双方的距离很近，即这个学科是一个相互切磋和相互学习从而创造知识的场所。

2.教育方法

设计经营工学学科对应的不单是某一设计学科、工学学科或经营学科。在这个领域中培养的人才既可以是具备经营理念和工学知识的广义设计师，也可以是具备设计理念和经营理念的工学技术者，还可以是具备设计理念和工学知识的经营企划者或者产品企划者。因此，KIT并没有将这种人才直接称为“设计管理”人才，而是取设计（Design）、工学（Engineering）、经营（Management）这三个领域的开头字母D、E、M，称之为Demagineer。基于上述思想，设计经营工学学科在一、二年级从广义上学习设计、经营和工学三个领域的基础知识，同时并行推进实践课程。三年级将上述三个知识领域划分为设计、经营、工学三个course推进教学。其中设计course是以物（产品）和设施（建筑和环境）的设计为中心，结合经营学和工学，思考如何合理规划、设计以及管理产品和设施；经营course学习以产品和市场关系为中心的市场经营学和品牌管理，此外还培养学生如何在经营中活用技术和设计的方法。工学course以现在环境问题和信息技术以及重视使用者的制造理念展开，重点培养具备设计理念和经营感觉的技术者。三、四年级课程聘请包括实业界在内的各类专家，通过实践课程培养学生的“三种能力”是高年级的主要教育方法。

3.课程设置及内容

一年级主要开设科目有设计概论、企业经营学概论和工学概论以及设计实践、经营管理实践、工学实践等课程。设计概论是设计学科的入门课程，主要通过建筑、设施和产品三个方面实例学习什么是设计。企业经营学概论是围绕企业和经营的课题为中心，学习企业和经营的基本概念。工学概论主要讲解作为制造业重要要素的各种材料的形成和性质，同时探索在生产实践中材料的科学性应用过程。此外，还将从人机工程学的视角学习人类信息处理模式和人机对话等基础知识。二年级主要开设的科目有设施管理、市场学等。设施管理是以设施的循环利用为目的学习企划、产品管理、运营管理系统和技术体系。市场学在实际的企业经营中发挥着重要的作用，在此学生将学习市场学的基本概念，并通过企业实践结合理论知识理解市场学的定义。三年级划分不同学习领域，其中设计course的主要科目有设计经营工学实践、设计经营工学事例研究；经营course的主要科目有经营战略论、设计经营工学事例研究；工学course的主要科目有人间信息科学、感觉工学等。设计经营工学实践是上述三个方向均开设的课程。主要是以既存事例为研究对象，从设计、经营和工学不同视角分析问题和探讨解决方法。经营战略论是围绕设计战略概念，以设计战略立案为目的，学习在设计战略中必须思考的问题，并学习把设计战略活用在企业经营中的方法。人类信息科学是在思考人、自然以及生活环境相互关系的基础上，明确受环境影响情况下人类的活动状况，并研究什么环境更能满足人的生理特性。感觉工学是诠释人类感觉以及从人的感觉视角研究人和产品的关系，从而思考今后产品制造的方向。进入第四年，已经取得毕业规定学分的学生可以根据在设计、经营和工学三个领域学到的知识为基础选取毕业研究课题。KIT通过上述设计经营工学学科（本科）教学经验积累，2002年4月在研究生教育中设立了设计经营工学专业，这是日本第一个在设计领域推行经营管理教育的专业，被称为是对设计新领域的挑战。下面具体从专业化目的、培养目标以及研究生课程设置及内容几个方面分析KIT设计经营工学专业的教育方法。

二、设计经营工学专业

1.专业化目的

进入21世纪，环境问题、资源节能问题、社会成熟化、信息化、国际化等新课题被称为是“21世纪型”的设计课题。面对上述课题，从广泛视角发掘设计的综合能力是现代高等设计教育的方向。因此，KIT将设计经营工学专业化的本质性目的是对下述三个方面的研究，即①“21世纪型”的设计课题研究和描绘21世纪的生活环境概念；②市场和企业、造型和技术、人类和工学、人类与人工物之间的调和技术的研究；③不同领域间合作的应有方法以及专业领域间的新结合。

