体育学科课程标准篇1

关键词：科学教师；教师教育；英国、美国；启示

中图分类号：G729文献标志码：A文章编号：1009－4156(2011)03－133－03

科学课是《基础教育课程改革纲要(试行)》中在小学阶段高年级与初中阶段增设的一门融生命科学、物理学、化学、地球科学、天文学等多学科知识于一体的广域综合课程。在我国，科学课程师资的培养工作尚处于起步阶段，很多工作均处于探索之中；截至目前，国内尚无权威性的科学课程教师培养的指导性意见。相比而言，英国和美国的科学教师教育起步较早，积累了丰富的经验，对我国科学教师教育具有很大借鉴。

一、英美两国科学教师教育重要举措

(一)强化以人为本

在英国，师生平等、生生平等的“以人为本”理念贯穿于科学教师教育教学活动的各个层面。课堂上，教师鼓励学生积极发问、勇于创新，提出异议；把课堂当做师生对话的平台，而非教师垄断的发言席。在教学中，教师对所有的学生一视同仁，要“为所有学生提供有效的学习机会”；尊重学生的兴趣爱好，全力满足学生的不同学习需要；评价方式上，以发展性评价为主，尤其关注学生自身的发展变化，不把进步的速度与班内其他同学相比较，不采用“及格/不及格”传统简单单一评价取向，而是立足于学生原有基础，把暂时落后的称为“延迟成功”，加强激励引导，鼓励他们找出问题，有针对性学习，获得属于自己的成功。

美国科学教育强调以学生为中心，在目标取向上，要求从个人需求出发，强调个人本位，兼顾社会需求，实现个人和社会需要的有机统一。教学内容的选择要充分思考学生学习准备状况，尤其是学生的认知发展水平，应成为教学活动的设计的起点。活动中要以学生为中心，注意发挥学生的主观能动性和积极主动性.创设学生主动探索、敢于创新的情景；教材编写注重人与书之间的互动，设置多种栏目创设互动的平台，如“你怎么想”、“你需要做的”、“对活动和挑战的反思”等，“以人为本”还反映在政府组织机构对学习科学的观念引领上，美国早在1995年发表的《转变观念：培养21世纪的美国青年》的报告中就明确指出，为了让青少年了解自己并能在21世纪过上高质量的生活，必须使学生通过科学课程，学习掌握21世纪必需的适应能力，使个性得到发展。

(二)注重探究能力

英美两国强调科学教师以综合能力为基础的探究能力的培养，认为科学不仅仅是知识体系，更是一种特殊的社会文化探究活动。要求科学教师把科学知识、科学过程和科学文化统一于科学探究之中。在美国，《科学课程教师教育标准》把科学探究作为教师必须掌握的核心技能，要求科学教师理解并能够讲述现代科学理论与实践，能够把重要的科学概念、思想及其在相关领域的应用联系起来并进行解释，能够独立开展并指导学生参与科学调查和研究。培养科学教师探究能力的途径有两个：一是通过各门科学课程的课堂教学与让未来教师进行各种实际动手的活动来实现。二是通过现场经历，保证科学课程教师能够有效参与未来所授年级学生必须参加的各种科学探究活动。例如，在田纳西大学，开设了“学习和教科学――就是做”课程。在真实的探究情境中让学生了解未知物质，然后把这种经历变成针对中小学生的探究学习。

英国大力倡导以探究为主的科学学习方式，除了通过学校设置《证明和争论》、《科学和争论》等科学探究课程，国家还积极创建“科学学习中心网络”，为培养科学教师的科学探究能力提供条件。科学学习中心网络包括一个国家科学学习中心和9个地方科学学习中心；均由不同区域的大学主办，各地教育与技能部门协办，为所有学校(包括中小学、大学、继续教育学院)从事科学教育的教师、实验技术教师和其他有关人员服务。中心设置了教学实验室和工作坊，配备最先进的信息交流技术资源及相应设备或材料，可以在其中开展多种形式的科学探究或创作活动。

(三)加强教育类课程

综观英美两国科学教育专业课程结构，加大教育类课程比例成为两国科学教师培养的又一特征。在美国，培养科学教师的课程模块有三个：一是包括自然科学、社会科学、人文和艺术、语言学等课程的普通教育课程模块，占总学时比例的1/3强；二是执教学科的课程模块，设置了主修和副修两种形式，占总学时比例的1/3；三是教育基本理论和教学实践课程，包括教育原理、课程原理、教学策略、教学技术、教育心理等、临床实践、教师实习，占总学时比例的1/3。尤其需要指出的是，美国特别重视科学课程教师的临床实践教学，一定时间的观摩和临床实践是获得教师资格证书的必要条件。在乔治亚大学，学生们在教育实习之前必须进行300－500小时的临床实践；即便在教师资格认定程序中，“准教师”的讲课也均在真实情景中进行，需要面对一个完整班的学生，这有力保证了实践教学技能的真实测量。

在英国，中小学教师培养的课程主要分为两类：第一类是“教育学士学位”课程，主要培养学前和小学教师，属于“4＋0”人才培养模式；第二类是“研究生教育证书”课程，是培养中学师资的主要途径，属于“3＋1”人才培养模式。在上述两种模式中，教育类课程均占到学时总数的25％以上。“3＋1”模式中的“1”即指为期一年的教育科学理论与实践的集中学习、研究与训练，包括教育实习24周；“4＋0”模式中，教育科学课程的设置自成系统，分布在各学年进行。另外，英国还特别强调科学课程教师培养中教育理论教学和教育实践教学的同步化，即在学生学习教育学、心理学、教学法、教育科学研究方法等知识技能的同时，还要同步进行见习、实习活动，使学生获取教学感性认识和亲身实践经验；加强与实践一线的沟通，促进知识的内化。

(四)明确资格标准

教师资格标准是教师教育与专业发展的纲领性文件，对教师教育实践具有重要的指导作用。英美两国十分重视科学课程教师标准的制定。在美国，自1985年“2061计划”颁布以来，美国政府和各社会团体对科学教师标准均进行了认真研究。1995年，美国国家科学基金会推出了美国历史上第一部《国家科学教育标准》，将科学课程教师专业发展标准包含其中。对科学课程教师专业发展范式、培训的理念、目标、培训的性质以及科学教学所具备有关科学、学习和教学的理论知识、实践知识等进行了明确的规定；为美国各大学、学院以及参与科学课程教师教育的机构提供了具体的质量标准。1998年，美国科学课程教师协会制定了《科学课程教师培养标准》(2003年又重新修订)，为科学教育教师培训机构提供了有实际指导意义的专业发展标准。这些标准包含科学课程教师培养理念、培养目标、专业知识与技能、训练指导模式等，反映出

美国培养科学课程教师的具体标准。正如美国最新版《国家科学教育标准》所指出：“科学课程教师就是科学界在课堂上的代表。”由此可见，美国对科学课程教师的专业标准提出了更高的要求。

