儿科学的意义篇1

【关键词】科学探索活动；幼儿创造力

培养现代社会瞬息万变，只有创造性的人才才能适应未来的社会发展。“教育的使命是替一个未知的世界培养未知的儿童”，培养具有创造力的人才。创造教育是人的本质和时代的共同呼唤。幼儿教育作为“教育政策和文化政策的先决条件”，是教育策略的主要目标之一。

一、何谓幼儿创造力

1创造的语言学定义

在我国古代《汉书叙传下》中，有“创，始造之也”之说。这是历史上最早出现“创造”两字。按《辞源》解释，“创”有戕伤、疮、始、造、惩等意思，其主要倾向是“破坏”和“开始”。“造”有作为、建设、始、建筑、制备、虚构、成就、至等含义，其主要含义是构建和成为。“创”与“造”两字相联，具有破坏与构建相统一的新含义。完整地讲，创造是指在破坏、否定和突破旧事物的基础上，构建并产生新事物的活动。在心理学界，创造力是一个仍有争议的概念，目前较一致的看法是：“在一定的目的和条件下，个体可能产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。”

2幼儿创造力的含义

幼儿是否也有创造力？有人存在疑虑。创造力最本质的涵义是“创新”、“新颖”和“独特”。幼儿创造力是一种具有自我实现的创造力或普通的创造力，“新”主要是针对个体而言的。就幼儿自身的心理结构和已有的知识水平而言，它们确实具有新颖独特性，包含了创造的成分。在此，我们不妨将幼儿创造力定义为：回忆过去的经验，并对这些经验进行选择，重新组合，加工成新的模式、新的思路或新的产品的能力。

3幼儿创造力的特点

幼儿与生俱来具有创造力，或者说具有创造的潜力和可能性。这一方面是因为幼儿心理发展特点有利于创造：幼儿天生就好奇、好问、好动，对周围的客观世界充满了强烈的好奇心和求知欲，对于新鲜事物比较敏感并能保持较久的注意力。我们在认识到幼儿具有创造潜力的同时也应该认识到，幼儿创造力和成人的创造力相比，有自身的一些特点：

（1）幼儿的创造力往往缺乏严密性和逻辑性，具有很大的夸张性和随意性，一般不具有社会价值和实用价值。

（2）幼儿的创造力自发性较强，针对性较差。他们对所接触的所有事物往往都表现出浓厚的兴趣，因此他们的创造力几乎表现于所有的活动中。

（3）幼儿的创造力是不断发展变化的。一是创造力的目的性和指向性不断增强；二是创造产品由具有个人价值和意义逐步向具有社会价值和意义的方向发展。

二、幼儿创造力与科学探索活动的关系

1科学及科学活动的含义

在当代汉语词典中，科学的含义为：“反映自然、社会、思维等的客观规律的分科的知识体系。”科学活动是人类社会活动的一种基本形式，其基本特征是以获取新的知识为活动目的，因此可以把科学活动看成一种知识产品的生产活动。科学活动具有创造性的特点。

2幼儿科学探索活动的含义

幼儿科学探索是指幼儿自己或者在成人的指导下，运用一定的材料和设施，以某种方式观察、接触周围的事物和现象，以取得对它们的了解和认识的过程。通过科学探索活动，幼儿能够了解到有关周围世界许多事物的知识，满足其好奇心，并且积累观察事物的经验，培养动手动脑的习惯，激发对科学的热爱和学习科学、体验科学活动的兴趣。科学探索活动对于幼儿早期科学经验的积累是十分重要的，也有利于幼儿的心理和智力发展，是幼儿很重要的一种学习活动。

3幼儿创造力培养与科学探索活动的关系。

幼儿创造力可不可教？就如种子生长，只要你给它提供营养条件，就能使种子发挥出自身的潜能。同样的，教师也可以为幼儿的创造力潜能的表现和发展创造条件。幼儿创造力是回忆过去的经验，并对这些经验进行选择，重新组合，加工成新的模式、新的思路或新的产品的能力。科学探索活动是幼儿园教育的重要组成部分，幼儿在科学探索活动中用不同的方法去观察、感知科学现象或操作发现科学现象，从而发现问题、提出问题，并大胆地寻求答案。也就是说，科学探索活动可以让幼儿不断地积累经验，并产生新的思路及新的探索模式。

综上所述，在教育活动中，科学探索活动过程体现了幼儿大胆探索、创新的过程，对培养幼儿的创造力具有重要的意义。

三、在科学探索活动中培养幼儿创造力

科学探索活动对培养幼儿创造力具有重要意义，那如何开展科学探索活动就成了最核心的问题。

（一）保护幼儿的好奇心，激发其探究欲望。

人的各种能力有着不同的敏感期（关键期），如果某种能力在此期间得不到发展，就永远不会再有发展。正如美国学者史蒂芬·利汉斯指出：“2～6岁是创造性发展的关键期，如果不能及时加以培养，那么创造性在以后的生活中很难再被激发出来。”

幼儿期是创造力发展的关键期，而幼儿创造力主要表现为好奇心和创造性想象的发展。故保护孩子的好奇心和创造性想象，激发孩子的探究欲望，从而形成热爱科学的积极的情感态度是非常重要的。

