翻转课堂研究篇1

关键词：体育；翻转课堂；教学设计

一、翻转课堂的特点

21世纪是知识经济时代，“创新”是知识经济时代的灵魂。对于学校教育来讲，如何培养具有创新意识和创新精神的人才，研究性学习作为解决策略之一被提出来。研究性学习重建了教学观、课程观、师生观和学习观，为教学设计理论研究提供了全新的研究领域和方向。换言之，教学设计是有效实施研究性学习活动的前提和关键，而面向研究性学习活动的教学设计理论的系统研究还比较薄弱[1]。现代教育理念不断冲击传统教学理念，先进的教育思想促使新的教学模式产生。普通高等学校的教育手段和教学模式直接影响大学生综合素质的培养质量。传统教育模式下，教师是教学活动的主体，自始至终教师扮演着教学主体的角色，学生扮演着被动接纳的角色，教学过程中师生之间缺乏互动性，学生在教学过程中参与程度差，以至于教学过程中的信息传递受到影响，教学效果差。随着现代教育技术的飞速发展，各种现代化的多媒体技术的兴起，互联网络的不断发展与普及，促使学生学习的模式发生着繁体腹地的变化，科技推动着教育理念、教育模式、教W方法发生变化，以适应现代社会的前进脚步。新的教学模式呼之欲出，传统教学理念和模式受到极大地冲击，翻转课堂的出现使得现代日趋严重的教、学矛盾得以有效解决，使教师于学生的角色发生转变，课堂不再是教师一个人的舞台，而是全体学生展示自身能力和创造力的舞台，教师可以充分利用翻转课堂发展学生探究学习、合作学习、创新学习的能力[2]。

二、体育课程翻转课堂教学设计策略

翻转课堂基于研究性学习方式进行组织课前、课上及课后的整个教学过程，因此对教学设计的研究方法提出新的要求，在目前的教学设计领域中，更多的研究关注的是运用线性系统方法模型对一个学校的全部课程设置计划一门具体的课程、一个教学单元等进行设计、开发和实施。翻转课堂的教学设计中，教师不是教学主体，由师生共同构成了研究行学习，师生之间不是相互对立的主客体关系，而是对话关系。教师是整个教学过程的设计者、组织者和指导者，教师负责引导学生自主研究学习内容，组织讨论，并对所获得结论加以评判和指正，使学生的研究成果无限趋向于正确，最后加以全面综合的点评，使学生在整个学习过程中提高自身的多方面能力，全面发展学生的综合素质。

（一）线上教学设计

教师充分利用现代化教育技术手段，包括网易云课堂、YY教育、多贝等。高校中的现代教育技术也发展迅速，学校的网络和无线网络建设大力发展，与相对成熟的学习平台合作，共同开发建立适合学生在线学习的网络平台，为翻转课堂的实施提供了有力的技术支持。线上教学设计，教师主要负责线上教学内容的设计，主要包括：教学视频或微课制作、电子教案、教学资源补充、讨论专区、通知、作业、管理、统计、考试等方面。教师要对信息资源进行设计。如图1所示。

教师在线上为学生的预习和复习做好充分的准备，有利于学生在课前进行预习，对课堂上的教学内容有大致的了解，先形成自己的先期理解，在课堂教学过程中才能提出更有价值的疑问，加强学习的深度。另外，学生在课堂之上没有理解的内容，也可以通过线上的学习进行必要的补充，同时能够利用线上的教学资源进行知识的扩充，例如对高水平运动员的比赛视频欣赏，对专门教科书的查阅，更好地掌握课堂上所学习的内容，更重要的是在这样的探索和学习过程中，学生可以养成自主学习的习惯，掌握获取知识的方法和手段，培养学生自主学习的能力。线上教学的设计中，教师对于线上班级的管理的作用也很重要，好的管理可以让学生的注意力集中到线上教学的学习中，利用所学知识的趣味性，教师采用有效的管理手段，激发学生的学习欲望，根据教师的教学设计完成学习的过程，达到教师的预期教学目标。如图2所示。

（二）线下教学设计

线下的教学设计具体指教师对课堂教学过程的总体规划，包络教学引导、教学分组、提出问题、分组探讨、集中讨论、教师讲评、分组实践等教育环节。教师在课前需要做好教学准备工作，对于教学的主要内容的引导要有预先的设计，在课堂教学的前期过程巧妙的引出课堂教学主要内容。根据实践课堂学生的组成，科学分组，体育实践课多数为合班教学，学生来自不同的专业班级，

彼此不熟悉，因此分组时纪要考虑到学生专业关联，又要照顾学生间的交流平台的搭建，还要考虑到学生基础能力的差别，进行合理分组，有利于探讨、交流、学习。分组之后，教师集中提出本次课的教学任务，提出需要学生自行解决的技术难题，组织学生分组进行探讨，探讨之后集中让各个小组成员派出代表讲解小组讨论结果，教师组织班级学生进行讨论，在此过程中，教师应对于踊跃发言，积极参与的小组和个人，给予奖励（分数、口头表扬），鼓励学生参与到教学过程之中。根据学生的讲解，教师做适当的点评，最后结合学生的理解程度，教师对课堂主要教学内容进行深度剖析，提出学生在学习过程中应该注意的动作要点、动作难点，讲解技术动作之间的联系。教师讲评是课堂实践教学中最重要的部分，在此过程中，教师要抓住课堂上学生的具体表现进行最大限度的评价和指导，实时针对学生的表现进行评价，并给以科学、合理的指导意见，使学生在基本知识学习、学习方法、学习态度、学习技巧、沟通能力、个人能力锻炼等诸多方面得到教师的广泛指导，从而在提高学生智力学习的同时，提高学生的非智力因素的发展，主要包括：学习兴趣、意志品质、团队精神、协作能力、社会适应性等方面，在学生自主探究式学习过程中，最大限度地发挥体育课程的教育功能，体现体育学科异于其他学科的教育优势，全面培养学生的综合素质。经过教师的讲解，让学生分组进行练习，在练习的实践活动中，体会技术动作，教师则进行教学巡视，针对教学对象的特性进行个别指导，如发现共性错误，教师可进行集中纠正。教学设计流程如图3所示。

线下教学的教学设计要求教师具有更丰富的知识和更强的教学能力，是实现翻转课堂的重要保障。课堂的翻转，主要目的是锻炼学生的自主学习能力，培养更加全面的综合素质，教师的角色虽然改变，但扮演着更加全面、更加重要的角色，更加体现教师驾驭教学的综合能力。在这里，“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点，而不是拿出现成真理的人”[3]。

三、结语

翻转课堂的教育理念的引入，颠覆了传统的教学模式，崭新的教育理念的背景下，正在引导着我国教育领域的变革。作为普通高等院校的一门学科，体育课程中对于翻转课堂教育理念的运用是大势所趋，翻转课堂不光是教学形式上的改变，更重要的是培养学生全面素质的重要手段。翻转课堂对体育课程的教学模式产生了巨大的冲击，而体育学科自身的教育功能的优势也将在具体的运用过程中得以体现，科学的教学设计需要教育人才的创造，体育教师的综合素质的提高是实行翻转课堂的必备条件，优秀的教学模式需要优秀的教育人才的具体实施，利用翻转课堂教学模式，发挥体育学科的教育功能，真正体现体育学科的教育优势。科学的教学设计是实现翻转课堂的前提条件，优秀的教育资源是翻转课堂的必要条件，因此，翻转课堂的实施，不紧要做好科学的教学设计，还要做好教育实施者的培训，不断提高教师的综合能力，使翻转课堂这种优秀的教育模式在培养大学生综合素质过程中，发挥良好的教育作用。

参考文献：

[1]曾翔翎.研究性学习活动的教学设计模式研究[J].中央电化教育馆，2011，（3）.