作为科学教育发祥地的英国，在1989年就正式颁布了英国历史上首部国家科学教育课程标准，即《国家科学教育课程标准》(ScienceintheNationalCurriculum)，提出科学教学的基本要求。2000年，英国科学技术委员会发表了一份研究报告，提出了中小学科学课程教师专业发展的观点及必要性。该报告强调“专业发展”在中小学科学课程教师生活中起着“枢纽”作用，强调科学的学科知识是吸引科学课程教师的关键因素，建议为科学教师创建一流的学习中心。2002年，英国科学教师资格认证标准，用于保障科学教师质量。该标准包括三项内容：一是科学教师的专业理念与实践；强调科学教师的职业认知、角色定位与职能价值；如要对所有学生的高期望，尊重他们的社会、文化、语言、宗教和信仰习惯等，旨在提升他们的教育成就。二是科学教师的知识和理解力，要求具有广博的知识，对科学方面要有扎实的知识储备力和透彻的理解。三是教学技能或者胜任力，要熟练掌握教育教学技能，灵活运用各种媒体；具有较强的计划、评价与管理能力等。

二、英美两国科学教师教育主要借鉴

(一)树立“以学生为中心”的教育教学观

观念及武器，更新观念是科学教师教育的基本前提。科学教师教育不应该等同于冰冷的实验室，应该是一个充满人文关怀、共同切磋、同步提升的场域；其中，学生居于场域的中心位置，其发展变化的结果直接反映出场域质量的优劣。科学教师教育要改变只注重书面考试成绩的弊端，要采取多元化检验方式，突出学生探究能力的测试；要从国家未来发展、国家竞争力的战略高度和学生人生发展的长远角度，看待学生科学精神和科学态度的重要性，要关注每一个人，深入每位学生的内心世界。科学是不断创新与发现的过程，在教学中，学生有新的见解时，抑或与所谓“权威”观点有所不同，这就要求教师耐心听取异己观点，帮助学生检视自己的发现；使教学过程不仅成为知识技能学习的过程，也是一个科学与人文相结合、践行科学过程、培养科学精神的过程。

“以学生为中心”，关键是以学生的学习基础为中心，其可操作性的定义是因材施教。在教师教育过程中，要明晰学生的学习准备状况和个性特征，要结合学生知识储备，从学生熟悉的生活世界中遴选事例，让学生参与其中，融入到学习过程中，为日后他们的教学提供示范。以学生为中心，还要关注学生全面科学素养的培养，学习美国经验，要加强社会科学、人文和艺术科学课程的设置与教学，全面提升科学教师质量。

(二)提升教师实践素养

眼高手低是目前大学生普遍存在的问题，对于要求具有较高动手能力的科学课教师而言，这一状况更为严重。如何提高科学教师的实践能力?借鉴英美两国科学教师探索能力培养的成功经验，加强实践课程改革，成为目前科学教师教育的必然选择。实践课程改革的关键在于强化实践课程的系统性和探究性。建议设置“科学课教学见习”、“科学课教学设计与实践”、“科学探究设计”、“科技小发明”等系列课程，作为必修课程进行开设；在运行机制上，建议改变集中某一时段进行的传统做法，把实践环节分散在不同教学时段进行，即由原来理论模块与实践模块之间的“串联”，改成两类模块之间的“并联”，使实践环节贯穿于专业教育的全过程。譬如，第一学期的实践环节可以设置与中小学科学课程同步的“科学课教学见习”课程，让学生尽早走进中小学教室，熟悉科学课程设计、体系、内容和教学环境，讨论授课教师的教学过程，提出改进意见，使学生通过感知和体验，尽快完成角色认知和转换，融入角色实践。

科学课的学习是以探究为核心，自身探究能力和探究设计能力是科学课教师的必备技能。在教师培养中，除专门设计相应课程外，亦应把“探究思想”贯彻到整个培养过程，“树立主体的学生观、倡导合作文化、注重模拟思想”，遵循问题――假设――验证――结论的行为范式，使学生亲身经历以探究为主的学习活动，加快实践探究素养的生成。

实践素养的培养还需要实践时空与设施、设备的支持。学习英美两国的成功经验，需要国家统筹科学教育实践实训基地建设，建议实施“国家统筹――省市主管――县(区)主办”的科学教育实践基地网络建设，实行“三、四、三”的资金配置方式，在每一个县区建设成10－15个科学教育工作坊，配备科学教育实践设备，设立实训实验技术教师和专职服务人员，为广大师生的教学与学习提供便利。

(三)提高教育教学能力

科学课教师要立足课堂，必须掌握一定的教学技能。学习英美两国经验，应着力做好三件事情：

一是调整科学教师教育课程结构。调整由通识教育、专业教育、教师教育三大平台构成的教师培养课程体系，加大教师教育类课程比例，拓展教师教育课程空间；使教师教育课程比例不低于专业总学分的25％；不同学段教师的培养，其教师教育课程比例不同，小学阶段不低于专业总学分的30％。改革过去由教育学、心理学和学科教学法组成的相对单一的教师教育课程体系；依据基础教育改革与发展的需求，开发教师教育课程资源，丰富课程内涵；精选课程内容，强化实践教学和教师技能训练；打破刚性课程设置，实施必修课程和选修课程同步开设，满足教师培养的统一性与个性化发展需求。充分考虑科学教师教育课程结构的整体性、课程选择的多元性和课程内容的针对性进行改革。

二是凸显科学教师教育课程学段特征。根据不同学段科学教育目标和教育教学能力的要求，改革整齐划一的科学教师教育课程体系，突出小学、中学等不同学段教师教育课程设计特点，彰显不同学段的教师教育特色，促进教师专业素养的最优化。

三是改革教学方式。教学要体现对学习者的示范性，凸显学习者的主体性，引导学习者主动建构知识。推行对话式教学，采取参与研讨、经验分享和专题辩论等多种教学途径，倡导案例教学、情境教学、现场教学等多样化的教学模式，积极采用模拟课堂、微格教学等教学方式；加强现代教育技术与教师教育专业的有机整合，将现代教育技术渗透、运用到教学之中。

(四)严格资格认证

教师资格认证是规范教师管理、提升教师素质、增强教师专业化水平的重要举措，我国的教师资格认证工作主要体现在教师资格证书的考试。2000年，《(教师资格条例)实施办法》(2000年9月23日)颁布，为我国教师资格认证提供了法律依据。然而，这只是一部宏观性、粗线条的法律文件，只是规定了某个学段教师应具有的基本条件，对有某一学段不同学科教师的认证还没有规定。学习英美两国的先进经验，需要加快制定我国科学教师的资格规范。坚持“依法治教、严格资质、统一要求、激励发展”的工作原则。严格遵照《教师法》规定，凡进入从事科学教师教学的工作者，必须持有科学教师资格证书。为此，需要好以下工作：

一是加快专业规范的研制与落实，由教育行政部门牵头，成立“科学教育专业建设指导委员会”，制定《科学教育专业规范》，加强专业建设指导，在学科属性、学位类型、专业培养目标与规格、修业年限、课程设置、教育教学、招生与就业政策、专业办学条件等方面提出指导性意见；尤其是主干课程设置与内容选择，需要充分发挥专家智能的作用，建议采取特尔菲法和层次分析法相结合的方式，加快解决。