（二）营造自由、和谐、民主的创造氛围

幼儿创造力是在与环境互动的过程中逐渐发展起来的。良好的环境包括物质环境和精神环境。笔者所说的创造氛围，包括安全的心理氛围和开放的活动环境。安全的心理氛围是指教师和幼儿之间应该是一种平等的对话关系，教师应该使幼儿产生一种可以提问、可以发表自己不同见解的心理氛围，让幼儿知道知识是在自己的探究之后，在讨论中形成的。

教育者只有充分发挥幼儿的主体性，给他们创造安全、和谐的心理氛围，科学活动才会成为幼儿真正乐意追求的生活。创设与科学活动相适宜的开放的教育环境，能使幼儿在选择、决定、动手、观察发现中激发创造的动机，获得表现的机会和条件。正是因为环境可以起到暗示的作用，我们非常重视对教育环境的创设来诱发幼儿的积极行为。如我们在操作区放置一些磁铁、铁钉、别针、木棒、纸片、塑料等物品，幼儿在操作中发现磁铁能吸住铁制品，他们产生了浓厚的兴趣，在开展《磁铁》的系列实验活动中，进一步引导幼儿认识磁铁的基本特性。自然角里种植着不同生长环境的同一植物，如种在泥土里、种在沙子里、种在水里，从而引发幼儿对植物生长条件的兴趣。还有环境创设一定要体现不同层次水平，供不同发展水平的幼儿选择。

（三）鼓励幼儿积极参与科学探索活动

俗话说实践出真知。因此，只有让幼儿自己亲身进行实践、探究，通过自己动手动脑才可能发现新问题，产生新观念、新设想、新方法等，才能真正意义上地接触到科学知识。笔者主要采取以下步骤，循序渐进地开展科学探索活动：

1培养观察能力

观察是通往创造世界之门的第一步。观察是发现问题的重要途径，在观察的过程中，孩子们会产生多种想法，萌发创造意识，所以在科学活动中引导幼儿科学观察是非常关键的环节。老师在引导幼儿观察时，不要局限于一般的观察，即观察研究对象本身，进行观察记录外，还应该引导幼儿在观察时发现更多的问题，注意研究对象与周围的关系，并维持一定时间的兴趣。还有，科学观察活动并不一定要局限于幼儿园，我们还可以利用春游、秋游或开展假日“家园亲子游”等带领幼儿走出喧嚣的城市，走进大自然，开阔眼界，增长经验，可以激发幼儿的创新意识，提高创造能力。

2鼓励大胆想象，探索不同的方法解决问题

想象比知识更重要，知识是有限的，而想象却可以概括和创造出世界上的一切，是知识进化的源泉。所以老师应采用多种方法引导幼儿通过观察、猜想、实验、分析、归纳等，产生好奇心理，从而大胆想象，找到解决问题的多种方法。如我园大班在开展《给鱼缸换水》的科学实验中，幼儿除了利用虹吸原理用水管把里面空气吸掉把水导出以外，他们还想出了很多办法，如用塑料袋装水出来，用海绵、针筒把水吸出，里面放木板把水排出，等等，并且在他们自己动手实践的过程中他们知道了用水管导水是最快最方便的办法。孩子们通过自己的猜想假设、动手尝试、不断验证自己假设等过程中，从不成功到成功，从不理想到找到理想的解决办法的反复实验中，他们体验到了成功的喜悦和创造的乐趣。当幼儿遇到困难时，我们老师的作用是启发幼儿回忆已有的知识经验，产生联想或想象；不马上告诉他们现成的解决办法，而是采用提问、建议等方法；提供一些有助于克服困难的辅助材料，等等。

3注重表达与交流

幼儿在科学探究过程中和活动之后，会有一种表达的潜力和欲望，他们急于想把自己的新发现向老师或同伴讲述，想把自己的疑惑向其他人叙说。在表达与交流的过程中，在认真听取别人讲话的过程中，他们知道了原来可以有多种办法解决问题，我也可以试一试他们的方法或许能更好地解决问题，也能从其他小朋友的讲述中得到灵感激发创造的火花。对于性格比较内向的小朋友，我们老师应该多给他们表达的机会，让每个孩子都能无拘无束地表达自己的观点，萌发创造意识。我们相信，每个孩子都有创造的潜能，创造能力并不只是在某些外显的幼儿身上体现出来。

4把握幼儿创造的规律

幼儿的创造性是十分脆弱的。幼儿创造力的培养必须以其身心发展的规律为依据，若忽视幼儿创造力的萌芽，必将导致对他们潜能的巨大浪费，而如果揠苗助长，则欲速而不达。所以，我们培养幼儿的创造能力，应遵循幼儿创造力发展的规律，在适合幼儿年龄特征的活动中让幼儿尽可能充分地得到发展。因此，教师对幼儿的创造性思维应及时地给予启发、引导，但同时必须做到因人而异，适度引导。由于幼儿受知识的局限性、兴趣的短暂性、注意的不稳定性等因素的制约，往往对某一科学现象的探索不能准确地理解和运用，因此，十分需要教师的支持鼓励和灵活、适当地指导。

5重视个性发展、健全人格特征

创造能力是智力活动的一种表现，创造能力越高的人往往具有较好的个性品质和积极的情感体验，表现为自信、自立、兴趣广泛、喜欢探索、性格坚毅、不怕困难等。幼儿的性格特征各有千秋，有的活泼外向，看到什么想到什么马上就会叽叽喳喳地说个不停；有的胆小内向，不喜欢甚至不愿意把自己的想法说给别人听，可并不意味着他们没有创造的意识和潜能，等等。所以，我们老师除了要关注那些敢想敢说的小朋友，也要更多的注意那些不敢说胆小的朋友，给予及时的鼓励、引导、帮助。