翻转课堂研究篇2

关键词：大学；财务学；翻转课堂；实证

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2017）02-0047-10

当今在校大学生基本是“95后”一代，他们生活在信息传播方式剧烈变革的时代，传统媒体与新媒体日新月异，特别是互联网深刻地介入到他们的生活中，“手机控”、“低头族”成为大学课堂的最大挑战。近几年，翻转课堂教学模式在全球掀起了一股风潮，有人认为它是信息化条件下的一次教育革命，是对传统教学模式的一次颠覆，是改革大学课堂的利器。当然，质疑声音也有，毕竟这种教学模式还是新生事物。本文通过对相关研究的梳理，结合《财务学及技术基础》课程翻转教学实践，通过定量分析，揭示大学翻转课堂的教学效果及其决定因素，并提出大学翻转课堂教学改革的建议。

一、文献综述

20世纪90年代，哈佛大学教授埃里克・R祖尔（EricMazur）将“翻转学习”概念与其创立的“同伴教学法”进行了整合，即：学生在课前看视频、阅读文章或运用自己原有知识来思考问题，然后回顾所学知识，提出问题；教师在课前针对学生提出的问题进行教学设计和开发课堂学习材料；在课堂上引导学生讨论、共同解决难题。2004年，可汗学院开发数学等各学科的网络课程资源，根据每一个单元及其基本概念加以细分化与结构化，教师的角色开始了从“讲师”到“教练”的转型。2007年，美国科罗拉多州中学教师伯格曼和萨姆斯把自己的讲解内容制作成教学视频，在课前让学生观看，课中则用于理解度的检测与个别辅导。2011年萨尔曼・可汗（SalmanKhan）提出“翻转课堂”（FlippedClassroom，FC）的本质特征是对教师传授知识与学生接受知识的“翻转”安排，即“学生白天在教室完成知识吸收与知识内化，晚上回家学习新知识”的教学模式。2013年，乔治梅森大学的诺拉博士（NooraHamdan）、皮尔森教育发展中心帕特里克博士（PatrickMcKnight）等，提出翻转课堂的四大支柱，即：灵活的学习环境（FlexibleEnvironment）、学习文化的转变（LearningCulture）、精心策划的教学内容（IntentionalContent）和专业化的教师（ProfessionalEducator）。

在国内，尽管翻转课堂在2007年就已经开始在一些学校流行，但在2011年以前，很少有人关注翻转课堂。2012年仅有16篇文章对“翻转课堂”进行相关研究，2013年，相关研究论文数量已多达125篇，增长速度惊人。黄雪娇等（2015）基于数据分析认为，国内有关翻转课堂的研究倾向于以下方面：一是从“理论”范式向“理论与实践相结合”范式转变；二是形成翻转课堂教学模式“教学共同体”；三是形成教育、技术一体化；四是注重教师专业素养的提升[1]。郝林晓等（2015）认为，“翻转课堂”指的是课程与教学地位的翻转、教与学流程的翻转、“做学”与“听学”方式的翻转[2]。秦炜炜（2013）认为，翻转学习以现代多媒体技术为基础，呈现出个性化、多元化和自由协作等特征，学习过程包括经验融入、概念探究、意义建构和探讨运用等四个环节[3]。陈明选，陈舒（2014）提出了基于理解的“五翻转”策略，即翻转课堂组织结构，创设多维互动环境；翻转教学设计流程，促进理解目标的实现；翻转资源提供的时机，诱发先前认知的实现；翻转学与做的顺序，激发学生内在理解动机；翻转提问的时机，启发学生在探究中理解[4]。黄阳等（2014）认为，“翻转课堂”的关键在于“组织活动、监督指导、反馈评价”[5]。杨宁等（2015）构建了基于“学习手册”和“学习资源包”的翻转教学模型[6]。吕晓娟（2015）探讨了以学习力理念为基础的翻转课堂教学设计需要调适的矛盾和防止的误区[7]。潘国清（2015）提出一种翻转课堂教学模式的螺旋模型，将支架学习策略应用于微型学习资源开发和学习活动设计[8]。苏仰娜，黄映玲（2015）设计开发出以“交互式实验模拟软件”作为主要学习资源的翻转课堂形式，以培养学生的动手实践能力、促进实验技能知识的内化、提高实验课教学效果与效率[9]。

关于翻转课堂的疑虑也不少。刘永琪，胡凡刚（2015）认为，有关翻转课堂的教学研究还缺乏长期基于教育大数据的实证研究，缺乏完善的教学伦理规范[10]。于洋等（2015）认为，翻转课堂存在本土化的困境和师生情感交流的缺失[11]。陈洋等（2016）认为，翻转课堂引发了宏课与微课、技术与人、学习者知识的建构与接收等一系列的矛盾关系[12]。尹达（2014）发现，我国目前教育信息化程度不高，“翻转课堂”很难在全国范围内推广；在实践中，有些学校误读“翻转课堂”，加重了学生的学习负担，设计与制作“微课程”严重加大了教师的负担；测试学生课前“已有水平”信度和效度值得怀疑；课堂教学时间分配，对学生的精准反馈都存在很大困难[13]。尹华东（2016）研究显示，翻转课堂在增进学习兴趣方面效果明显，但对增强学习动机作用有限，能否显著提升学习成绩还需进一步论证[14]。张学新（2014）认为，中国学生规避冲突、言谈审慎的文化传统，会影响翻转课堂效果[15]。田爱丽（2015）认为，翻转课堂教学教师课前准备时间过长，视频制作困难，教学负担加重，课堂难以驾驭，教学观念和角色有待转变；学生学习的自主性欠缺；教学管理和评价制度需进一步改革；数字化设备和资源还有待改善等[16]。

综上所述，翻转课堂的核心理念是利用讨论式学习，增强学习主动性和积极性，加深学生对知识的理解，提高运用知识解决实际问题的能力。但是，我国教育传统文化的惯性和现阶段教育评价模式，导致翻转教学异化或者效果不佳。有的翻转课堂演变成了“题海战术”的翻版；有的课堂无问题可讨论；有的教师驾驭课堂经验不足，知识零碎，效率低下；还有的课堂只有少数同学主导，影响了整体效果。显然，现有的研究对翻转课堂教学效果的定性认识已经比较深入，但是针对翻转课堂教学效果的定量分析还比较少，包括翻转课堂效果的观测指标、影响因素、实证模型等都没有系统的研究。

二、《财务学及技术基础》课堂翻转效果实证研究

（一）变量选择

翻转课堂教学效果，以课程期末综合考试成绩（Exam）表示；影响翻转课堂教学效果的学习行为包括课堂讨论（Disc）、观看视频（View）、访问数（Visit）、线上讨论（Edis）、知识点测验（Test）、章节作业（Work）。其中“观看视频”（View）以分钟为单位，“访问数”（Visit）、线上讨论（Edis）以次为单位，课堂讨论（Disc）、知识点测验（Test）、章节作业（Work）以成绩分数为单位。

（二）模型选择

选择多元线性回归模型：

（三）数据来源

本研究数据来源于超星泛雅平台2014年秋季学期到2016年春季学期289名学生《财务学及技术基础》课程线上学习学情统计数据，和四个学期“课堂讨论”、“期末课程综合考试”成绩记载。

由于处于翻转教学探索阶段，四个学期在不断调整课程考核权重，且2014秋季学期时主要采用的是慕课辅助教学方式，没有真正实行翻转教学。所以实证分析采用分学期逐步回归的办法，以便有针对性地观察翻转教学效果及其决定因素。

（四）统计分析及检验

1.2014秋季学期学情统计分析及检验

2014秋季学期，《财务学及技术基础》采用“慕课”（MOOCs）辅助教学方式提供给学生试用。学生利用课余时间观看课程视频，在观看视频过程中遇到的疑难问题，在课堂教学中提出，由老师组织讨论解答，其它时间仍然依据传统模式教学。课程考核按照期末综合考试成绩（Exam）50%、课堂讨论（Disc）20%、线上成绩30%。其中线上成绩包括：知识点测验（Test）55%、观看视频（View）35%、线上讨论（Edis）5%、访问数（Visit）5%，没有设计章节作业。利用SPSS20统计分析软件，对线上学习行为进行描述性统计如表1。

从线上学习行为看，学生观看视频平均时长基本与视频实际时长相符，这说明基本完成了视频观看任务；观看视频的离差率为21.56%，即^看时长也比较接近。“知识点测验”平均成绩44.22分（总分55分），离差率11.22%，这说明完成测验任务也比较一致。访问次数离差率为53.93%，这说明访问网站次数差别较大。参与讨论的次数差别也比较大，“线上讨论”离差率高达78.13%，次数最少的为0，即没有参加讨论，这说明线上讨论主要是部分“积极分子”在参与，平均每人参与讨论32次，可见总体上参与学习的程度不深。