体育学科课程标准篇2

国家课程地方化、校本化有三条基本路径：适情分析、适性分析、学术分析。具体策略有1.分类分层推进2.一体化设置（整合三级课程、打通必修与选修、实施贯通培养）3.衔接4.维5.融通6.班级化改造7.增删调改分8.优化。对国家课程进行地方化、校本化改造要始终遵循三个原则：以基础教育的任务和特点为基本出发点；以国家的培养目标、课程标准和质量标准为红线标准、底线标准；以儿童成长的基本规律为原点，做到以儿童为中心。

第八次课改以来，我国基础教育课程改变了原来国家课程管理的集权体制，实行国家、地方、学校三级课程管理。面对新的体制，地方和学校把大量的时间和精力投入到了地方课程和校本课程的建设中来，特别是校本课程建设倍受青睐。这种集中力量办新事儿的做法无可厚非，但不能“剃头挑子一头热”。国家课程这一头是“重挑子”，决不能削弱，不仅如此，在学校课程一体化建设的过程中，还要不断摸索国家课程地方化、校本化的路径与策略。

所谓国家课程地方化、校本化，就是国家课程的适情化、适性化，即国家课程适合区情和校情，国家课程适合教师和学生的特性，从而将正式课程、专家课程变为可实施的师本课程、生本课程，实现由课程到课堂、课业的有效链接。说白了，研究国家课程地方化、校本化的问题，就是研究国家课程如何落地的问题。

国家课程地方化、校本化有两个朴素的价值定位：一是适合的是好的。一旦地方化、校本化后的国家课程适合学校推进、适合教师教、适合学生学，它便能为学校、师生所接受。二是有效的是好的。一旦地方化、校本化后的国家课程能促教师专业发展、促学生全面而有个性的发展、促进学校教育教学质量的提升，它便能产生良好的效能。国家课程如何地方化、校本化？下面从路径、策略、原则三个角度进行阐释。

国家课程地方化、校本化的路径

国家课程地方化、校本化有三条基本路径。

1.适情分析

国家课程是统一课程，面向全国，由专家基于课程标准而制定，以教育部审定教材为基本载体，规定了共同底线水平。各地区要结合区情，守住底线，决定底线之上的区域上线标准；同时，研究区域特点，在国家课程中增加区域特色维度，并使之有机融入，避免简单地粘贴。各学校要结合校情，综合考虑国家、地区的要求，将国家课程与学校历史、现实条件、办学理念、育人目标、办学目标、文化特点等紧密结合起来，统筹安排，系统设计。

2.适性分析

国家课程最终由教师来实施，由学生来学习。教得如何与学得怎样，这与师生对国家课程的理解程度和接受态度有关。教师为此要做出两个评估：一是对自身态度、教学习惯、教学风格、理解能力等作出评估，找到评估值和国家课程预期值之间的对应关系与调适可能；二是对学生学习态度、学习兴趣、爱好、特长、学习风格、理解水平等作出评估，找到评估值与教师自身评估值的对应关系与调适可能。

3.学术分析

学术分析主要是对国家核心素养培育目标、课程标准、质量标准的分析，基本流程如下：一是对课程标准进行梳理，确定课标底线与上线，把握学科本质及学科核心素养，知晓学科边界及学科前沿，将思维触角延伸到本学科的“近亲”与“远戚”。二是开展学科质量标准对照分析，把住知识点与能力点，分析达到不同知识与能力层级所要准备的内容及特点。三是基于自身及学生特性开展课程调适，有时候还要将学生引入到备课环节。四是按照师本课程和生本课程的标准研究文本课程和实践课程，制定学习目标和实现目标，优化学习方式，有效实施课程。五是利用质量标准评价师本课程和生本课程，了解课程实施在学生那儿实际发生了什么，有哪些实际获得。六是做好反馈准备，包括促进良性循环的反馈机制的建立、反馈的方式等。

国家课程地方化、校本化的策略

1.分类分层推进

国家课程分类推进。将国家课程按照不同的领域、素养、主题等重新分类，使之形成基础扎实、可操作性强、逻辑自洽的课程体系。如北京五一小学按照道德、人文、科学、健康、艺术五类素养建构的幸福素养课程，北京芳草地国际学校按照道德、科技、语言、艺术、数学、健康六大领域建构的芳草课程，北京中关村一小按照道德与公益、数学与科学、体育与健康、国际理解、艺术与审美、语言与人文六大领域建构的“6-2-6”自主发展课程，北京十二中按照真善美融合目标建构的初高一体化课程等。

国家课程分层推进。将国家课程中的学科课程按照学生兴趣、风格、成绩等分成不同的层级，给出相应的课程纲要，以教师建议、学生自主选择、定期流动三结合的方式实施。如有的学校将数学课程的学习自然分化为竞赛类、高考类、基本功强化类三个等级，引导学生选择与学习。

2.一体化设置

整合三级课程。将三级课程整合为学校一体化课程，国家课程得以地方化、校本化，成为学校课程的有机组成部分。由于这类整合打破了三级课程的界限，在修习方式、各级课程的比例、国家课程的标准方面需要做好协调，避免该必修的变成了选修、挤压地方与校本课程的学时、随意拔高课程标准等现象。

打通必修与选修。将国家必修和选修课程中的必选课程打通，形成注重基础、关注拓展、发展学校特色的“一石三鸟”效应。由于这类打通构成了必修集合，需要整体考虑必修课程的门类和总学时，避免增加学生负担和压缩学生个性化发展的机会。

实施贯通培养。将原来小学6年、初中3年、高中3年的学段结构重组，产生适合区域、学校实际的新学制，比如“5-4-3”学制、“6-2-1-3”学制、“5-2-1-2-2”学制、“教育联盟”“学区化培养”等。由于这类贯通培养打破了原来的学制，力求解决学段不衔接的问题，需要重新规划“教育-课程-教学-评价”的链条，避免换汤不换药，成为招生的旗号，产生新的不公平。

3.衔接

将国家课程中学科不衔接的课程缝补起来，使之在主要素养或领域的培养方面呈现连贯性，如纵向连贯方面，北京市义务教育新课程计划要求七、八年级开设开放性科学实践活动，将原来小、初学段间科学领域不衔接的情况弥补起来；将生物、历史、地理等学科延伸到九年级以适应未来高考不分文理的局面。再如横向连贯方面，北京市也出台了旨在促进学科融合的文件。

4.增维

增维，即在国家课程地方化、校本化过程中增加维度，以适应时代、社会、学校、师生对于国家课程的新要求。

一是增加实践维度。国家课程的实践性不足是公认的问题，加强学科实践也成为了世界课程变革的基本趋势，在国家课程中增加实践维度是经济社会的要求，也是课程的基本规律。北京市要求每个学科拿出不低于10%的学时用于学科综合实践活动，就是典型的例子。

