生物质材料概念篇1

前概念错误核心概念面对教学中产生的各种“错误资源”，应很好地加以辨别利用，变“废”为“宝”，让错误成为科学课堂教学中的亮丽风景线。那么，如何分析和处理学生在学习过程中暴露出来的错误呢？结合多年的教学实践，总结了一下几点：

一、悬丝诊脉，把握“错误”原因

当儿童第一天踏入校园的时候，它的脑子已经不是一张白纸，有他们的生活经验的积累。由于儿童年龄较小，生活经验和推理能力有限，大脑中存在的许多科学概念都是有错误的。比如下面的四个问题：

（1）轻的物体在水面上是浮还是沉？

（2）你知道花都包括哪几个部分吗？

（3）食物中都含有那些营养呢？

（4）你知道青蛙和蟾蜍的卵是什么样的吗？

对于上述这些问题学生是这样回答的：轻的物体一定浮在水面上，所有的花都有雌蕊和雄蕊，食物中会含有脂肪，青蛙的卵和蟾蜍的卵是一样的。学生的这些回答，暴露出了学生对于生活中的一些科学知识和概念的“错误理解”，那么这些“误解”来至于何处呢？

1.“误解”始于生活――声音是怎样产生的

学生在接受正式的科学学习之前，就已经对生活周围的事物、日常生活中有关科学现象有了一定的认识，对一些问题有了自己特定的理解。由于这种认识是凭借学生直观的感知和理解，因此，存在一定的偏差，有些认识往往会忽略了事物的本质特征。

案例1：在上《声音是怎样产生的》这一课时，对于学生熟悉的声音到底是怎样产生的？学生对发声原理的已有认知又是怎样的？我在课前设计了一张表格进行了课前调查。

通过调查发现，学生认为声音产生的原因主要是对物体发生了动作（敲打、碰撞、弹拨等）。由此可见，大部分学生关注的是促使物体发声的外在动作，对于物体在发声时的状态的关注是缺失的。这也充分说明了学生对声音是怎样产生的前概念是有一定程度存在的，但却是模糊的、存在理解偏差的。

2.“误解”始于“想当然”――纯净水能导电吗

小学阶段的儿童已经具备了一定的思维方式，会根据已有思维方式认识新事物。在构建科学概念时，学生往往会运用已有概念来类比推理另一概念，但这一方法构建的科学概念往往需要经过实践检验。运用类比思维对学生概念的构建有很大帮助，但并不适用任何情况，有时甚至会推断出错误的结论。

案例2：在上《导体与绝缘体》这一课时，我在教学中设计了这样的一个环节：课前为学生准备了许多生活中的物品，让学生去猜测哪些物品会导电？那些物体不容易导电？关于水的问题，学生很容易想到水当然是导体了，因为不能用湿抹布去擦电器，等等。但对于纯净水，学生就不是很清楚明白了。大部分学生会认为只要是水都会导电的。为了更好地了解学生思维中存在的“误解”，我在教学时对材料作了一些改变同时设计了一张实验记录单。而在材料中加入纯净水的目的是考察学生的前概念，是否会认为纯净水会不同于正常的水。

通过预测，班级中绝大部分学生将纯净水打“√”，认为纯净水是一定会导电的。这样的“误解”是建立于学生思维的潜意识中，学生的“想当然”造成了判断的错误。

二、对症下药，揭示科学真理

1.合理选择器材，纠正错误概念

每一堂科学课前，教师应该先对本节课需要掌握的科学概念进行梳理，再根据课堂活动对材料进行甄别与选择，避免在概念教学中因本身对于科学概念模糊而错误的理解，导致器材的选择不恰当而引起实验探究的失败。在学生的前概念中，对于科学概念了解的模糊，需要教师在选择学具中更具针对性，做到对“错”下药。

案例3：在执教《材料在水中的沉浮》时，一些老师会在课前为学生提供很多的物品，可是当学生在课堂中进行实验时，教师却发现了问题，一些物品是由很几种材料构成的。例如，圆珠笔，它是由塑料、铁、橡胶三种材料构成的。材料的不合理选择会造成学生对正确概念的误判，认为以往的生活经验是正确的，学生的前概念中很多物体是空心并能浮起来，如圆形铁桶，铁船能在水中浮起来等。因此，在探究材料在水中的沉浮实验时，这里研究的材料必须是实心的，这样才能更好的比较物体在水中沉浮情况，因为，如果物体是空心的，会干扰学生判断材料在水中沉浮的因素是与密度和排开的水量有关。

看来，教师提前把握科学概念，理解概念中的重要内容，合理选择器材尤为重要，纠正学生错误概念，避免将错误的前概念在学生的思维中发展成定势。

2.在实际中运用概念，使科学概念得到巩固和发展

科学概念从实践中产生，也要在实践中得到检验和发展。运用概念与实际，是概念的具体化过程，而概念的每一次具体化，都会使概念进一步丰富和深化。同时，在概念运用过程中对科学概念的理解缺陷也能暴露出来。

生物质材料概念篇2

一、“小资料”的统计分析

可将高二新教材第一、二册(试验修订版)的所有“小资料”归纳分为四类，统计分析如下:

1.知识延展类，共计21则，这类“小资料”紧紧围绕教材内容，从多角度对教材进行延伸、扩展、深化，有助于学生挖掘更多的知识，与新教材“培育学生自主学习能力”的功能是相统一的，并使学生成为主动学习的探求者。例如，教材中描述细胞核形状时只有一句话“最常见的是球型、卵型”，而通过第32页小资料的补充，使学生对细胞核的形状有了更多的认识，从而对细胞及其结构也有了更立体化的认识。