为了检验各种学习行为与效果的相互作用，对“期末综合考试成绩（Exam）”、线上学习的几个主要观测值和“课堂讨论（Disc）”作交叉相关性分析如表2。

从相关分析上看，期末考试成绩与“课堂讨论”最相关，与“访问数”较相关，与“线上讨论”的关系次之，而与“观看视频”的相关性不显著，与“知识点测验”相关性更小。这从一个侧面说明，观看视频和知识点测验有可能存在“舞弊”现象，即学生中可能存在“空转”、“代看”、“抄袭”、“代做”等行为。同时从另一个侧面证实，课堂讨论比较客观真实，经常访问和积极参与线上讨论才是比较深入的学习。

通过建立多元线性回归模型，进一步分析“访问数”和“线上讨论”对期末考试成绩的影响，并利用SPSS20统计分析软件估计回归系数及显著性检验如表3。

可见，“访问数”和“线上讨论”比较真实地反映了学生学习的状况，即增加一次访问可以提高期末考试成绩0.032分，每参加一次讨论可以提高期末考试成绩0.096分。如果统一量纲，即对两个观测值进行标准化，“访问数”更能够体现学习的态度和效果。

2.2015春季学期学情统计分析及检验

2015年春季学期，正式启动翻转课堂教学改革。首先将一个教学大班（68人）分成两个小班，其中教学一班32人，教学二班36人。每个班按照4人一组，建立学习小组，平时每个人各自通过观看视频、完成线上知识点测验和章节作业、并通过线上讨论相互交流，完成线上学习任务。线下各学习小组将每个成员线上没有解决的问题汇总，进行线下再讨论，自行解决部分问题，对确实无法解决的问题，梳理出问题的本质，推荐一名代表在课堂上提出来，交由全班讨论解决。课堂交流期间，有问题的同学可以随时追加提问，其他同学都可以就所提问题发表意见。

课程考核权重为：期末综合考试成绩（Exam）50%、课堂讨论（Disc）20%、线上成绩30%。为了突出观看视频的基础性作用，为课堂讨论打好基础，“线上成绩”的权重进行了调整：知识点测验（Test）20%、观看视频（View）60%、线上讨论（Edis）10%、访问数（Visit）10%，没有设计章节作业。

同时，为了让每个同学充分发言，采用交叉“小班教学”，即单周教学一班课堂讨论，教学二班线上学习或小组讨论；双周教学二班课堂讨论，教学一班线上学习或小组讨论。这样安排除了实现了小班教学，还能够让每个学生除了业余时间线上学习，还可以有个课表上规定的时间进行线上学习和小组讨论。

全面实施翻转课堂教学改革后，线上学习行为的描述性统计如表4。

可见，由于提高了“观看视频”的考核权重，同时增加了专门的线上学习时间，学生观看时长明显增加，平均每人增加了417.62分钟。但是这种增加很不平衡，离差率达到了85.12%，从描述性统计看，观看时长最短的同学只看了644.4分钟，这说明在规定的看视频时间都没有看；而观看最多的同学，达到8386.7分钟，按一学期16教学周计算，平均每天观看视频74.88分钟。相应地访问次数也有较大幅度增加，平均每人增加访问121次，离差率为31.18%，比2014年秋季学期降低。这说明大部分同学线上学习时间得到了保证，同时反映出这种观看视频“进课表”的安排具有明显的“外溢”效应，可以引导学生上线学习。线上讨论次数人均增加10次，离差率为41.88%，明显降低，说明翻转课堂教学使得线上讨论明显增多，参与面也在扩展。知识点测验成绩折成百分制较上学期平均提高了10.20%，离差率进一步降低（6.77%），说明在完成知识点测验任务时更趋向一致。

仍然对“期末综合考试成绩（Exam）”、线上学习的几个主要观测值和“课堂讨论（Disc）”作交叉相关性分析如表5。

可见，实施翻转课堂教学后，期末综合考试成绩与线上学习基本不相关，或者说相关关系不显著。经过课后座谈发现，可能存在以下原因：

（1）学习文化冲突。学生普遍感觉翻转课堂导致课业负担十分繁重。有的学生反映，一门课程翻转基本占用了全部业余学习时间，造成学生中畏难情绪严重。有的存在“破罐子破摔”的消极应付心理，影响了学习效果。

（2）过程机会主义。各讨论组不同程度存在投机行为，即每次推荐一名同学准备课堂讨论资料，其它同学实际上没有参与线下讨论，只是形式上完成观看视频、线上测验等任务。这直接影响了课堂讨论效果。

（3）结果形式主义。事实上的线下准备不充分，导致课堂常常出现讨论偏离重点、讨论不深入、“冷场”等现象。有的同学讨论时重复视频内容，缺乏深入思考，有的同学把课堂讨论异化为作业解答，功利思想较浓。凡此种种都影响了课程学习效果。

3.2015秋季学期学情统计分析及检验

2015年暑期，课程改革小组召开了专门研讨会，决定系统设计章节作业、拓展讨论主题，强化线上知识训练，引导学生线下搜集资料，切实提高教学效果。2015年秋季学期，7万字的章节作业题库、10个章节讨论主题上线运行。课程考核权重仍然为：期末综合考试成绩50%，课堂讨论20%，“线上成绩”30%。其中线上成绩增加了章节作业（Work）权重40%，观看视频降低到30%，知识点测验20%，访问数10%。考虑到课堂讨论比较充分，线上讨论不计分，只作为课堂讨论的准备和补充。

2015秋季学期，线上学习行为的描述性统计如表6。

与2015春季学期比较，由于观看视频的考核权重下调，观看时长趋于理性，人均观看视频时间变化不大，但是离差率降低了58.02%，较好地屏蔽了观看视频中的功利心理。平均每人访问次数及其离差率都没有明显变化，这也侧面印证了观看视频趋于理性。同时，讨论数明显减少，人均减少22次，而且极不平衡，离差率扩大了59.85%，可见讨论不计成绩后，线上讨论功利性明显减小，讨论主要是兴趣使然。知识点测验平均下降了3.48分，而且离差率有所扩大，这应该是章节作业分流了部分精力的结果。章节作业平均得分32.31，相当于百分制的80.78分，x差率20.52%，说明学生普遍比较重视章节作业任务。

增加章节作业后，再对期末综合考试成绩、课堂讨论和五个主要的线上学习观测值作交叉相关性分析如表7。

由表7可知，增加章节测验后，“期末考试成绩”与“课堂讨论”相关性明显增强，但与线上学习的五个观测值相关性不明显。再观察“课堂讨论”发现，它与线上学习的三个观测值相关性明显。“期末考试成绩”与“课堂讨论”线性回归分析结果如表8。

模型中常数项未通过检验，剔除后再回归，“课堂讨论”对“期末综合考试成绩”的偏回归系数为0.852，t检验值66.09，统计检验显著，即课堂讨论成绩每提高1分，可以提高期末综合考试成绩0.852分。

进一步对课堂讨论与线上学习的观测值进行回归分析，“访问数（Visit）”没有通过显著性检验，予以剔除，结果如表9。

可见，线上讨论没有计分后，基本过滤掉“刷讨论次数”现象，线上的讨论者是为学习理解而讨论。从回归分析看，每增加一次线上讨论会提高课堂讨论0.08分。“章节作业”对提高“课堂讨论”亦帮助较大，“章节作业”每增加一分可以提高“课堂讨论”0.132分。

经过三个学期的摸索，基本可以得出以下结论：

（1）课程考核计分办法是学生学习的指挥棒，通过加大考核权重就可以引导学生的学习行为。

（2）学生学习行为不同程度地存在功利性，突击看视频、“空转视频”、刷讨论数、刷访问数，甚至请人代看、代答、代刷等不同程度存在。

（3）任课教师任务繁重，设置的考核越多，教师的任务越重，特别是主观型“知识点测验”、主观型“章节作业”都需要教师在线批阅，如果没有及时批阅，会影响学生观看视频进度。有的时候教师批阅时学生未提交，等到学生提交时教师未上线，这种不同步也会耗费额外的时间。还有线上讨论答疑，也十分耗费教师的精力。