二是增加信息技术维度。当今时代是信息技术革新的时代，人们的生产生活方式与以往相比发生了巨大的变化，加强信息技术与学科课程整合便是时代的呼声。

三是增加学校教育哲学维度。每所学校都有自己的教育理念和教育目标，国家课程的地方化、校本化必然要加以回应，并有机地增设到国家课程中去。如有的学校提倡的是“三生教育”（生活教育、生命教育、生态教育），在实施国家课程的时候，便有意识地增加“三生”维度，关注学生在国家课程学习中生活教育与知识教育的关联、生命体验过程、生态思想的贯彻。这样，既体现学校教育特色，又使国家课程更加丰富、生动、具体。

5.融通

学科融通。学科融通包括学科内的融通和学科间的融通两个方面，前者强调学科知识的重组、学科知识与生活世界的关联，后者强调知识的互通、互联与综合素养的培养。具体到课堂上表现为三维目标的融通，即知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观的融通。

职普融通。职普融通是职业教育和普通高中教育二者之间的跨界融通，既有软硬件资源的互补，也有教育思想、教法、学法等方面的融通。现在北京、浙江等地在做试点，这有助于解决学生实践能力弱、创新力不足的问题。

教育要素融入学科。一些由于时展和社会健全所需要的教育要素随时都会注入到教育中来，国家课程需要做好准备，预留接口。例如，近年来中国学生发展核心素养成为教育的焦点，国家课程就要接过来，融进去。其他如中华优秀传统文化教育、社会主义核心价值观教育都有与国家课程融通的必要。

6.班级化改造

国家课程进入到班级的过程中，有一个班本化改造的过程。这里涉及到两个层面：一是学校的统筹安排。如北师大二附中以实验班的形式进行班本化改造，设立了理科实验班、文科实验班、项目式学习实验班、社会科学方向学习实验班、数字化学习特色班。这就意味着每个班在实施国家课程方面都会有所侧重或突出，课程结构和内容也会有差异。二是学科教师的改造。教师根据师生的个性、心理、风格等对国家课程做有限范围内的修补。

7.增删调改分

增删调改分是国家课程地方化、校本化中的技术路线，主要涉及五个方面。

增删内容。内容层面适应学生、学校、学科，体现宽、厚、实、活，避免简单的重复、交叉。如为了加强文理兼修，避免重理轻文或重文轻理的现象，文科增加科学史、生活中的实验等课程，理科增加人文综合、艺术综合等课程。

调改顺序。调改顺序的目的是使之更符合逻辑，包括自然节令逻辑、知识的内在关联逻辑、学科的逻辑、学生学习的先后逻辑等。如对语文课程中与季节、节气、时令关联度比较大的文章，按照规律作出调整，适时顺天；数、物、化、生等学科课程在知识需要相互关照的地方，作出时间上的调整，以准备相关的知识条件；为减少高一年级的并行科目，实行学时调整和会考时间调整。

改变评价方式。改变评价方式包括将纸笔测验的形式变得更为灵活、给予多次测评的机会、延迟评价、开发个性化的评价工具、丰富评价形式、增设评价主体、提高基本标准、细化评价内容等。例如，有的学校将舞蹈课程评价标准中的即兴表演变成有韵律、有节奏的自创舞蹈。

细分课程。细分课程是指将内容庞杂的学科课程按照学科模块或其他分法细分为更多的课程。如首都师范大学附属密云中学将阅读课程从语文课程中单列出来，设计专题式阅读、背景式阅读、诵读式阅读、休闲式阅读，以手抄报比赛、专题汇报课、朗读比赛等不同形式展示阅读成果。有的学校从体育课程中分出舞蹈课程、足球课程、篮球课程、武术课程等。

重编教材。教材改造是国家课程地方化、校本化的显，有的学校按照模块、主题重编了教材，有的学校按照时间线索重编了历史教材，有的学校整合各个版本重编了语文教材。

8.优化

课程设置优化。将原来统一的40分钟、45分钟的学时安排打破，按照学科内容特点、学生学习规律、学校条件重新排课，如北京实行的大小课、长短课、集中与分散排课。

学习方式优化。重复学习、机械学习等传统学习方式让学生厌学，做中学、玩中学、游戏中学、游历中学、体验学习、合作学习、探究学习等学习方式往往能吸引学生，但似乎需要占用更多的学习时间，如何寻找优化与平衡则是国家课程校本化实施的重大命题。

学习模式优化。新型的学习模式在信息时代如雨后春笋层出不穷，如慕课、翻转课堂、微课化处理、混合式学习、数字化学习、问题探究式学习、项目学习、任务驱动学习、主题学习（专题学习）、联合教学等。这给国家课程地方化、校本化实施提供了强大的理论和实践支撑，学校、师生可以大胆实践、小心求证。如北京中学的中国英语教师和外教同上英语课的实践，北师大二附中在中英双语文学鉴赏、先秦诸子哲学思想研究、文综时事专题研究、双语实用写作、高三史料辨析与阅读等课程中探索的联合教学模式，都取得了较好的效果。

国家课程地方化、校本化的原则

国家课程地方化、校本化的策略很多，但无论采取哪种，都要遵循以下三个基本原则。

1.基础教育的任务和特点是基本出发点

基础教育要围绕党和国家教育方针提及的“立德树人”这个根本任务来实施，突出基础性、均衡性、公平性、发展性，提倡宽厚、广博、灵活的基础教育，最终在“核心素养”这个出口上有优质表现。

2.目标和标准是红线和底线

国家的培养目标、课程标准和质量标准是红线标准、底线标准，不能低于这个标准，特别是人生观、世界观、价值观、家国情怀教育决不能放松。

3.儿童成长的基本规律是原点

体育学科课程标准篇3

[关键词]教师教育课程标准教育学二学位课程体系衔接

[中图分类号]G640[文献标识码]A[文章编号]1009-5349（2013）08-0247-02

2011年10月，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》，该标准提出了改革教师教育课程的三个基本理念，分别是育人为本、实践取向和终身学习。《教师教育课程标准（试行）》颁布实施后，师范院校怎样根据自身实际情况贯彻落实好该课程标准，也就是使师范院校的教师教育课程体系与国家颁布的教师教育课程标准相衔接是一个新的研究问题。本文以内蒙古师范大学教育学二学位课程体系为例，探讨了教师教育课程标准与教育学二学位课程体系衔接存在的问题、原因和有效策略。

一、教师教育课程标准述要

《教师教育课程标准（试行）》是国家在深化教师教育课程改革的背景下提出的，该标准提出了师范院校对于培养中小学教师和幼儿教师的要求，尤其突出实践取向的教师教育课程理念。在职前教师教育课程目标方面，提出未来教师应具有观摩、参与、研究教育实践的体验与经历；在教师教育课程设置方面，把教育实践单独列为一个学习领域，并规定四年制本科的教育实践时间为18周；在实施建议中也提出要强化教育实践环节，完善教育实践课程管理。“实践取向”的教师教育课程理念作为一个主线贯穿了教师教育课程标准的各个组成部分。作为培养未来教师的师范院校应以实践取向作为理念，调整和改革自身学校的教师教育课程，认真贯彻和实施《教师教育课程标准（试行）》。