儿科学的意义篇2

科学的态度加之人文主义的思想，使人们开始反思学前教育中为什么上艺术课、艺术课学什么内容、怎么上好艺术课、课程中遇到的问题如何解决等。树立科学人文主义学前教育观，有助于促进学前教育事业的可持续发展。

《国务院关于发展学前教育的若干意见》中指出，学前教育是终身教育以及终身学习的开始，是国民教育中不可缺少的一部分。学前教育的良好发展，关乎儿童的未来，关乎国家的未来。

艺术领域课程在学前课程中的重视度一直不高，然而艺术教育却是素质教育中不可或缺的部分，艺术课程的学习有利于培养儿童审美情节、提高儿童审美情趣、丰富儿童精神世界、促进儿童全面发展。

近年来，随着人们对科学人文主义的赞同度提升，其思想也渗透到学前艺术领域课程中，为学前艺术课程的设计提供了新思考。改变教育理念、改善教育方法、力求实现科学的、人文的、优化的教育得到更好地实现。

一、学前教育艺术课程教育目标的实施

什么是教育目标，简而言之就是教师对一节课或者一阶段课程中，希望教给儿童什么内容。教育目标一般分为知识与技能、过程与方法、情绪与情感三个部分。科学人文主义教育观下，艺术教育目标的提出要在满足其三个部分结构与设计完整的前提下，充分显示教育目的的科学性与人性化。

第一，科学的教育目标，教师应充分明确教育目的定位、清晰理解课程内容、完善操作。人性化的教学目标，教师在编写时，应立足本班儿童的实际发展水平，目标设定不可过高过难，使儿童难以完成，从而丧失对学习的热情和兴趣;也不可设置内容过与简单，对于没有挑战性的内容，同样无法调动儿童的学习积极性。第二，目标设定也要给予儿童对学习后可以延伸与创新的机会并有加以创新引导的意识。第三，应保障课程的完整性、和谐性，并应注意到领域的结合，注意儿童社会性、品德方面的长期有意识培养。

二、学前教育艺术课程教育内容及教育过程的实施

随着社会竞争力的加深，家长不断给幼儿安排各种学习班，学习与年龄不相符的小学化知识，认为艺术课程并不参加幼升小的考试，并不是教育的重点，无需在意甚至可以忽略。

幼儿应得到德、智、体、美的全面和谐发展，人文主义也要求社会价值取向倾向于对人的个性的关怀，注重强调维护人性尊严，提倡宽容，主张自由平等和自我价值的体现。艺术教育可以让儿童获得身心的愉悦，培养儿童对美的理解，幼儿园五大领域课程中，艺术课程也有自己的一席之地，我们应充分重视艺术教育。

三、开展艺术课程的幼儿园在课程内容上也存在一些问题

第一，课程内容死板。以教师说教为主。师幼互动的原则在科学人文主义教学过程中可以得到很好的体现，单方面的以教师为主导教学背离了人文的思想，学习并不是灌输，有效的师生互动给了儿童动起来的机会，会使儿童记忆深刻。

第二，课程内容没有导入。以舞蹈课跳孔雀舞为例，这时小朋友多会觉得茫然，因为孔雀并不是经常出现在小朋友视野里面的动物。这时，教师可以先对课程进行导入，比如以讲故事的形式进入主题，先播放一段真正孔雀的视频，让儿童先在视觉上认识孔雀，再播放一段孔雀舞让儿童感受到孔雀舞的美感，激发儿童想要模仿的兴趣，这样更能产生共鸣。

第三，整齐划一，不顾及个性发展。人文观的核心精髓就是以人为本，考虑个体差异，注意因材施教是人文观最直观的体现，以美术课为例，教学内容是让儿童画太阳，在成年人多认为太阳是黄色的圆圈四周散发着光芒，于是当有幼儿用黑色的彩笔画出太阳并带着红色的太阳镜时，教师多会认为儿童画的不对。这种评判是与非的表达恰恰扼杀了儿童歌创造力只要儿童能讲出自己的画，那他画的就是对的，就是属于他的完美的作品，毕竟一千个读者有一千个哈姆雷特。

四、学前教育艺术课程评价的实施

评价是教学领域中不可缺少的重要部分，有效的评价、及时的评价、客观的评价等，都为更好地教学有效服务。科学的教育观认为，在艺术领域的课程中，同样，教师应该拥有一套科学的、系统的评价儿童学习成效的评价标准，因为只有在教师拥有评价的依据时，才能检测自己教学的成果和儿童的学习状况，这是教师自我提升、改进教育教学质量的表里手段，同时，也是检测儿童发展水平的一种手段。与此，人文主义的教育观，也要求评价的指标要囊括多方因素，评价维度要合理，评价方法要人性化。

在评价中，主要有教师对儿童的评价、教师对教师的评价、儿童对儿童的评价几部分，评价也分为口头评价、书面评价、全面评价、重点评价评价等方式。表虽然是一把检测的标尺，然而教师在评价时，应尽量多做积极的、鼓励的评价，让儿童在充满自信的环境氛围里成长。

例如，不要对一个孩子说你唱歌怎么总跑调、你画画怎么这么难看、你跳舞怎么这么不协调，刨除孩子不能理解这些描述性的词语，对一个儿童忘下定论也许会影响孩子的一生。每个孩子的发展并不是同步的，双胞胎的成长也并不是完全同步的，各种能力中儿童发展的顺序和速度不尽相同，教师在鼓励时候应客观、积极。