（4）平台运行、网络环境等都会影响学习效果。不明原因的反复认证不能登录，网络拥堵，观看不流畅等等，都会影响学生学习心情和效果。

4.2016春季学期学情统计分析及检验

2016年春季学期，试行预布置讨论主题，引导学生围绕问题观看视频，有针对性地讨论，碰撞出新的讨论话题，线下搜集资料，开展小组讨论。确保课堂讨论紧扣中心，突出重点，同时减轻学生课外学习负担，增加课堂讨论的积极性。课程考核仍然按照线下“课堂讨论”20%，“线上成绩”30%和“期末综合考试成绩”50%。其中线上成绩调整了“知识点测验”和“章节作业”的权重，观看视频调整为40%，知识点测验20%，章节作业30%，访问10%，线上讨论继续不计分。线上学习行为统计如表10。

2016春季学期学生观看视频平均时长略高于视频真实时间，最短的也接近全部视频的实际时长，离差率9.21%。这说明学生都看完了课程视频，部分学生可能是“反刍”的需要重复观看了部分章节视频，空转视频的情况明显减少。访问数统计平均136次，离差率36.15%，也比较接近真实情况，离差率偏高可能是由于学习习惯差异，有的同学倾向于零星学习，而有的同学喜欢集中时间学习。线上讨论基本延续了原来的状况，主要是一些学习兴趣较浓的同学在参与讨论，其它同学很少甚至根本没有参加线上讨论。知识点测验有所提高，平均增长2.13分，离差率进一步缩小，降低了4.4个百分点，反映出线上学习自觉性明显增强。章节作业也基本延续原来的趋势，而且杜绝了“白卷”现象。

（六）关注学习困难群体是翻转课堂的难点

实证分析表明，有些学生很努力地想通过视频理解相关知识点，通常表现为“反刍比”很高，花了很多时间观看视频，但是学习效果并不好，乐厥钡贾鹿劭词悠涤胱酆峡际猿杉ǚ聪蛳喙亍F涫担这部分学生正是课程学习的困难群体。如果任课教师不予以关注，他们就会成为翻转课堂教学的看客或者“低头族”。事实上，很多翻转课堂都容易演化为少数优秀学生的讲堂，对这部分优秀同学确实有丰厚的回报和意外的收获。他们不仅学到了课程知识，还锻炼了口头表达能力。任课教师在组织课堂讨论时，需更多地关注困难群体，发现他们的兴趣点，鼓励他们参与到课堂讨论中，要引导先进包容后进，做到享受优质教学“一个都不少”。

参考文献

[1]黄雪娇，梁海青，赵可云.我国翻转课堂研究现状述评：热点与趋势――基于CNKI文献关键词的可视化分析[J].现代远距离教育，2015（06）：82-88.

[2]郝林晓，折延东.翻转课堂理念及其对我国课堂教学改革的启示[J].比较教育研究，2015（05）：80-86.

[3]秦炜炜.翻转学习：课堂教学改革的新范式[J].电化教育研究，2013（08）：84-90.

[4]陈明选，陈舒.围绕理解的翻转课堂设计及其实施[J].高等教育研究，2014（12）：63-67.

[5]黄阳，刘见阳，印培培，陈琳.“翻转课堂”教学模式设计的几点思考[J].现代教育技术，2014（12）：100-106.

[6]杨宁，林丽征，徐梦诗.翻转课堂教学理念下的“现代教育技术”新课程设计与实施[J].中国远程教育，2015（03）：61-65.

[7]吕晓娟.基于学生学习力的翻转课堂教学设计[J].电化教育研究，2015（12）：98-102.

[8]潘国清.一种翻转课堂的螺旋模型及实现[J].电化教育研究，2015（10）：84-91.

[9]苏仰娜，黄映玲.基于交互式实验模拟软件的翻转课堂模式设计与应用――以“虚拟多媒体教学系统”为例[J].中国电化教育，2015（10）：60-67.

[10]刘永琪，胡凡刚.翻转课堂教学模式的伦理省思[J].远程教育杂志，2015（06）：78-84.

[11]于洋，傅海伦，张艳丽.“翻转课堂”：信息技术下的“先学后教”[J].教学与管理，2015（30）：111-114.

[12]陈洋，胡凡刚，刘永琪，刘家良.翻转课堂引发的矛盾关系思考[J].现代教育技术，2016（02）：71-76.

[13]尹达.对“翻转课堂”的再认识[J].当代教育与文化，2014（02）：64-67.

[14]尹华东.对国内外翻转课堂热的冷思考：实证与反思[J].民族教育研究，2016（01）：25-30.

[15]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014（05）：5-10.

[16]田爱丽.“慕课加翻转课堂教学”成效的实证研究[J].开放教育研究，2015（06）：86-94.

[17]ALANNOVEMBER，BRIANMULLFlippedlearning：Aresponsetofivecommoncriticisms[OL]March26th，2012.http：///2012/03/26/flipped-learning-a-response-to-five-common-criticisms.

[18]钟启泉.翻转课堂新境[N].中国教育报，2016-05-05（05）.

[19]金陵.“翻转课堂”翻转了什么？[J].中国信息技术教育，2012（9）：20.

[20]刘健智，.国内外关于翻转课堂的研究与实践评述[J].当代教育理论与实践，2014（2）：68-71.

翻转课堂研究篇3

摘要：本文针对目前高校英语翻译教学中的问题与不足，提出“微课”与“翻转课堂”相结合的翻译教学模式，分别从翻译教学内容整合、翻译教学任务设计、翻译技能训练模式构建和翻译教学评价体系设计四个方面加以探索与研究。实践表明，翻转课堂教学模式在提高学生对翻译的学习兴趣、提升学生的翻译技能、提高课堂教学效率、提高学生的自主学习能力等方面有很大的成效。

关键词：微课翻转课堂翻译教学教学模式

1.引言

随着中国对外交流的不断深入，市场对翻译人才的需求与日俱增，特别是对基础翻译人才的需求更大。为了满足市场对基础翻译人才的需求，高校开设了笔译类课程，以提升学生的综合实力与就业竞争力。然而根据调查发现，在高校英语翻译教学中存在师生角色错位、“教”与“学”理念不清、课堂教学时间不足、教学效率低下等问题。鉴于此，笔者在高校英语翻译教学中，以英语笔译课程教学改革为依托，利用高校信息化建设和网络教学平台的先进理念和教学实践开展基于“微课”的英语翻译翻转课堂教学模式研究，以期创新高校英语翻译课堂教学新模式，提高英语翻译课堂教学质量。

2.概念界定

2.1微课

微课（Micro-lecture）是“微型视频网络课程”的简称，它是以微型教学视频为主要载体，针对某个学科的知识点（重点、难点、疑点）或教学环节（如学习活动、主题、任务等）而设计开发的一种情景化、支持混合式、移动学习等多种学习方式的视频课程资源[1]。与有型资料、教学影像等传统单一型教学资源不同，微课是在其基础上继承和发展起来的一种创新复合型教学资源，是传统课堂学习的一种重要补充和资源拓展，可以服务于翻转学习、混合学习等多种学习方式[2]。通过微课，学生可以在情境中学习并使用语言，最大限度地实现知识的内化和吸收，从而取得最优的学习效果。

2.2翻转课堂

翻转课堂（Flipped-classroom）是对“学生课堂上听讲解，课后完成作业”的传统课堂教学模式的反转，是基于信息化环境下，实现课前完成知识传授、课堂进行知识巩固和深化的一种创新型教学模式。翻转后的课堂时间主要用于学生问题答疑、学生小组协作探究学习和个性化辅导等学习活动，大大增强了教师和学生之间、学生与学生之间及时有效的辅导和学习交流[3]。翻转课堂是“以学生为中心”的教育理念的实践，在翻转课堂中教师不仅可以顺利完成课程教学任务，而且学生自主学习能力和个性发展能力都可以得到很大的提高，更有助于培养学生的团队协作精神和创新意识。