二、内蒙古师范大学教师教育课程设置现状

内蒙古师范大学2004年开始实行“双学位教师教育人才培养模式”，教师教育课程的学习是学位学习，即教育学二学位课程的学习。教育学二学位课程分为普通教育理论与技术课、学科教育理论与技术课和教育实践课三部分。课程设置如下表：

从以上表格可以看出，教育类课程门类增加，体现了学校对教育类课程的重视，同时开设了教育实践类课程，更能提高师范专业学生教学实践技能和技巧，贴近基础教育教学的实际情况。需要说明的是，教育学二学位课程与教育学专业课程不同，它具有基础性，只是选择了教育学专业课程中的主干课程。

三、教师教育课程标准与教育学二学位课程体系衔接现状及问题分析

虽然教育学二学位课程与以前的教师教育课程相比，在课程门类和课时方面都有所增加，学校对教育类课程开设有所重视，也单独开设了教育实践类课程，但是与国家颁布的《教师教育课程标准（试行）》相比，仍然存在着理论与实践相脱离的问题。主要表现在以下几个方面：

（一）教育学二学位课程体系中，教育理论课程较多，实践课程较少

从目前教育学二学位课程设置现状来看，18门课程中，教育实践类课程只有2门，而理论课程有16门，教育实践类课程与理论课程相比微乎其微。

教师职业是一个实践性很强的职业，因此，内蒙古师范大学作为培养未来教师的师范院校，应该特别重视培养学生较强的教学实践能力。而目前学校的教育实践无论是频次还是持续时间还远远不能满足国家教师教育课程标准对培养未来教师的要求。据笔者了解，目前各个学院大部分都是将学科专业学位和教育学二学位的教育见习、实习和调查一起进行实施，统一安排在大四的上半学期进行；校外见习、实习的时间总和为3周左右，调查也在同一时间内进行。这样导致教育实践形式单一，实践时间较短，学生很难全面了解基础教育阶段各项工作的特点。

（二）教育学二学位课程内容重理论轻实践

目前，教育学二学位的教材已经出版了26本，但是教材大多主要是以介绍教育和学科专业的理论知识为主，应用性的内容比例很小。以教育学二学位教材《课程与教学论》为例，该教材的编写以基础性原则为指导，主要是对学生进行课程与教学论基础知识和基本原理的学习，在编写的过程中，编者虽然也致力于体现“实践性”和“应用性”，但是在内容的安排上，笔者认为只有[案例分析]这部分体现了理论联系实际，学以致用的原则，其余部分还是以阐述课程与教学理论为主。课程内容理论知识多，缺乏教师在实践教学中真正能够应用到的内容。

四、教师教育课程标准与教育学二学位课程体系衔接现状的原因分析

目前，内蒙古师范大学教育学二学位课程体系与《教师教育课程标准（试行）》所提倡的实践取向的教师教育课程理念不衔接，主要原因在于以下两个方面：

（一）在修订教学计划时，制定者没有处理好理论和实践的关系

2004年，在修订教学计划时，课程设置强调“加强基础、培养能力、提高素质、突出特色”的人才培养思想，课程体系体现“学科基础教育+学科专业教育+教师教育”分段式培养模式的要求，加强了专业基础课和专业课的教学，大力提高专业教学水平和专业素养，实现厚基础、宽口径的培养目标。对教育实践环节重视程度不够，并且对实践环节的实施也没有很好的保障措施。

（二）以学科中心为取向设置教师教育课程

内蒙古师范大学教育学二学位的课程设置取向基本停留在以学科为中心，强调从学科内容的逻辑出发，以抽象的理论和概念为核心，按照具体的学科来组织教师教育课程，对教育实践的需求与逻辑很少或者几乎不考虑。受这种技术理性教育观的影响，教育学二学位课程重视理论知识和学科知识的系统传授，忽略了对师范专业学生教学实践能力和教学技能的训练。

五、教师教育课程标准与教育学二学位课程体系衔接的有效策略

教师教育课程改革需要一个长期的过程，它不是一朝一夕的，也不是一蹴而就的。作为教师教育课程改革的实施者，内蒙古师范大学应该转换教师教育课程理念，坚持“实践取向”，正确处理好理论和实践的关系。

（一）坚持“实践取向”的理念，不断完善教育学二学位人才培养方案

2012年，学校制订了教育学二学位人才培养方案（2012版），该人才培养方案坚持实践性的原则，对教育实践类课程进行了调整，在教学方式上倡导案例教学和参与式教学。由此可见，对人才培养方案的不断修订和完善，有利于《教师教育课程标准（试行）》的有效实施。

（二）强化教育学二学位课程的实践意识，关注现实问题

教育专业本质上是一个实践性很强的专业，所以内蒙古师范大学教育学二学位课程要体现对实践的关注，根据基础教育改革和教育发展对教师素质的要求，从教育现实问题出发来选择和组织教育学二学位课程的内容，要把当前教育改革中的热点和难点问题纳入教育学二学位课程当中，尽可能在各门教育学二学位课程中设计实践任务和作业。

（三）加强实践性课程的管理，提高实践性课程的实效

在实践性课程管理方面，不仅要延长教育实习时间，还要加强对教育见习和实习的指导和管理，及时总结和研讨教育实践中获得的经验和发现的问题。构建开放式的教师教育实践模式，把学校教育见习和教育实习相结合、校内实习和校外实习相结合、学校统一要求与学生自主实习相结合。丰富学生体验教育实践的经验，提高学生的教学实践能力。

（四）构建实践取向的课堂教学体系

把实践体验作为一种学习方式整合到课堂教学中，努力创设情境化的学习经历，通过自传、教育日志、案例教学、行动研究等方式，帮助学生在具体情境中学习教育知识，引导师范专业学生发现和解决实际问题，形成他们自己的教学风格和实践智慧。强调教育理论课的教学与中小学课堂教学实践紧密结合，重视从学生已有的知识经验和教学实际出发，选择典型的案例，在创设的情境中，结合鲜活的实践，引导学生积极参与到学习活动中。

【参考文献】

[1]（日）佐藤学著，钟启泉译.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003.6.

[2]王艳玲，钟启泉.教师教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2011.10.

[3]教育部.教师教育课程标准（试行）.2011，10.

[4]教育部.教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见.2011，10

[5]张泽洪.教师教育课程标准背景下师范院校教育类课程体系的构建[J].新课程研究，2012（6）.

[6]张泽洪.教师教育课程标准背景下师范院校教师教育新课程体系的构建[J].地理教育，2012（5）.

[7]牛佳，徐宝芳.双学位教师教育人才培养模式的课程体系构建[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2007（11）.

[8]韩猛，徐宝芳，牛佳.高等师范院校双学位教师教育培养模式改革探析[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2006（11）.

[9]内蒙古师范大学.教育学二学位人才培养方案（2012版），教务处[2012]19号.

[10]倪小敏.实践取向：职前教师教育模式的重构[J].教师教育研究，2010（1）.