艺术领域的课程在如今受到广泛的重视，像奥尔夫音乐在国际上获得的认可，就可以很好的体现艺术的熏陶对儿童健康成长的益处。在科学人文主义教育理念的指导下，在艺术领域的学前课程中，教师完美的组织好一节课，就为儿童积极健康的成长做出了有益的贡献。

以科学人文主义教育观为指导，在幼儿园课程目标设计上既要给幼儿自由探索的机会，又要规范其学习和生活习惯。给与自由的同时，规划清楚自由的范围界定。在课程内容的设计上，既要注重领域间课程内容的联系，又要主次分明，突出重点。同时，激励学生自主学习探究，从中发现乐趣。

在幼儿园课程评价上，应尽量采取多元化的评价手段与评价方式。让师生都能在评价中获益。学前教育机构要传播教育的科学人文知识和理念，增强幼儿教师、幼教机构管理者的科学人文意识，引导家长关注幼儿身心和谐、健康、全面的发展。

儿科学的意义篇3

【论文摘要】科学实验是科学认识的基础，没有科学实验就没有真正意义上的科学。近年来，发展心理学家对传统的研究方法作了创造性的改进，使研究对象有所扩大，研究内容有所拓展，从而对早期教育产生了更加丰富的实用价值。在儿童发展心理学中，实验法与其他方法的综合运用有着广阔的发展空间，但主流的方法依然是实验法。无论是哪一种研究方法，都必须坚持客观性原则。沉浸于后现代主义的相对主义和无政府主义思潮对科学发展和社会实践活动，包括对幼儿教育的发展是有害的。

儿童发展心理学作为一门学科，有规范化的研究方法。研究方法本质上就是一套规范体系，说白了，就是一套游戏规则。没有这套规范体系，科学就不成其为科学。科学实验是科学认识的基础，没有科学实验就没有真正意义上的科学。实验研究确实为儿童发展心理学提供了大量的数据，并在此基础上形成了众多的理论，从而也为学前教育提供了依据。近年来，发展心理学家对传统的研究方法作了创造性的改进，使研究对象有所扩大，研究内容有所拓展，从而对早期教育产生了更加丰富的实用价值。最典型的是发展心理学家一改以语言反应为指标的传统，采用注视时间、生理反应指标等研究方法，把实验研究从幼儿推伸到早期婴儿身上，扩大了儿童发展心理学的研究范围，使我们对婴儿甚至新生儿的心理能力有所认识。没有这方面的研究成果，也就没有“托幼一体化”的教育主张。

此外，精巧的实验研究也为传统的发展心理学理论注入活力。如新皮亚杰学派用实验法补充了皮亚杰临床法的简略，使理论体系的实验支柱更加可靠。为了克服认知心理学面临的理论和技术的挑战，有些认知心理学家甚至主张把认知心理学与精神分析相结合，以便形成一种新的学科分支，达到相互扶持、共生共荣的目的。

实验法对心理学的贡献是不可抹杀的。我们知道，任何理论都力图对可能世界作出结构描述，理论作为描述真实世界的结构，需要经受指称性的检验。这种检验只能通过实验来完成。每一个实验结果所得到的特称判断，为理论提供事实，提供补充，提供确证。科学实验融合了理性思维与感性认识的特点。它既是衡量已有知识的真理性的标准，又是产生新理论的基础。从一般意义上讲，理论必须服从实验，无论是背景理论还是待验理论，概莫能外。但是，随着时间的推移和成果的积累，实验研究的规范性渐渐暴露出自身的局限性。任何一个实验研究都只能孤立地、静止地、人为地进行，因而它的适用范围是狭小的，研究对象是有限的，数据资料是零散的，反映水平是肤浅的，与真实的人的心理相去甚远。尤其可悲的是实验研究越丰富，人的整体被分割得越细小越零散，我们就越不明白人的心理是什么。也就是说，实验性越强，反映性就越差。而反映性越差，价值性就越低，兴趣性更是荡然无存。问题更严重的是实验法从方法论上支持了原子说、机械论和还原论，在认识论水平上造成众多的负面影响。于是，不少人对实验法产生怀疑。人们开始以更开放的心态对待研究方法，最典型的是把质的研究引入心理学。在学前教育中，不少研究者还大量使用个案法、行动研究法等。我们知道，质和量是一对哲学范畴，它们是相互关联的。在研究中，纯粹的定性与定量方法是不存在的。无论是哪一种研究方法，都必须遵循实事求是的原则，都必须有事实与逻辑这两条腿。质的研究和量的研究都应该是有事实根据的，从这个意义上讲，都应该是实证的。这是科学研究的客观性的要求。“无论是哪一个时代的科学的价值目标或价值标准都不能离开客观性这个最根本的价值标准，而且必须以客观性或客观性程度（广度和深度）为准绳。”〔1〕

有人认为，教育是一种复杂的社会活动，不可能甚至不应该进行量化的研究。其实，量的研究的精髓就是研究者对被试施加影响，寻求影响与变化之间的关系。教育本身不就是这么一种过程吗？