3.翻转课堂理念运用于翻译教学的可行性分析

通过对英语专业学生访谈，笔者发现大部分学生还是喜欢利用网络技术进行学习的；80%的学生喜欢课堂上与教师协作探讨学习；75%的学生表示希望有机会可以自我展示，能够通过网络学习进一步巩固和提升翻译技能；绝大部分学生能掌握电子技术，熟练地掌握电脑或手机录音、视频录制软件。鉴于此，将翻转课堂理念运用到翻译教学中既符合翻译教学现状，又符合学生对兼具个性化、创造性和趣味性的学习方式青睐的实际需求。

哈佛大学的EricMazur认为教学的核心不是单纯地完成知识传递，更重要的是帮助学生进行知识的吸收和内化[4]。翻转课堂正是对传统课堂教学结构的翻转，是一种上课前让学生通过微课或其他方式进行自主学习，课堂上在教师的帮助下完成对知识的吸收和内化，课后巩固所学知识的创新教学模式。在翻译教学中运用翻转课堂理念可以打破传统翻译教学中的各种弊端，让翻译理论知识和翻译技能习得的过程从课堂延伸到课前和课后，还能大大增强教师和学生之间的互动交流及学生与学生之间的协同学习，从而提高翻译教学质量。

翻转课堂理念实现了翻译教师和学生的角色转换。在翻转课堂翻译教学中，教师不再纯粹灌输翻译知识和独霸课堂，而是适当地对学生的学习进行指导，充当指导者和协作者。课前，翻译教师应该制作多样化的教学视频和提供丰富的教学资源；课中，教师应该组织和策划多元化的课堂；课后，教师要及时关注W生网上的学习活动，追踪学生对翻译知识的运用。与此同时，学生从知识的被动接受者转换成知识体系构建的主导者，他们可以主导自己的学习时间、学习环境、学习内容和方式，从而真正实现其在学习中的主体地位和中心地位。

微课和翻转课堂结合的教学模式丰富和创新了翻译教学的教学内容和教学方式，强调学生的自主学习，鼓励学生积极主动地探究翻译知识和技能，旨在变革传统的翻译教学，实现翻译教学的科学性、趣味性和创新性。

4.基于“微课”的英语翻译翻转课堂教学模式构建

针对翻译教学实践性和技能性的特点，基于微课的英语翻译翻转课堂教学拓展了翻译教学的时空，在课前、课中和课后贯穿翻译教学实践。整个教学模式的构建主要包括翻译教学内容整合、翻译教学任务设计、翻译技能训练模式构建和翻译教学评价体系设计。

4.1翻译教学内容整合

基于“微课”的英语翻译翻转课堂教学内容主要包括制作针对学生认知水平的翻译知识、技能的微课和多媒体课件，提供公共空间上适用于翻译教学的资源和翻译学习网站等。翻译课前，学生可利用微课和多媒体课件进行自主学习，突破传统翻译教材教学内容的限制；翻译课堂上，教师可强化和操练学生各类文本的翻译技能；翻译课后，学生可利用相关的翻译教学资源和网站进行翻译实践，还可打开文本内容进行翻译对比和学习，同时能与教师就翻译问题和困难进行在线交流。总之，教师应该亲自参与制作与教学内容相关的微课视频和多媒体课件，通过网络平台让学生进行翻译训练和练习，同时针对学生的实际学习情况给予反馈与评价，并根据学生的反馈情况，调整下次翻译教学内容。

4.2翻译教学任务设计

基于“微课”的英语翻译翻转课堂教学任务体系主要包括翻译课前教学任务、课堂教学任务和课后教学任务。课前、课中和课后教学任务的有效统一解决了翻译教学开设课时不足、学生缺乏实践机会等问题。下面笔者以英语翻译教学中的长句翻译为例，阐述翻译教学任务的具体设计和安排。

翻译教师布置课前教学任务，学生通过观看网络教学平台上的长句翻译微课和浏览相关翻译网站浏览进行长句翻译知识和技能的自主学习，并在学习反馈中发现相关问题。n堂上，教师一方面把学生在自主学习中出现的问题呈现出来，通过与学生面对面交流和生生协作探讨等方式解决，另一方面把课堂大部分时间留给学生运用长句翻译的常用方法和技巧进行长句翻译实践训练，将课前的有关翻译知识和技能内化，形成长句翻译技能，学生在翻译实践过程中遇到的问题可以随时得到老师的帮助和指导。课后，教师可安排课后翻译任务，通过设计专题翻译训练让学生加以巩固长句翻译技能，教师能及时跟踪学生的课后翻译实践情况。这样做可以保证每位学生都能得到有效的长句翻译知识的内化和翻译技能的训练，最终提高翻译技能和翻译水平。

4.3翻译技能训练模式构建

翻译技能训练是翻译教学重点。笔者通过翻译测试、问卷调查和访谈等方式了解学生的认知发展水平，据此对翻译技能进行模块整合，构建针对学生认知水平的翻译技能训练模式。学生翻译技能训练从提高学生的文本分析能力着手，逐步培养专业知识能力、平行文本运用能力、双语转换能力、双文化转换能力等。

现以文本分析能力为例，在翻转课堂教学中，学生通过课前学习――课堂训练――课后拓展深化的方式实现翻译技能内化和翻译能力提升。课前，教师把文本分析能力做成多媒体课件和微课，上课一周前上传到教学平台，让学生课前进行自主学习，完成测试和作业；课堂上让学生对文本分析技能进行总结和相互探讨，紧接着进行各类文本实例分析的实践活动；课后进行强化和拓展训练。整个教学过程中学生始终处于翻译技能学习和技能训练的主体地位，教师在学生遇到困难和问题时给以适当的帮助和指导。

基于微课和翻转课堂理念的翻译技能训练可以让学生自主掌控翻译技能的学习时间和学习情况，极大地增强翻译技能学习中的交流和探讨，有助于提高学生的翻译能力和培养学生良好的翻译习惯。

4.4翻译评价体系设计

基于“微课”的翻转课堂教学评价应采用以形成性评价为主的多元评价方式。在翻转课堂教学中，学生课前自主学习的情况应当在学生的翻译学习评价中有所体现，以更好地激励学生的自主学习。另外，在翻转课堂教学中，大量课堂内的学习与探讨和翻译项目的实践成果展示都是由小组协作完成的，传统的教师评价方式无法科学客观地完成对学生的评价。因此，我们建构了将形成性评价和终结性评价相结合的多元化翻译评价模式。同时在翻译评价体系中，应实现评价主体的多元化，将学生个体与小组成员引入评价中，形成学生自我评价和小组互评。通过在线交流和课堂面对面的交流，教师给予学生的评价能让学生客观清晰地了解自己目前的学习状态，有针对性地进行自我修正和提高[5]。学生小组互评可营造竞争、共同进步的学习氛围。基于微课的翻转课堂教学评价是由自我评价、小组互评、教师评价和阶段测试构成的形成性评价和终结性评价相结合的多元翻译评价模式，能更全面有效地评价学生的翻译学习过程和翻译能力水平。

5.教学成效与反思

5.1成效

在将微课和翻转课堂理念运用到英语翻译教学中后，翻译的教学效果得到明显的优化。第一，学生的翻译技能掌握情况发生较大的变化。由于笔者现在所任教的大部分学生在课前能预先完成相关翻译知识和翻译技能的微课学习，他们拥有更多课堂时间参与到各类文本的翻译实践中。与前几届学生相比，他们能更熟练地掌握翻译技能并更好地运用这些翻译技能解决翻译实践中的一些问题。第二，学生的自主学习能力和学习兴趣得到很大的提高。在整个翻转课堂的翻译教学中，学生可以根据自己的实际情况调配学习的时间，选择适合自己的学习环境，还可以通过网络和教学平台与教师更好地互动和交流，课堂上他们或以个人或以小组的形式展现自己的翻译过程和翻译成果，学习兴趣有了很大的提高。第三，翻转课堂环境下以过程性评价为主的多元化评价模式，实现真正的以评促练，以练促学。第四，在翻转课堂教学中，教师成了指导者与组织者，学生成为翻译知识的积极建构者，成为课堂的主体和中心，提高他们的协作学习能力，培养团队精神。

5.2反思

在翻转课堂的教学实践中，有些学习能力、学习习惯相对较差的学生很难在短时间内激发他们的内在学习动力，所以如何有效合理地监控和评估他们的学习过程是最大的挑战。学生在课后的拓展训练中由于缺乏面对面的指导，翻译成果质量不是很高。在整个教学过程中，学生在各个阶段的学习能否得到教师有效的反馈与帮助，如何实现学生自主学习和协作学习的有效结合值得进一步研究。

综上所述，基于“微课”的英语翻译翻转课堂教学模式中翻译教学内容整合、翻译教学任务设计、翻译技能训练模式构建和翻译教学评价体系设计四个部分是相辅相成的。翻译教学实践表明，该模式有助于提升学生的翻译能力水平，提高翻译教学质量。

参考文献：

[1]关中客.微课程[J].中国信息技术教育，2011（6）：14-17.