体育学科课程标准篇4

关键词：普通高校体育教学教学改革改革思路

课程政策变革的核心是决策权利分配的变化。这种变化是为了应对变化中的技术、社会、经济、政治和国际国内环境等方面的挑战，从而有效适应国际、国内变化，以及日益增长的地方需求。不管是在地区间、民族间或阶层间，课程政策实施的结果总是反映了不同人、不同集团、不同社会力量对课程的要求。从国内外课程政策发展的趋势来看，最大限度地反映各种利益集团的意志，保证课程政策制定的民主化与科学化，是各国的共同追求。这就意味着课程由统一性走向多样化。普通高校体育课程教学改革同样应该突出多元化趋向，应从教学目标、体育课程内容、体育课程的评价方式方面进行改革，使高校体育课的教学目标、内容、评价符合素质教育的基本要求。

1.体育课程目标的多元化

体育课程目标是指在一定时期内，学校体育实践达到的预期结果，它决定着体育课程实践的方向和全过程。我国体育课程是一门以身体练习为主要手段、以增进学生健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养德、智、体、美全面发展人才不可缺少的重要途径及突出健康目标的一门课程。它关注的不仅仅是通过体育课程的实施增强学生体质，更重要的是通过体育课程实施增强学生的心理健康和社会适应能力。因此，我国体育课程目标在空间上应从单纯追求学生外在技能、技术水平转到全面追求学生身心协调发展上；在目标的时间上，通过体育课程，不但要完成在学校期间对学生运动技能培养、传授知识的任务，还要培养学生对体育爱好的能力、兴趣、习惯，为其终身参加体育活动打下坚实基础。

2.体育课程内容呈多元化发展

根据课程目标和学生的需要应重构课程内容体系，体育课程内容应服从体育课的目标体系，并充分满足学生的身心需要，利用体育的文化因素，促进学生个性的发展和道德的形成。改变以竞技体育技术传授为主的教学体系，构建健身、娱乐为主的教学模式，增加富有时代感的娱乐性体育项目和民族传统体育项目。同时对趣味性高、健身价值大的竞技体育项目进行加工、改造、简化，使之教材化，符合学生的身心特点和需求。改变把体育运动素材当做教材的观点，从体育文化角度出发，全面理解体育教学的显性教材意义（健身和技能培养功能）和潜性教材意义（对人的社会化、人格培养和情感作用）。

3.体育课程评价注重促进学生身心健康发展

高校体育课的评价应该剔除以运动技术为考核手段的评价方式，注重主观因素和客观因素相结合，以培养学生的兴趣，促进学生的身心发展为目的。

3.1评价方法的多样化

普通高校体育课程评价将改变以往一般采用标准评价、终结性评价的现状，评价方法向多种方法相结合的方向发展。

3.2客观评价与主观评价相结合

客观评价是以量化为基础的评价方法。体育课程目标应注重身体、心理、社会三者的统一，因此单一的方法难以对此全面评价。对身体健康和运动技能可以采用一些客观指标进行评价，而对学习态度、心理健康和社会适应等方面更多地需要主观评价。因此，如何使客观评价与主观评价相结合，是体育课程学习评价应关注和研究的问题。

3.3终结性评价与过程评价相结合

终结性评价是对学生学习结果的评价，它虽然可操作性较强，可在一定程度上检查学生的学习效果，但不利于培养学生良好的心理品质和创造能力。过程评价关注学生的学习过程、努力程度和取得的进步，能有效地帮助学生形成积极的学习态度和健康的心理品质。我国体育课程学习评价过于重视终结性评价，忽视过程评价。终结性评价与过程评价相结合是未来体育课程学习评价的发展方向。

3.4绝对评价与相对评价相结合

绝对评价以统一的标准要求所有学生，忽视了学生之间的差异和进步。相对评价是通过终结性评价结果与学生个人学习起点成绩对比判断学生的学习效果，从而有利于学生看到通过努力所取得的进步，树立自信心。未来的体育课程学习评价将更加关注相对评价。

3.5评价标准的多元化

我国体育课程学习评价往往把体育知识和运动技能作为课程评价的唯一标准，而忽视了学生之间的个体差异，这样不利于使所有学生通过评价得到激励。体育课程学习的评价标准可以分为绝对评价标准、相对评价标准和个体内差评价标准。绝对评价标准是指预先制定的标准，一般由国家制定，如过去的《国家体育锻炼标准》以这种标准进行评价可以使学生了解自己的实际水平与社会要求之间的差距。相对评价标准主要是指先在学生内部确定一个基准《如测试成绩的平均数》，然后在学生内部进行横向比较。个体内差评价标准是将学生的过去表现、现在表现和理想表现作为评价标准。评价时将学生的过去、现在与理想状态进行比较，或者对学生发展的各个侧面进行比较。以个体内差评价标准进行的评价能充分照顾学生的个体差异，开发其潜能。

3.6评价主体的多元化

对学生学习体育课程评价的主体应强调多元性，评价既包括教师评价，又包括学生自评及学生之间的相互评价。鼓励学生自我评价，不仅可以让学生真正认识到自己的进步与不足，还可以发展学生认识自己、评判自己的能力，利于学生主动改进，获得发展。应提倡学生之间的相互评价，这样有利于强化学生参与评价的意识，培养学生相互接纳对方意见的精神，同时弥补教师评价和学生自评的不足。

参考文献：

[1]杨锋，刘静.我国普通高校体育教学环境评价体系的构建[J].赤峰学院学报（自然科学版），2010（09）.

[2]宋敏敏.高校体育教学环境对学生体育学习的影响[J].体育科研，2009（03）.

[3]娄延果，郑长龙.论教学设计对教学行为的影响[J].河北师范大学学报（教育科学版），2009（03）.

[4]李桂英.普通高校公共体育教学环境的构成及影响[J].湖北体育科技，2008（03）.

[5]王雷.高校体育教学环境对体育教学影响探析[J].科教文汇（中旬刊），2008（01）.

[6]任莲香，刘晚玲.CUBA与校园体育文化建设[J].西北师范大学学报（自然科学版），2008（01）.

体育学科课程标准篇5

［关键词］武警指挥；自然科学类文化课；课程标准

［中图分类号］G633［文献标识码］A［文章编号］1005-6432（2010）13-0235-02

1课程标准制定的基本情况

课程标准，是院校对课程的总体设计和科学规范，是指导课程教学、加强课程建设的重要依据，是进行教学质量检查和教学工作评价的基本标准。以课程标准替代课程教学大纲，是全军院校实施现代化教学工程的一项重要措施，体现了教学理念的转变，代表了教学改革的发展趋势。武警总部紧随全军教学改革的大潮，及时制定了各类课程的课程标准，其中2006年实施的初级指挥院校武警指挥专业本科学历教育文化类必修课课程标准：“依据总参《军队院校制定课程标准的基本要求》（［2005］参训兵字第375号）文件精神，根据教育部推荐使用的普通高等教育“十五”规划教材或面向21世纪教材的内容要点，结合武警院校人才培养特色、教学条件等共性情况制定的，院校应根据各自具体条件，作进一步细化，制定符合自身实际的课程标准。显然，该课程标准制定的总指导思想依据可靠、科学合理，既符合军队的文件精神，又体现了国家对本科教育中通识教育的总要求，更结合了武警的特点。目前，共开设七门文化类必修课程，具体包括：大学语文、大学英语、计算机基础与应用、高等数学、应用数学、电子技术基础（电工学）和大学物理。后四门课程属于理工类高等院校要开设的自然科学类基础课程，课程结构总体偏重理工类，符合建设信息化武警的人才总要求。这些课程大多采用高等教育出版社出版的地方高校优秀普通教材，每门课程标准中的基本内容几乎是所用教材目录的翻版。