如果我们把自己找不到变量、提不出假设归罪于实证研究，难道不感到有失公允吗？我注意到一些科研论文缺乏科研的规范，研究无假设，却美其名曰“白描”；取样范围狭小，数据不充分，就冠以“质的研究”；论文无结构，却号称后现代；甚至有些博士学位论文写成读书笔记，有文采的更是写成“博士散文”。这样的论文并没有为学科提供新知识，对学前教育也没有提供新指导，它的学术价值就很有限。我们应该树立科研的规范意识，在科学哲学层面上充分认识科研规范的意义。有些学者近来热衷于现象的解释，按自己的臆想来解释儿童的行为。这对理解儿童和认识儿童毫无价值。据说解释学的理论根据是后现代主义，其实这是对后现代主义随心所欲的曲解。这种解释既缺乏科学精神又缺乏负责态度，此风一旦在学前教育界蔓延开来，是多么可怕！

我们知道，对现行科学体系，包括研究方法的抨击，是后现代主义在科学领域中的一大目标。后现代主义否认传统科学方法论所设定的目标，认为这个目标是无法实现的。世界上不存在一种普适的思想和中性的规则，科学方法论总是与某种理论相关的。客观性实际上是不存在的。后现代主义的心理学家们竭力主张将传统的注重归纳推理和实验研究的方法转向注重语义分析和协商对话，终结实证的主导地位，采用多元化研究方法，使心理学研究向价值负荷和人性复归而努力，促进心理学理论向多元的、去中心的、有情感的、重意向的、重社会关系的、本土的方向前进。①所有这些观点无疑是革命性的。它充满着反传统、反权威、反主流、反因果决定、反科学主义的豪情。但是，我们也要看到，后现代主义的心理学目前还没有解决方法论的问题，我们只能承认它是理念上的一大进步。但沉浸于后现代主义的相对主义和无政府主义思潮对科学发展和社会实践活动，包括对幼儿教育的发展是有害的。

后现代主义的解构主义应该是对结构主义局限性的解构，而不是对结构的摧毁。对科研局限性的克服，是要在更大范围的研究中坚持客观性原则和灵活运用客观性方法，而不是要放弃客观性原则。科学研究是人的认识活动，它确实离不开人的主观世界。但人类对客观存在的认识只能是主观与客观的永无休止的磨合，而不是退缩到主观世界中去探究客观存在。简单地去主观臆断，热衷于把一些对个别现象的解释归之于一个新的形而上学动因，且这个动因并不能给出更一般的解释，这不是科学解释，而是伪解释，因为它缺乏可检验性。在科学上，原则上的可检验性是科学得以成立的必要条件。认识世界是人类本身的需要。这个需要可以通过科学、艺术、宗教等方式来满足。用规范来认识世界就是科学，用体验来反映世界就是艺术，用信仰来规范行为则是宗教。无论是量的研究还是质的研究，都应该是有事实的，是可证实的。或者说，应该是经验的，而不是体验的甚至是信仰的。把科研活动退化为充满个人体验的精神遨游和完全封闭的自我表现，是科研的藩篱，于理论、于实践断无益处。套用一句流行用语：发展是硬道理，倒退是没有出路的。

时至今日，在儿童发展心理学中，实验法与其他方法的综合运用，有着广阔的发展空间，但主流的方法依然是实验法。即便是研究儿童对他人的意图、信念和动机之类的内部心理过程理解的心理理论，也离不开实验法。

就实证研究本身而言，它也在不断改进之中。例如，人们开始从传统的研究思路中跳出来，不再热衷于把研究结果推广到更广的领域，而是更加注意单一的法则，更加注意生态、社会环境、人际交往对发展的效应。同时，研究内容也从外部行为推进到内心世界，研究儿童的心理理论。所有这些进步都体现了人类为追求认识的客观性作出的不懈努力。

我想，对于我国发展心理学的研究现状而言，问题不在于实验太多了，实证过头了（实际是此类研究还远远不够），而是在于我们的研究者重科学事实的收集和规律的发现，轻理论的构建，缺乏理论建设的功夫，没有将研究成果及时归纳成相应的理论体系。殊不知，科学理论比科学规律具有更强大的解释功能、预测功能和生题功能。在我们的心理学领域中，理论研究和理论建设确实太薄弱了。造成这种局面的原因是复杂的。比如，述而不作的文化传统，理性思维规则不清，理论兴趣不足，批判性疲软，创造性缺乏，等等。这种现象在早期教育范围内也普遍存在。在早期教育中，尤其是在幼儿园教育中存在着强烈的跟风现象，表现为蝴蝶效应突出。究其根源，主要是缺乏理论分析和怀疑精神。其实，理论并不是高深莫测的。对我们大多数人来说，总是在特定的理论指导下提出研究假设，总是在理论指导下对观察材料或实验数据进行分类和评价，总是在用研究成果对理论进行补充或修正，因此提出一个微型理论是完全可能的。美国心理学家吉布森夫妇的知觉学习理论就是一个很好的例证。