[2]梁乐明，曹俏俏，张宝辉.微课程设计研究――基于国内外微课程的对比分析[J].开放教育研究，2013（1）：65-73.

[3]徐艳梅，李晓东.基于电子学档的翻转课堂教学方法研究[J].中国外语，2014（11）：1-7.

[4]DanBerrett，How“flipping”theClassroomCanImprovetheTraditionalLecture[EB/OL].http：///article/

How-Flipping-The-Classroom/1308571/.

翻转课堂研究篇4

[关键词]翻转课堂;概率统计;问卷调查

[中图分类号]G64[文献标识码]A[文章编号]2095-3437（2016）11-0031-02

一、引言

翻转课堂是一种将传统教学模式翻转过来的新型教学模式，它将课上教师讲授的知识提到课前让学生自主学习，课后学生知识内化环节移到课上与同学、老师一起讨论解决。教学过程的颠倒改变了重知识轻过程，以教带学的传统教学模式，转变为以问题为中心，先学后教，以学定教的探究型教学模式。随着国外开放教育资源，如耶鲁公开课、麻省理工学院的开放课件、可汗学院微视频等大量优质教学资源的涌现，进一步推动了翻转课堂的快速发展。2007年至今，翻转课堂已成为北美教育教学改革的一股新浪潮，并被《环球邮报》评为2011年影响课堂教学的重大科技变革。

国内翻转课堂的文献研究起步较晚，翻转课堂在学科教学中的应用主要分布在信息技术、操作性课程、英语等课程中，而应用在数学课程的研究文献非常少。本文尝试将翻转课堂教学模式应用在数学课上，以概率统计翻转课堂为例，研究其应用效果，研究学生的接受度是否直接影响翻转课堂的开展与推广，了解学生在翻转课堂的学习情况。

二、研究目标与方法

（一）研究目标

本研究的目的在于，在初步构建和实施了概率统计翻转课堂后，调查学生对该教学模式的接受度、学习效果和意见等方面的情况，希望为翻转课堂教学模式的应用研究提供依据和建议。

（二）翻转课堂模式的构建

基于美国富兰克林学院的数学与计算科学专业的RobertTalbert教授的翻转课堂模式及钟晓流的太极环式翻转课堂模型，结合概率统计教学的特点，笔者尝试构建出“以问题为中心”的翻转课堂教学结构模型。概率统计课翻转课堂教学过程紧紧围绕“问题为中心”展开，分为教学准备，自主学习，测试反馈，团结协作解决问题，成果交流与汇报，课堂总结，课堂过程评价等环节。教学准备包括教学课件和视频的制作、项目案例的设计，学习问题的布置，课前测试的以及学习小组的分配;自主学习是课前学生根据教师布置的任务，观看教学视频，并尝试回答教师布置的问题，并记录自己在自学中遇到的问题，不懂的问题学习小组相互讨论解决，学习小组解决不了的问题反馈给教师;测试反馈是为检验学生自学效果而让学生完成的一份题量较少的小测验，教师可在教学网络平台上获得学生的测试结果，根据学生学习情况有针对性的设计课堂教学活动，以学定教;团结协作解决问题，成果交流与汇报，课堂总结是在课堂上学生将课前遇到的问题汇总在白板上，学习小组间相互沟通交流，协作解决，学习小组间解决不了的问题由老师引导解决，并让学生小组代表汇报学习成果，分享学习经验和收获，最后教师对课堂的内容、重点及难点进行总结;课堂过程评价是对学生在课堂上提出自己观点或疑惑，与同学、教师讨论交流，汇报学习成果等课堂表现的评价，它关注了学生学习过程中表现出的情感态度、个性特点，它包括自我评价、他人评价、小组评价及教师评价，多角度的综合评价较全面地评价了学生课堂的表现，可以达到以评促学的效果。

（三）研究方法

按照笔者构建的概率统计翻转课堂模式，对信管一班学生实施了6学时的翻转课堂试验，然后将调查问卷发给学生，收集了改革实践的一手数据，最后还在课后、QQ群中与个别学生进行了访谈，深入了解他们对翻转课堂的想法和建议，以及翻转课堂中存在的问题。

问卷调查共发放问卷25份，回收问卷24份，问卷有效率为96%。问卷包括以下方面的内容：第一方面，学生对翻转课堂的接受度;第二方面，学生课前自学情况调查;第三方面，翻转课堂实施阶段对学生的自身能力提高的调查;第四方面，翻转课堂学习效果的调查。问卷采用Likert五级记分制，选项ABCDE从高分到低分分别赋值1，2，3，4，5分。利用SPSS软件对调查问卷进行了信度检验。Alpha信度为0.825，该测验的信度较高，各题之间的内在一致性较高。

（四）研究结果

1.学生对翻转课堂模式的接受度

整体而言，学生对翻转课堂模式的学习态度比较积极，接受度比较高，平均分分别为4.167和4.263。在整个班级中87.5%的学生学习态度非常积极或比较积极，58.3%的学生更喜欢翻转课堂，41.7%的学生对翻转课堂和传统课堂都喜欢，79.2%的学生愿意在其他课程中开展翻转课堂。调查结果显示大部分学生在翻转课堂上表现得更加积极，这与他们在传统课堂上的表现截然不同。在传统课堂中，一堂课几乎都是老师讲，学生听，学生学习很被动，容易开小差，总是睡觉或玩手机，但是在翻转课堂中绝大多数学生积极参与讨论，认真思考，回答问题，上台讲解，没有一个学生玩手机或睡觉，课堂气氛十分活跃。在翻转课堂上，学生成了学习的主人，他们小组团结协作，不懂的问题相互讨论解决，共同完成学习任务，因此学生更喜欢翻转课堂这种探究式教学模式。

2.学生课前自学情况调查

学生的课前预习是翻转课堂的关键环节，关系到翻转课堂改革能否顺利进行。从整体来讲，学生课前自学的情况一般，平均分为3.625，其中课前自学内容量平均分为3.375（其中3分为自学内容量合适），说明老师课前布置的学习任务量适度，没有给学生更多的学习负担;课前是否自学很多的调查平均得分为3.458，基本上处于平均水平;微视频对自学是否有帮助的调查平均得分为4.042，说明微视频在学生的自学中起到很好或较好的帮助作用。在调查中发现8.3%的学生认为老师布置的自学内容过多和课前自学很少。在教学过程中，老师发现部分学生学习基础比较薄弱，自控力不强，因此这些学生在自学环节上有较大困难，教师可以适当督促他们学习，课堂上个别辅导这些学生，帮助他们解决学习中遇到的问题，使他们慢慢学会自学，善于自学。

3.翻转课堂对学生的自身能力提高的调查

整体而言，翻转课堂对学生能力方面的平均得分为4.063，其中自学能力和解决问题能力方面得分最高为4.208，表达沟通能力方面得分为3.917。课下和学生进行访谈时，不爱说话和“出风头”的学生透露自己不好意思主动回答问题，希望老师能主动请他们回答，因此老师要想办法调动这部分学生的积极性，让他们参与到课堂沟通探讨中来，让他们体会到发言和沟通的乐趣。