2自然科学类文化课课程标准实施中显现窘况

2.1主观层面

部分学员对学习自然科学类课程认识上存有误区，认为学习这些课程投入大精力还不一定能学好，产出比低，何况课程内容与未来岗位任职关联甚少，因此学习动力不足存有厌学情结，教学效果大打折扣。另外，少数院校课终考试环节掌控不严格，也使学员存有侥幸心理及机会，助长了厌学情结。

2.2客观层面

学员来源不同、学习能力参差不齐，有来自部队统考入学的，有参加地方高考考上的，其中有些学员在中学主学文科，学习理科课程基本功薄弱，个别学员高中物理所学甚少，学习该类课程困难明显;机械地参照地方高校课程标准，制定出的课程标准定位偏高，加剧了实施的难度；再者，学员对英语四、六级考试及计算机等级考试极度重视，投入的精力过多，挤占了学习自然科学类课程的时间，影响了课程目标的实现。

3对课程标准的制定与实现的几点思考

3.1紧密结合武警部队人才培养的实际需求，如实地把好自然科学类文化课课程标准的制定关

一是成立自然科学类课程标准制定临时机构，协调相关事宜。通常武警总部将不同科目的课程标准赋予多所初级指挥院校承担，即使同一所院校承担的不同科目，往往也会出现各自为营互不通气的现象，由总部牵头召开制定课程标准的联席会议，探讨课程间的关联性，共同谋划对策。

二是紧扣武警总部文化课教学改革的总体要求，勇于打破常规，制定出科学合理、操作性强有特色的课程主要内容。2009年武警院校教学改革实施方案明确指出“深化以内容为核心的教学改革，实现教学内容整体优化。文化课教学，坚持与国家规定的教育层次相适应，结合培养目标和专业需求，精选内容，调整重点，充实前沿知识，强化理论应用与实验练习，打牢学员素质全面发展基础。”首先，由满足培养目标和专业课需求层面，确定相关课程必需开设的内容。譬如，依据军事运筹学对高等数学、应用数学相关知识的教学需求，优先确立高等数学、应用数学对应的内容。其次，把握课程间的内在关联，递次确定相关内容。例如，根据大学物理、电子技术基础的需要，确定高等数学必需开设的内容。最后，前呼后应、优化组合，确保每门课程应有的连贯性，舍得放弃关联性不密切的内容，尤其要降低定量计算方面的要求，增添与武警专业、职业联系密切的内容，以定性介绍、专题讲座、研讨自修等形式拓展学员视野。

3.2依据课程的主要内容体系，求实地把好教材编写关

课程标准中通常要列出本课程的基本教材和参考教材，依据确定的课程主要内容体系，基本教材视情由武警总部统一组织编写最佳。其一，该类课程自身连贯性较强，一旦课程的主要内容有较大调整，再继续使用地方院校的统编教材难免牵强；其二，自编教材可适时适宜地添加与武警指挥关系密切的内容，体现武警特色，激发学习兴趣，增强课程目标的实现。另外，自编教材可按基本内容、延伸内容两大体系编写，基本内容兼顾到基础弱想学而力不足的那部分学员，它是全体学员必须掌握的内容，考核分值定位在70分左右，延伸内容适合功底厚实学有余力的学员，如此有助于破解“学不会与吃不饱”的困境。

3.3恰当定位学习自然科学类文化课程的意义，真实地把好实现课程目标的认识关

一是珍惜学习时光，无愧本科教育。回顾武警初级指挥院校20多年的办学历程，学历层次由中专、大专到大学本科，学制由二年、三年到四年，其开设的文化基础课相应由少到多、由浅到深，而满足第一任职所需要的岗位技能基本相对稳定，也就是说任职教育所需时间大体恒定，可见延长的学制主要是用来打牢文化功底、提升综合素养，试想仅仅局限于满足第一任职需要，教导队的培养方式快捷实用，国家又何必劳民伤财不断提高培养层次，个中缘由显而易见。换位思考，延长的学制不用来打根基、提素质，在碌碌无为中白白流失掉，如此岂止是可惜，将有愧于党和人民，也与自己受到的本科教育名不副实。

体育学科课程标准篇6

一、课程标准指导理念的比较

我国《初中科学课标》提出了核心理念：提高每一个学生的科学素养，并罗列了五大基本理念，分别是面向全体学生、立足学生发展、引导学生逐步认识科学的本质、体现科学探究的精神、反映当代科学成果。美国《科学教育框架》中提出了六大指导理念，分别是儿童是天生的调查者、专注于核心概念和实践、对科学的理解是一个逐渐积累的过程、科学和工程都需要实践、联系学生的兴趣和经验、提倡平等。

从篇幅来看，《初中科学课标》对这一部分的介绍仅仅占了两页，每一条理念的论述非常简短；《科学教育框架》在这一部分的介绍用了将近六页的篇幅。从内容上看，两者在要求科学课程要面向所有学生，以学生为本，遵循学生的“最近发展区”以及坚持学习是一个循序渐进的过程等方面同样持肯定的态度，但是《初中科学课标》中对每一条理念的论述仅仅是从较为宽泛、概括性的角度进行了介绍，并且每一条理念的提出没有强调证据的支持，不免给人一种笼统、空洞、类似喊口号的感觉，不利于读者对其中真正内涵的理解。《科学教育框架》是根据已有的研究作为证据支持而提出指导理念，这些研究包括了《美国实验报告》（调查了实验在高中科学教学中的作用）、《在非正式环境中学习科学》（研究了校外科学学习的作用）、《国家科学评价系统》（研究了大量的科学学习评价）、《K-12年级教育中的工程教育》（关注了在K-12年级要向学生介绍的有关工程的知识和技能）[1]，等等。在每一条指导理念的论述中均体现了有理有据的特点。

二、课程目标和课程内容的比较

1.课程目标

（1）课程总体目标。《初中科学课标》中提到科学课程的宗旨是提高学生的科学素养。具体来说有三点：①培养学生对自然的整体认识和与自然界和谐相处的生活态度；②发展学生在科学探究，科学知识与技能，科学、技术、社会、环境等方面的认识和能力；③使学生逐步形成用科学的知识、方法和态度解决个人与社会问题的意识，保护自然的意识和社会可持续发展的意识。[2]由此看来，我国所提出的总体目标中所涉及的学生将要学习的范围较宽，尽可能涵盖科学素养的所有方面，稍显得空泛，不够具体。