2.培养目标

设计经营工学专业作为交叉性新专业，其关键词是“设计”和“经营”，即这个专业的培养目标不单纯是培养设计能力，而是培养设计师具备创造性概念化能力、视觉化和形态化能力、协调•结合•媒介不同领域的项目管理能力、交流和企业管理能力以及高度的信息处理能力。具备上述能力的人才是能够构想提案并予以实施的实用性人才。这种人才不仅能够摆脱传统单一的设计思维，用广阔的视野与不同领域的人才合作，还将在产品制造和空间设计中起到核心作用。

3.课程设置及内容

设计经营工学专业课程分为①主修课程；②专业课程；③设计管理实践科目。其中①主要包括基础理论和广泛领域的新说以及设计管理事例研究和特别讲座。主要科目有制品设计管理、设施管理、设计管理事例研究、国际产业构造研究、企业经营管理论、全球化市场研究、资源•能源论、特别讲座（包括知识产权论、worklife产品论、生活基础设施计划论）等。②主要包括设计和设计管理不可欠缺的专业课程。主要科目有产品设计论、设计经营、制品创成产业论、色彩设计管理、纺织品产品设计、设计材料论、计算机空间设计、workplace、企划论、假想空间设计工学、生活空间环境论、环境资源经营论等。③主要是经营实践科目，其中包括综合实践和专业实践。一年级以综合实践为主，沿袭产品设计和空间设计展开综合课题实践；二年级以专业实践为主，其中分为三个研究方向，即产品设计类、经营类和工学类。产品设计类包括概念企划、企划•造型•成型和管理；经营类包括调查、市场学、广告、企业经营、融资；工学类包括人类和工学的调和技术、成型•制造的工学技术、信息技术、生成系统、材料•环境•评价（注：日本高等教育研究生学制为2年）。相比之下，我国设计管理教育刚刚起步，构建多学科的交叉性新学科是我国高校设计教育面临的重要课题。借鉴日本设计管理教育经验，笔者总结了下述几点启示。

三、日本设计管理教育的启示

目前，我国高校在设计教育体制革新中虽然已经开始探讨多学科教育课题，但多数还是局限在单一设计领域的多学科相融合的视角，未能真正从融合不同知识领域的视角开展新的教育尝试。而且，在本科开设的设计管理基础课程内容基本偏向品牌管理或品牌设计，缺少经营学知识点。特别是许多学生进入本科高年级学习阶段后，希望根据对设计不同的理解以及个人特点选择更宽广的学习方向。而现有单一的设计课程无法迎合这些学生的需求。此外，研究生教育如何培养高级实用性设计管理人才也是目前设计教育的课题。借鉴日本KIT设计管理教育方法，笔者认为我国推行设计管理教育应该从以下几点入手：

①确立融合设计、工学和经营学知识的多学科教育理念。在现代社会里，高校教育不应该是单纯发展某一个学科，而是应该把创造作为理念，融合各学科共同推进人才培养。面对复杂的经营环境，现代社会中的工业设计已经脱离了单纯外形设计和色彩设计，我国工业设计教育也应该以Design≠Style为发展主线，开拓与设计相切、相交的新领域。以设计为原点，融合工学知识和经营学知识培养人才是我国推行设计管理教育的方向。

②在本科教育阶段从多学科视角设置基础课程和实践课程，逐步渗透设计管理教育理念。高等院校应该在本科教育的低年级开设经营学和工学的基础知识，在高年级划分不同研究领域，让设计学科的学生能够结合自身特点选择更广阔的学习方向。同时，课程内容可以根据不同院校的优势，如历史、文化、特长等背景合理设置。

③基于以上两点，在研究生阶段招收不同学科背景的学生，以经营管理为核心，培养实用性人才，实现设计管理教育的专业化。设计管理专业应该以广阔性和高度实用性为主，其广阔性不仅应该体现在招收对象的范围，还体现在设置大量培养设计经营能力和实践的课程中。