4.学生效果的调查

能否提高学生学习效率是衡量教学改革是否成功的一条重要标准。学生自我评价翻转课堂学习效率的平均得分为4.208，其中29.2%的学生认为翻转课堂学习效率非常高，62.5%的学生认为较高。在翻转课堂中学习是否全面深入的调查中，平均得分为3.917，其中83.3%的学生认为全面深入或比较深入。从课后小节测验和期末考试的结果中进一步验证了翻转课堂的学生学习效果比传统课堂的学生学习效果好很多。

上述研究结果表明，整体上讲，学生是比较接受概率统计翻转课堂的，并愿意在将来的其他课程中继续参与翻转课堂。在调查研究中也发现了不少问题，比如学生课前自学的情况不是很好，课前与同伴或教师的交流少之又少，学生在课前自学中遇到问题并不能及时得到解决，因此应采取一定的激励举措加强对学生课前自学的监管，鼓励他们在线交流讨论。

三、翻转课堂讨论

概率统计是大学教育中一门公共基础课，文科生和理科生概率统计基础不一样，不同专业高数基础不一样，学生个体差异十分显著，因此概率统计的学习不应该采取一刀切的办法。翻转课堂应用在概率统计课程中能较好地解决学生的学习差异性问题。学生课前观看微视频与教材使得学生有了更多的学习自主性，学生可以根据自己的学习情况掌握学习进度，可以按时也可以超前学习，遇到难题可以通过网络向老师或同伴寻求帮助。翻转课堂为学生提供个性化的学习体验，课堂上释放出大量时间，让学生在学习小组里共同讨论问题，探索研究，实现知识内化，对于个别有特殊困难的学生，教师进行个别辅导，实现因材施教。基于探究式学习方法的翻转课堂培养了学生团结协作精神，提高了学生分析问题和解决问题的能力，更激发了学生学习的积极性和主动性。

在“网络+”时代，翻转课堂是一种创新性教学模式，经过国内外大量教学实践证明，它是一种高效的教学模式。但是该模式在国内学校的推广仍然面临较大的挑战，如何加强对学生课前自学的监督，如何精心组织具有启发性、探索性的高效课堂，从而实现更深程度的学习，最大限度地刺激他们的学习动机等问题都是值得每位老师深入思考和探索的。

[参考文献]

[1]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）：46-51.

[2]钟晓流，宋述强，焦丽珍.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究，2013（1）：58-64.

[3]王素敏，张立新.大学英语学习者对翻转课堂接受度的调查研究[J].现代教育技术，2014（4）：71-78.

[4]卢强.翻转课堂的冷思考：实证与反思[J].电化教育研究，2013（8）：91-97.

翻转课堂研究篇5

关键词：翻转课堂;教学模式;高职课堂

中图分类号：G434文献标志码：B文章编号：1673-8454（2016）20-0055-04

一、高职学校实施翻转课堂教学改革的可行性

2010年5月国务院颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2022年）》（以下简称“纲要”），纲要首次绘制了我国教育未来十年改革发展的新蓝图，明确提出了全面提高高等教育质量的要求。提出“强化信息技术应用，提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果;鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习，增强运用信息技术分析解决问题能力”。[1]

“翻转课堂”是由“FlippedClassModel”这一英语词组所翻译的术语，也称为“反转课堂教学模式”，是指学生在课前利用教师制作的数字材料（音视频、电子教材等）自主学习课程，然后在课堂上参与同伴和教师的互动活动（释疑、解惑、探究等）并完成知识内化的一种教学形态。[2]“翻转课堂”凭借全新的教学模式吸引了教育专家们的视线，翻转课堂在国外的实施成果颇硕，也吸引了国内众多研究者对其进行深入的研究与探索，在翻转课堂的理论框架、模式建构、实践应用等方面均取得可喜进展。[3]

高等职业教育近年来一直受到教育部门的重视，为突出职业教育“高素质、高技能”的人才培养特色，高职教育改革也在不断探索和推进中。在高职教育的人才培养中明确指出，教学要为学生、企业和市场服务，要求专业设置和岗位需求、课程设置与职业标准、教学过程与生产过程一一对应，这不仅是提升职业教育质量的关键法宝，也是当前高职教育改革中的重要环节。尤其在高职课堂教学中，如何打破传统的“以教师为主的教，学生被动接受”的课堂模式，改进教学方法，提高教学效果，促进学生主动学习的兴趣，是当下各个高职学校课堂改革的趋势之一。

1.当前状况

国内外教育界对“翻转课堂”的研究颇为关注，这是一种基于信息技术的新型教学模式，是将数字化校园建设、信息技术与课程整合以及新课程改革相融合的一次历史教育革命。国内针对“翻转课堂”研究的着眼点很多，视野很广，无论是中小学还是大学，都在尝试这种教学方式。由于高职学校和高职学生自身的特点，使得目前很多实施翻转课堂的教学改革都存在着各式各样的误差，比如单纯地把翻转课堂理解为在线视频课，用视频替代教师教学，不需要教师存在的课堂，还有干脆把翻转课堂当作在线课程、网络课程，学生和老师不再有联系等等情况。因此，为更好地实施翻转课堂，必须准确理解翻转课堂教学模式的实质，才能真正将传统课堂进行有效的翻转。

目前，高职学生整体学习情况存在严重的分化，基础好、学习能力强以及学习主动性、积极性高的学生与基础差、自制力较差的学生的学习状态以及综合能力形成鲜明对比;低年级和高年级学习状态存在明显差异。缺乏学习动机，学习目标不明确，缺乏整体的学习规划，学习态度不端正的学生以及学习方法不合适的不在少数。高职课堂教学也存在很多的弊端，课堂模式单一、氛围差，学生学习积极性不高，缺乏师生间、生生间的互动、交流和探究式学习方式，导致课堂教学效果不佳。

2.以“教”为中心到以“学”为中心的课堂教学模式的改革

由于高职学校相对于中小学而言，有更加完善的硬件和软件配套设施，近年来不断推进的信息化课程资源库的建设，加之在课程设置、执行上的灵活性都为推动翻转课堂提供了优越的环境支持和物力保障。翻转课堂颠覆了传统的教学模式，将“以教师为主体的教，学生被动接受”的固化模式转变为“以学生主动学、教师辅助引导”的模式，实现了由传统的“以教为主”到“以学为主”的重大转变，提升了学生主动学习的兴趣，最终达到双赢的局面。表1对传统课堂教学模式与翻转课堂教学模式进行对比，具体如下：

从表1中可以看出，翻转课堂实现了“轻教重学”，在课堂教学模式上，打破了传统的老师讲、学生听，课后完成作业，期末进行考试的沉闷教学模式。学生课前通过各种方式自主地对知识进行学习，掌握大部分内容，课堂上有目的地对未理解的知识进行讨论和探究式的学习，实时反馈，通过各阶段形式多样的评价方式，将学生被动的学习改为主动的探究，既提高了学生的学习积极性又实现了个性化学习，真正意义地实现了学生的主动学习，教师由以往的传授者、主导者变为引导者、教练，实现了因材施教，最终取得了双赢的效果。

二、高职翻转课堂教学模式的设计

翻转课堂研究篇6

关键词翻转课堂；学习活动；教学模式

中图分类号：G642.0文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2016）16-0121-03

AbstractThisstudyanalyzesflippedclassroomlearningactivitydesignprocessandtakesjuniorhighschoolITcourseExcelforDataCalculationasanexampletocarryoutaspecificflippedclassroomlearningactivitiesdesignbydesigningdifferentflippedclassroomlearningactivitiesinpre-class，middleclass，after-schooltoenhancestudents’interestinlearningandteaching.Practiceresultsshowthattherationaldesignofflippedclassroomlearningactivitiescanimprovelearningefficiencyandstimulatestudentinterestinlearning.