“与其他心理学大师及其理论相比，吉布森理论不是那种气贯长虹的骇世之作。她的研究领域就限定在知觉学习和发展中，在这个领域中，她唯一的研究原则就是通过一个又一个有分类的实验为理论添砖加瓦。虽然她还没有做到让自己的理论预见从所有的实验中得到证实，也没有使自己的理论对知觉这一心理现象作出总体的说明，但她在这一领域中几十年如一日的努力，功不可没。她对事业的坚定、专注，务实、勤奋、充满智慧又不失幽默的精神，给每一个从事儿童心理学和儿童教育工作的人留下了富有启迪的影响。平心而论，吉布森的知觉学习理论尽管在知觉发展研究领域中是众所周知的，但并不支配着这一领域的研究和发展取向。在我们看来，这正是她的可贵之处。科学的发展就是一个不断冲破旧体系、旧思路的过程。一个对某一领域有影响但并不垄断的理论，才是推动这一领域发展的内在力量。吉布森及她的同事们的基本课题是年幼婴儿能发现什么和注意什么，用实证科学的态度精心地收集儿童知觉发展的资料，这对于儿童心理发展的研究和教育实践是极其重要的。她的理论不仅使我们充分地认识儿童知觉发展的规律，也促使我们认真地思考在学前儿童教育与特殊儿童教育中如何运用这些规律，发挥儿童的主体活动功能，切实提高学前教育与特殊教育的质量。”〔2〕相比之下，我们在这方面做得很不够，而要做到这一点又是完全可能的。朱智贤先生在《儿童心理学》一书中提出的新需要与现实之间的矛盾是儿童心理发展动力的假设，就是一种有中国特色的发展理论。有理论的实验和有实验的理论，才是最有生命力的科学研究。

参考文献

儿科学的意义篇4

【关键词】幼儿科研素质

一、幼儿教师教科研素养的现状

1.教科研意识不强。长期以来，幼儿教师习惯于把课题研究看作是专家学者的事情，实际上这是一种片面的认识。因为课题研究是针对实际问题展开的深层次思考，即使是幼儿园教师也同样需要对遇到的问题进行研究和解决，而把这些问题变成课题展开研究，就是解决问题的最好办法。

2.教育知识比较缺乏。教育科研方面的基本知识、方法等是进行教育科学研究的基础，无论是思维抽象概括能力的培养，还是创造思维的培养，都离不开教育科研方面的知识。现实中，许多幼儿教师在日常的教学过程中，习惯于将研究停留在经验和操作层面，理论知识和水平比较低。主要体现在信息收集和处理能力不强，不会独立撰写科研论文等方面。

3.开展教科研动力不足。首先，幼儿教师每天的工作责任重、压力大，日常事务已经耗费了他们大部分的精力和时间；其次，幼儿教师职业倦怠现象也是影响教科研动力的重要因素。幼儿教师在入职初期，往往对工作充满好奇，此时专业成长速度很快，而一旦感到自己已经胜任或无法胜任工作时，职业倦怠感就会出现。最后，缺乏自主学习的意识或对自身发展认识存在偏差，造成了幼儿教师专业水平停滞不前。长此以往，必然造成内在动力的缺失。

二、把科研工作内化为教师的需要

长期以来，幼儿园教师对开展科研的积极性不高，对科研的重要性和必要性认识不到位。一是因为传统观念认为搞教育科研是专家、学者的事，离教师的工作和生活遥不可及；在一般人眼里幼儿园教师只是幼儿生活的照顾者，简单知识的传递者，不能与研究者划上等号。第二就是教师们自身面对相对封闭的环境，琐碎的工作，就产生了职业懈怠，对开展教育科研活动的认识不够，积极性不高。第三就是近年来科研工作在幼儿园中得到了开展，在一定程度上促进了教育教学工作更加科学化和规范化，但同时也存在一些不可忽视的问题。有的幼儿园为追求短期效应急功近利逼着教师写论文搞形式主义，从而使教师对教学科研活动敬而远之。那么，怎样提高教师的认识，使科研内化为教师的需要呢？关键是教学科研活动必须贴近教师，让教师在活动中得到成功的体验，以此激发教师的积极性，树立起教师研究的自信心。在我们开展的教育科研活动中，有一位教师对幼儿的活动区进行了研究，不仅丰富了幼儿的一口常规活动，同时为教师减轻了工作强度和负担。教师们尝到了科研活动的甜头，揭开了教育科研活动的神秘面纱，使更多的教师自觉投入到研究活动中来。

三、幼儿教师职前科研能力培养的理论基础

高职高专作为幼儿园教师队伍最主要的来源地，有责任在幼儿教师的职前教育中打造他们的科研素质，以适应幼儿园的要求。幼儿教育研究表明，幼儿教师正面临着新的教育理念的挑战，这些新的教育理念中有一个共同的方面，即指向了幼儿教师科研能力的发展。

1.走向生态的学前教育观随着后现代主义思潮的广泛传播，教育理论也被大家从生态学的视角来重新审视，学前教育理论也从“对科学教育的崇拜到学前教育走向生态”。不再是没有批判的将一些源自于西方文化的思想和教育理论都当做“先进理念”顶礼膜拜，而是要去研究在全球化和多元化的大背景下，怎样更多的去关注传承和发扬中华优秀文化和本土文化，研究适应本幼儿园和本班幼儿的课程。而这些必须要求幼儿教育工作者有能力去研究自己在教育、教学工作中遇到的问题，通过与同事的对话和反思，去发展和建构属于自己的实践性智慧，而不是让幼儿教师按同样的标准和要求去统一理念和规范行为。

2.新的学前教育质量观从后现代视角，早期教育机构的优劣已从质量话语―――客观统一的质量标准到意义生成话语―――教师的教学儿童的学习是否有意义。通过观察、纪录、对话、解释、反思等研究手段，深入地把握每个儿童，选择适宜于每个儿童的个别化的活动方案，并鼓励和支持幼儿生成自己的活动，才能实现教学活动的意义。嘲没有科研素质和能力的幼儿教师是无法实现教学有意义的。