《科学教育框架》也提到了新课程的总体目标是：到12年级之后，所有的学生都能感受科学的美好与奇妙；拥有丰富的科学与工程方面的知识，能够参与有关的公共事务的讨论；针对生活中的一些有关科学与工程的信息做一个明智的消费者；在校外生活中仍有能力继续学习科学；具备从事自己的事业（包含但是不仅限于科学、工程与技术）所需的技能。总体看来美国新课程标准仅仅是围绕了科学与工程两个方面做了描述，强调了实践和技能的掌握，目标具体而明确。同时还反映了课程标准希望改善美国国家目前科学课程中的一些弊病：只重视学的“宽度”而忽略了学的“深度”，没有给学生提供参与科学与工程实践的机会，等等。

（2）具体目标。《初中科学课标》对科学、技术、社会、环境四个方面分别提出了不同的目标，同时针对每一学科领域的每一个主题内容设计了详细的课程内容和活动建议，但是没有指明适用于哪一个年级或哪一个年段，显得比较笼统，很难作为实际操作的指标。《科学教育框架》以2年级、5年级、8年级、12年级区分年段，有依据地分别对“概念”和“实践”的学习目标按年段进行了划分，详见表1。

不论是“概念”还是“实践”的学习进程，都展现了一个螺旋式上升的模型，从简单到综合，从生活化到学科化，从朴素到科学，从宏观到微观。目标之间衔接贯通，同时也更具体，可操作性更强。

2.课程内容

从《初中科学课标》的课程内容来看，与三维目标相对应：知识与技能（科学知识与技能），过程与方法（科学探究），情感态度与价值观（科学态度、情感与价值观和科学、技术、社会、环境）。《科学教育框架》所设定的课程内容可以归为两类：实践（科学与工程实践）和概念（交叉概念，学科核心概念）。

（1）“科学探究”与“实践”。在《初中科学课标》中将“科学探究”定义为：学生经历与科学家相似的探究过程，为获取知识、领悟科学的思想观念、学习和掌握方法而进行的各种活动。以科学探究的实践来实现“做科学”，以此真正提高学生的科学素养。《科学教育框架》则使用了“实践”这一概念，既包含了“科学探究的实践”，也包含了“工程设计的实践”。科学探究的实践帮助学生理解科学知识是如何发展的，提供机会让学生了解用来调查、建立模型、解释世界的多种方式；工程设计的实践让学生了解工程师的工作，以及工程和科学之间的联系。这样加深了学生对学科概念的理解，使得学生所学的科学知识更有现实意义，赋予了“做科学”更丰富的含义。[3]除此之外，“科学探究”与“实践”在具体环节上也有所不同，详见表2。

（2）“知识技能”与“核心概念”。《初中科学课标》与《科学教育框架》中设计的学科领域有相同之处，都包含了生命科学、物质科学、地球与空间科学，《科学教育框架》中还增加了“工程技术和科学的应用”，这也是与“科学与工程实践”相呼应的。《科学教育框架》中“核心概念”的设计是基于美国科学教育研究者对于“学科核心概念”的进展研究和对于学生学习科学的认知发展研究上的。[4]与之相比，我国《初中科学课标》中对学科知识与技能的内容和要求的确定似乎缺少了一些证据支持。

（3）“课程整合”与“交叉概念”。《初中科学课标》提出为了使学生能够从整体上认识自然和理解科学以提高科学素养，强调科学课程的整合。首先是力图超越学科界限，保留带有结构性的基本内容，注重不同学科领域知识与技能之间的融通与链接。其次是将科学知识与技能，科学态度、情感与价值观，过程、方法与能力进行结合与渗透。整合科学课程的途径有：在教学方面可以使用统一的科学概念和原理，注重不同学科领域知识与技能之间的融通，强调科学、技术、社会、环境的关系，组织科学探究活动等；在课程内容设计方面，通过专题的设计采取多种整合方式，可以从不同领域探讨同一对象，也可以保持一定的学科逻辑结构并与其他相关学科内容相联系。

《科学教育框架》中提出了“交叉概念”，其目的是为了帮助学生将各学科知识和实践联系整合起来，形成一致的、科学的世界观。根据在科学和工程中的重要作用罗列出了七种主要的“交叉概念”：模式，因果关系，规模、比例和数量，系统和系统模型，能量和物质，结构和功能，稳定和改变。下面用“生命科学”中的一个例子来说明交叉概念与学科核心概念及实践在课程中的体现，详见表3。

三、实施建议的比较

我国《初中科学课标》依次从教学、评价、教材编写和资源开发与利用几个方面提出了课程标准的实施建议。美国《科学教育框架》中实施建议则分为五大部分，整合三个维度（学科核心概念、交叉概念和实践），从课程、教学指导、教师发展、评价等方面实施，科学和工程教育里的平等和多样化，对课程标准完善者的指导，展望未来。两个标准在这一部分有相同的地方，例如，在教学中强调课程内容的整合，强调教学方式的多样化。不同的地方在于：第一，《科学教育框架》中每一部分的“实施建议”均附有大量的参考文献，有证据可循。第二，《科学教育框架》在“实施建议”部分再次使用了大篇幅强调了教育平等，而在《初中科学课标》中仅仅在“课程目标”中有所提及。第三，《科学教育框架》中对教师发展提出了相应的实施建议，而在《初中科学课标》中没有提及。第四，《科学教育框架》中提出，课程、教学、教师发展和评价是科学教育过程中的四大关键因素，并强调四者的连贯性，包括了横向连贯、纵向连贯和发展性连贯。横向连贯，即向课程标准看齐，拥有相同的目标，共同发挥作用；纵向连贯，即各级（课堂、学校、地区、州和国家）对科学教育的目标有共同的理解，对评价的方法和意图也一致同意；发展性连贯，即对于不同年级重点教授哪些概念以及如何提高学生对这些概念的理解力有着共同的观点。而《初中科学课标》中没有强调这其中的连贯性。

四、启示

1.重视相关研究证据的支持，提高科学课程标准的实证性

课程标准应当建立在大量相关研究结论和证据的基础上，这样才能经受住理论和实践的检验。[5]从美国《科学教育框架》中的每一部分所附的参考文献的篇幅就可以看出其实证性。相比而言，我国《初中科学课标》显得缺乏实证性。

2.着力课程目标的细化和具体化

与美国《科学教育框架》相比，我国《初中科学课标》在目标的制定上显得较为笼统和宽泛，可操作性不强，同时对某一年级或某个年段没有设定具体的标准，这必然会影响到教材的编写、教师的教学、评价等过程。

3.工程、技术与科学教育相结合

科学、工程、技术本身就是相互联系的，而且国家实力竞争也越来越倚靠科学、工程、技术之间的联系。[6]美国已经有STEM项目，科学教育中逐渐重视工程学和技术教育。《科学教育框架》中提到，工程和技术作为科学应用，为学生提供了一个可以检测他们所掌握的科学知识并将其应用到实际问题的环境，有助于他们对于科学知识的掌握，增强兴趣，了解科学、工程和技术之间的关联。

（作者单位：上海师范大学生命与环境科学学院，上海，200234）

参考文献：

[1][4]王磊，黄鸣春，刘恩山.对美国新一代《科学教育标准》的前瞻性分析――基于2011年美国《科学教育的框架》和1996年《国家科学教育标准》的对比[J].全球教育展望，2012（6）.