Keywordsflippedclassroom；learningactivities；teachingmode

1问题的提出

随着网络技术和多媒体技术的发展，教育和人才培养方式也在发生变化。人们所熟悉的传统的教学模式是教师在课堂上滔滔不绝地讲课，学生在下面一直专注地听课，课后布置家庭作业让学生课余时间或者回家休息时间练习。这种填鸭式的教学模式，一直影响学生的自主学习能力和创新能力，使学生的兴趣和思想都被禁锢。而翻转课堂教学模式打破了传统课堂中以教师为中心的教学模式，教师的角色由知识的传授者转向学习活动的设计者、引导者与参与者，因此，翻转课堂学习活动至关重要。本研究将从翻转课堂学习活动设计与具体应用效果展开研究。

2翻转课堂学习活动设计流程

在现有的翻转课堂教学模式中，应用得比较多的是课前―课中―课后模式。因此，本研究在设计上将翻转课堂学习活动设计流程也设计成课前、课中、课后三个步骤，具体如下。

课前在课前的学习活动主要是学生通过学习网站自学。教师课前基于教学设计思想、学生的认知水平需要录制内容精、模块化、时间短的微视频，并上传相关的学习资源，如学习指南、重难点分析、电子课件等至相关的学习网站上，学生可以下载或在线学习。当学完之后，学生可以在网站上进行在线测试，通过所得分数即可大概了解本次自学的效果，教师可根据学生对知识的掌握程度对下一步课中学习活动进行设计。

课中课中是具体的学习活动实施环节，翻转课堂学习活动的一般流程包括：教师根据学生课前的学习情况查漏补缺学生之间相互探讨针对问题，师生讨论交流、探究协作研讨难题总结反思等。翻转课堂学习活动的设计注重学生的参与、学生与学生的交互、学生与教师的交流。

课后教师可布置综合作业习题和知识能力扩展题，收集学生作业完成情况，根据学生的作业完成情况了解本次活动完成的效果。

3翻转课堂学习活动设计案例

本研究在应用上以初中信息技术课程中知识点“Excel中进行数据计算”为例，对翻转课堂学习活动做如下设计。

课堂前期分析

1）学习者特征分析。本次课的教学对象是八年级的学生，他们对翻转课堂等新鲜事物的兴趣极高，已具有一定的自学与合作学习的能力，但自控能力还不强，需要教师在适当的时候掌控课堂。他们已具备一定的独立分析、概括、归纳的能力和一定的抽象思维能力，但还需借助一些具体形象事物的支持。

2）教学目标分析。通过教学，使学生能利用公式、函数进行数据的计算和统计；初步了解工作表中数据的输入、编辑；学会使用Excel软件中自带的求和、求平均数函数来进行数据的基本处理；在理解函数之后，学会在表格中实际操作。

3）教学内容分析。本次课教学内容为Excel表格中输入数据、编辑、修饰工作表，教学重难点内容是使用数据求和函数SUM和数据平均值函数AVERAGE两个函数。

微视频制作视频的内容围绕教学任务展开，首先总体介绍学习任务和学习内容，让学生对本节课所学知识有一个全面的了解，明确本次活动的学习任务，使学生带着任务学习，然后讲解本节课的知识难点。对于难点的知识，教师不仅要理论讲解，必要的时候要动手操作。视频教学提供了生动的画面环境，加上对应的讲解，对于有一定知识基础的初中学生来说，完全可以让他们把对书本抽象概念的学习转化为自己对知识的认知。

学习活动设计

1）课前，学生登录信息技术网站，找到“Excel中进行数据计算”一课对应的电子课件、视频教学，必须在家里完成视频的观看和课件的学习。

2）课中，教师可以根据先前对学生特征和学习情况进行的了解，展开一系列与之相关的学习活动，根据学生的学习情况、兴趣爱好设计具体的学习活动。

①活动一：导入新课。

教师提问：谁可以用最短的时间算出自己的考试总分？可以使用电脑和电子计算器等工具。

学生活动：动手操作，完成任务。

教师活动：鼓励学生用所学知识完成任务。

活动目的：由于课前学生观看了微视频和课件，对课程知识已经有了初步的了解，通过实例，检测学生自学的效果。

②活动二：教师授课。

教师根据学生自学的情况，查漏补缺，讲解课程重、难点问题。

学生活动：认真听课，对不懂的地方举手示意教师。

教师活动：根据学生举手反应的情况，解决学生提出的疑问。

学生活动：根据教师上机操作的步骤，完成自己的成绩总分计算；操作不成功的学生，可以向同桌和教师寻求帮助。

教师活动：观察下面学生完成情况，不会的学生，教师可以进行单个的讲解，也可以让学生互帮互助。

活动目的：教师讲授重、难点问题，学生认真学习，针对学生的自学情况查漏补缺。

③活动三：协作探究。

老师如何使用AVERAGE函数求出平均成绩？可以参考书本知识，小组形式讨论，几分钟之后，每个小组委派一人上台边操作边讲解思路。

学生活动：学生以小组的形式进行讨论，交流各自的想法。

学生活动：小组委派一人上讲台，上机操作，并且进行讲解。

教师活动：观察学生的操作步骤，做出相应的评价。

活动目的：这是本节课的第二个重点，翻转课堂鼓励学生自主学习，而不是所有的重点知识通过教师传授。教师引导学生协作学习，通过学习小组，培养学生团队协作的意识，因为在今后的发展中，学生必须有团队协作的意识和精神，才能创造出最大的成就。学生讲解思路，不仅是对学生知识理解的考核，同时也是鼓励学生向别人表达自己的想法。不交流的人，思想是不会宽广的，培养学生的表达能力，可以使学生对自己更加有信心。教师对学生的教育不单单是书本知识的教育，更加注重学生各方面的全面发展。

④活动四：问题探究。

知识的迁移：思考MAX函数的使用方法。学生带着问题进行学习。

学生活动：根据教师提出的问题，先分析问题，解析问题的关键内容。

学生活动：根据问题，翻阅和上机查找资料，寻求解决问题的方法。

教师活动：引导和提供给学生解决问题的思路，鼓励学生自己动手解决问题。

活动目的：鼓励学生自己动手上网或者翻阅书本查找资料，培养学生的学习能力，是教育的根本；翻转课堂学习活动注重培养学生的学习能力，让学生不断地在活动中自主探究知识，引导学生采用自主式的学习方式，发展学生的个性和能力。

⑤活动五：习题操作。

教师布置本节课的习题练习。

学生活动：完成习题练习，并将作业交给教师检查。

教师活动：检查学生的作业。

活动的目的：通过习题的练习巩固今天所学的知识，让学生加强对自己知识薄弱点的复习和理解。

⑥活动六：活动总结。

教师和学生对本次活动发表自己的看法。

学生活动：发表自己在这次活动中收获的知识，发表自己对参与本次活动的看法和对活动存在的不足。

教师活动：总结学生在本次活动的表现情况和学习任务完成情况，总结自己在活动中的不足之处，并提出今后的修改方案。

3）课后，教师收集本次活动总结内容，根据学生和自己对本次学习活动的总结，提出课程进行进一步优化的设计，如课前学习资源的增减，课堂教学活动顺序的安排，教学活动时间的长短等，以优化本课程教学效果。

4活动效果分析

翻转课堂学习活动实施结束后，针对学生参与翻转课堂学习活动的真实感受，进行了访谈和了解。从访谈内容反馈的信息中，发现翻转课堂学习活动的设计提高了学生的学习兴趣，从之前的被动接受知识，变成主动学习。学生在学习活动中体验学习的乐趣，不仅提升了学习技能，也增强了自信心。

对于翻转课堂的学习活动内容，一半以上的学生认为活动设计的内容全面，学习活动涵盖了整个知识点。90%的学生表示参与了本次翻转课堂的学习活动，并且表示参与翻转课堂学习活动时学习兴趣明显增加。小组协作的学习方式，带动了学习能力差的学生积极向同伴提问学习，增进了学生之间的情感交流和学习讨论。70%的学生对于本次翻转课堂学习活动设计的创造性表示赞同。

5结束语

文章通过分析翻转课堂学习活动模式，并根据信息技术课程特点以及教学内容，有针对性地设计了翻转课堂学习活动流程，通过教学实验进行对该学习活动设计所产生的教学效果进行分析。研究表明，学生的学习和动手能力都有很大的提升，学生在学习活动中表现积极，课堂学习气氛浓厚。但本研究仅对初中信息技术课程中的一节课进行翻转课堂学习活动的设计与实践研究，研究内容比较简单，参与活动的学生也有限，所以实验的数据等不是很全面，以后的实验可以加大范围。

参考文献

[1]秦炜炜.翻转学习：课堂教学改革的新范式[J].电化教育研究，2013（8）：84-90.