3.园本教研的新要求园本研究是基于本园的实际，基于具体的幼儿园教学情境，研究教师在自己的教学情境中所存在和遇到的问题，并与研究共同体一起构建一种多样性、平等性、批评性和境遇性的对话文化。它更多关注的是实践研究，意在通过教师的反思来挖掘教师的缄默知识，通过教师的行动研究来解决实践中存在的问题，从而使教学有意义。它面向的是全体幼儿教师，而不是个别的有科研能力的教师；教研不是幼儿教师可做可不做的事情，而是每个想提高教育质量的幼儿教师必须要做的事情。因此，教育科研素养是现代幼儿教师必备素养之一。

四、幼儿师专学生教育科研能力提高建议

1.加强继续教育和科学文化知识的培养。要制定继续教育的长远规划和近期计划，建立和完善幼儿教师继续教育的各种制度，使幼儿教师继续教育制度化。加大对教师的培训力度，力争在短期内让教师做适当调整，使他们学会一些现代技术，学会制做幻灯片、投影片、录像片等相应的软件。

2.幼儿园和各级教育管理部门要提高认识、改变观念。幼儿园要在园长的带领下，树立科研的意识，为幼儿教师开展教育科研创造条件，如鼓励教师参加各级各类教育科研培训与交流等。教育管理部门要努力为幼儿教师开展教育科研提供必要的政策支持，让更多的幼儿教师有机会进行教育科研。

3.加强教师基本功训练，提高艺术教育能力。通过有组织、有内容和一定形式的训练，让教师了解教育的指导思想及原则，熟练掌握不同年龄阶段艺术教育的目标，了解艺术教育在幼儿发展中的重要意义，掌握艺术教育的不同类型、特点及要求，掌握教材中的教学内容，熟练掌握不同类型艺术活动的组织方法。

参考文献

[1]申继亮.教学反思与行动研究[M].北京：北京师范大学出版社，2006.5.

儿科学的意义篇5

【关键词】儿童;远视眼;球镜;柱镜

中、高度远视眼是形成儿童弱视的主要原因之一,为了探讨儿童远视眼的屈光演变规律,将2005~2009年在广西壮族自治区人民医院视光科门诊就诊,每年均回门诊扩瞳孔验光的远视儿童136例272眼屈光状态演变分析。现报告如下。

1资料与方法

1.1一般资料随机抽取2005~2009年来本院视光科检查眼部的136例(272眼)儿童,其中男83例,女53例,初诊年龄4～9岁,平均(6.02±1.25)岁。且连续3年每年回门诊至少扩瞳验光一次的远视儿童。

1.2方法所有远视儿童用1%阿托品眼膏,3次/d连续3～7d扩瞳,待睫状肌完全麻痹后检影验光。其中内斜儿童减去+1.00D给足,外斜视儿童减去+3.00D给镜,屈光不正减去+2.50D给镜。按首诊年龄分为6组;分析每年远视度数的变化情况。

1.3统计学分析应用SPSS15.0统计学软件进行频数分析、t检验和χ2检验。

2结果

2.1不同年龄组不同时间远视球镜度数的变化情况,(见表1)。

儿童远视度数逐年降低,同组相邻年比较下降幅度差异无统计学意义(P>0.05),但第1年与第3年比较,差异有统计学意义(P<0.05);4~9岁不同年龄组远视球镜每年平均降低的幅度相邻年龄组比较差异无统计学意义(P>0.05)。

2.2不同年龄组不同时间远视散光(柱镜)的变化情况,见表2。

儿童远视散光随时间的变化柱镜度数相对稳定,同组相邻年比较下降幅度差异无统计学意义(P>0.05)。

2.3散光轴的变化在初诊时有散光的237眼中,顺规性散光220眼(92.8%),逆规性散光17眼(7.2%)。第3年散光241眼中,顺规性散光223眼(92.5%),逆规性散光18眼(7.5%)。

3讨论

人眼的屈光状态是随着年龄增长而不断变化的,特别是在儿童时期人眼的屈光状态变化非常的迅速。一般认为初生儿大多为远视眼,其平均的屈光度为+2.00~+3.00D。至婴儿期眼平均屈光度降为+1.97D。至胎儿降生到7岁这一时期,人眼球发育最为迅速,屈光度向近视方向移动,故远视程度下降。在青少年时期,儿童眼球继续向近视发展,进入成人期后眼屈光状态稳定,到成年人时人眼应当是正视或接近正视[1]。但中高度远视是形成屈光性弱视、调节性和部分调节性内斜视的主要原因,斜视又影响视力发育,也可以形成斜视性弱视。8岁以前是治疗弱视关键时期,因此掌握儿童远视眼的屈光演变对斜视弱视的治疗非常重要。

从表1看出,本组观测4～9岁儿童3年远视眼远视屈光度数(球镜)部分逐年降低,平均降低0.41D,平均每年递减幅度相近;同组相邻年比较下降幅度差异无统计学意义(P>0.05),但第1年与第3年比较,差异有统计学意义(P<0.05);4～9岁不同年龄组远视球镜每年平均降低的幅度相邻年龄组比较差异无统计学意义(P>0.05)。本研究结果与李凤云[2]的结果基本一致,李凤云观测3～8岁儿童5年远视眼远视屈光度数(球镜)部分逐年降低,平均降低0.38D。

从表2看出,儿童远视散光在8岁以前有轻微增加的趋势,8岁以后有轻微减少的趋势。同组相邻年比较,差异无统计学意义(P>0.05),4～9岁不同年龄组远视散光每年平均降低的幅度相邻两组比较差异无统计学意义(P>0.05)。以上提示随着眼球的发育,眼轴增长,角膜曲率半径的改变,两条主子午线上的屈光度均有改变,但两条主径线改变的幅度相当,故其散光的变化不大,与施明光[3]、李凤云[4]的结果一致。

散光轴的变化,儿童远视散光90%以上为顺规性散光。本组病例在初诊时有散光的237眼中,顺规性散光220眼(92.8%),第3年散光241眼中,顺规性散光223眼(92.5%),散光随年龄的增长变化不大。

美国小儿眼科及斜视协会把“任何径线远视大于3.5D”拟定为弱视危险因素标准[1]之一;我国关于儿童屈光不正的矫正及配镜的问题,目前尚存一些误区,一般认为屈光度较高,存在明显散光,有弱视或有弱视倾向的通常均需配镜。

人眼的屈光状态是随着年龄增长而不断变化的,特别是在儿童时期人眼的屈光状态变化非常迅速。所以,儿童屈光不正患者必须定期验光。学龄前儿童每半年验光1次;发现屈光异常的儿童要尽量予矫正,以保证清晰像落在视网膜上,尽可能地刺激其双眼视功能,防止弱视或抑制弱视的发生。

参考文献

[1]严宏.弱视.北京:科学出版社,2007:77,266.

[2]李凤云,谭星平,杨昌全,等.儿童远视眼的屈光演变.中国实用眼科杂志,2003,21(4):293-295.

儿科学的意义篇6

【关键词】儿科；降钙素原；感染性疾病；诊断价值

DOI：10.14163/ki.11-5547/r.2015.12.044

感染指人体被病菌侵入后导致组织出现炎症[1]，儿童免疫力低，感染的发生率较高，早诊断早治疗更为关键。随着检验医学的发展，发现血清降钙素原可有效标志细菌感染，指导临床用药，降钙素原的检测应用于济源市妇幼保健医院检验项目后，作者收集数据，评估降钙素原对儿科感染性疾病的指导诊断意义，现报告如下。

1资料与方法

1.1一般资料选取本院儿科收治的100例感染性疾病患儿，按照临床诊断分成细菌感染组（53例）和病毒感染组（47例），男45例，女55例，年龄3个月～11岁，平均年龄（4.15±2.67）岁，入院完成常规检查，发现病毒感染性疾病：上呼道感染42例，轮状病毒性肠炎5例；细菌感染性疾病：化脓性扁桃体炎21例，细菌性肺炎28例，感染性腹泻4例。两组患儿一般资料等方面比较差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

1.2方法开始治疗前采集血液标本，检测降钙素原（半定量固相免疫层析测定法），静脉采集4ml血液，在24h内检测完毕，同时完成血常规及C反应蛋白（CRP）检测，PCT≥0.5ng/ml为阳性结果，结果分为4个等级：0～0.5ng/ml无意义，0.5～2.0ng/mL可提示感染或败血症，2.0～10.0ng/ml可明确感染严重，≥10ng/ml提示严重感染伴全身性炎症[2]。

1.3统计学方法采用SPSS18.0统计学软件对数据进行统计分析。计量资料以均数±标准差（x-±s）表示，采用t检验；计数资料以率（%）表示，采用χ2检验。P

2结果

2.1血清降钙原检测结果分布检测结果100例中48例PCT

2.2病毒感染与细菌感染PCT阳性率比较细菌感染PCT阳性率为84.91%（45/53），病素感染PCT阳性率为14.89%（7/47）。两组比较差异有统计学意义（P

3讨论

随着检验医学的进步与临床应用，免疫物质特别是炎性物质的检测可发现炎症的类别和活动情况[3]。现在临床，特别是基层医院检验科最常用的是血常规及CRP来判断感染情况，具有局限性和不特异性[4]，临床指导价值不明确。降钙素原是甲状腺C细胞分泌的无激素活性糖蛋白降钙素的前肽物质，稳定性较好，数据显示，健康人的血清中基本上没有PCT的出现，但是当体内因多种原因，如感染等，会产生较多细菌毒素、炎性细胞因子等，PCT就会出现在血清中[5]，研究显示，感染越重PCT量就越多，但是与感染类型有直接关系。如今，PCT已经广泛应用于临床检验，本院检验科引入PCT检测项目后，作者收集数据，评估降钙素原对儿童感染性疾病的指导诊断意义，结果显示检测结果100例中48例PCT

综上所述，降钙素原检测对儿科感染性疾病诊断具有很强的指导意义，可以作为本院儿科感染性疾病的常规检测项目。

参考文献

[1]杜斌，陈德昌，潘家绮，等.降钙索原与内介素-6的相关性优于传统的炎症指标.中国危重病急救医学，2010，14（8）：474.

[2]简序，王金和.C反应蛋白的临床研究进展.国外医学（临床生物化学与检验学分册），2010，25（5）：471.

[3]姚咏明，盛志勇，林洪远，等.脓毒症定义及诊断的新认识.中国危重病急救医学，2011，15（16）：321.

[4]李彦华，王士雯，杜文津.血清降钙素原及C-反应蛋白诊断老年脓毒症中的应用.中国综合临床，2010，20（1）：1.