2.数据补充类，共计18则，这类“小资料”为教材补充了大量的数据，最具说服力。如“各类细胞直径的比较”、“细胞膜主要化学成分的含量”等。第二册第61页的“小资料”通过“耍儿死亡率”的数据说明了近亲结婚的危害，令学生印象深刻。这类“小资料”的设置，使学生学会对各种信息的处理、使用和筛选，调动了学生的学习主动性，为研究性学习能力的培养打下了基础。

3.激发兴趣类，共计7则，这类“小资料”有的介绍了国内外生物学的发展史，有的介绍了生物科学发现的背景，还有的涉及了学生感兴趣的问题。例如，第二册第101页的“小资料”对加拉帕戈斯群岛“热泉”生物现象的介绍，使学生对丰富奇妙的生态系统发生了极大的兴趣，自发引出了对其他生态系统的探讨。这类“小资料”使学生把学习知识与情感体验有机地结合起来，能够体现新教材“关注学生个体经验”的特点。

4.实验实践类，共计11则，这类“小资料”就有关的实验及相关知识在实践中的应用做出了补充。例如第一册第65页的“小资料”，通过实验向学生讲述了矿质元素是由导管向上运输的;紧接第66页又补充了矿质元素在生产中的合理应用问题。生物学是一门在实验中壮大发展而来的科学，让学生多了解这些知识，有助于学生科学素质的培养，更能体现“人类理论必将付之于实践”的认识论。

二、“小问题”的统计及分析

高二新教材第一、二册(试验修订版)的“小间题”共计55则。这些“小问题”(在教材旁白处带问号)主要是启迪学生的思维。在新课改的背景下，要改变传统的学习方式，提倡探究性学习，就要便学生学会质疑、有针对性地提出问题。教材中的“小问题”则采用多种方式设计出富有启发性的问题，抛砖引玉，在引导和培养学生创新思维方面，具有如下鲜明的特点:

1.扩大了思维的延展性。“小问题”能带动思维进行延伸和扩展，打破思维的局限性。例如第二册第2页的“小问题”:“遗传物质应该具有怎样的特点，通过课堂教学中对这一问题的集体讨论总结，会使学生更加全面地认识遗传物质的特性。这个问题的提出胜于旧教材中对这个问题的平铺直叙。

2.挖掘了思维的深刻性。“小间题”能引导学生进行深层次的质疑和探究，避免思维的肤浅。例如第二册第103页的“小间题”:“除绿色植物外，还有哪些生物是生产者”夕通过对这一间题的思考，使学生充分理解了生产者“自养”的特性，了解了生产者对能蚤的利用来源，深刻全面地理解生态系统中生产者的概念。教学中就有学生联想出了这样的间题:“在进化上，化能和光能的自养型生物，哪种先出现在地球上?”可见，“小间题”的确能培养学生的创新思维。

3.加强了思维的辨别力。高中阶段，学生的思维辨别力开始增强，思维特点向抽象化理性化发展。在第六章第二节“遗传的基本规律”中，有三个“小间题”是关于概率计算的。在计算过程中，不仅使学生思考辨别清楚了基因的显隐性关系、基因型和表现型的关系等概念间题，还加强了师生之间、学生之间的交流。这类“小间题”的设置，提高了学生的思维辨别能力，充分体现了新教材“改进课堂教学的形式结构，为学生创造主动参与的机会“的教学策略。

三、“小资料”和“小问题.的使用

作为新教材结构的一部分，这两处小栏目应当作为教学资源充分加以利用，使之“有利于引导学生利用已有的知识和经验，主动探索知识的发生与发展，有利于教师创造性地进行教学”(摘自《基础教育课程改革纲要(试行)》)，从而实现新教材的基本功能，体现新教材编写的教育理念。通过一年来的使用，有以下几点体会:

1.分清主次，合理利用。使用时要注意与教材相关内容的合理搭配，与课的结构融为一体，分清主次关系。例如，第一册第68、77页的两则“小资料”(有关肌糖原的转化及肌细胞的无氧呼吸)，在学生知道了糖原的去路、以及无氧呼吸的实质之后，会提出“肌糖原如何利用、肌细胞中如何进行无氧呼吸”等间题，这时就可结合以上资料，进行讲解。因而，“小资料”和“小问题”可以成为课堂教学中师生互动的媒介，教学中应合理利用。

生物质材料概念篇3

【中图分类号】G【文献标识码】A【文章编号】0450-9889（2015）12A-0035-02

认知心理学认为，有深度的学习必须是经过主观思考和自主建构的，知识的学习不是来自于阅读内容，而是来自于加工、思考或反省内容。同化论认为，学生获得新概念的主要方法，是借助他们认知结构中已有的有关概念与新信息之间的有效结合。因此，科学课要想引导小学生深度建构科学概念，必须从学生实际出发，借助学生已有经验，投放适当的信息，并通过以探究为核心的系列活动，让学生在思考与操作中，获得对科学本质的认识。在教学中，笔者使用如下策略帮助小学生深度参与科学课堂，有效建构科学概念。

一、深度建构科学概念的前提———充分暴露学生的前概念

根据同化论的理念，学生获得新概念的主要方法是借助认知结构中已有的有关概念与新信息之间的有效结合，使新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。因此，充分暴露和利用学生的前概念是科学学习的前提。对此，教师可以设计一些暴露学生前概念的活动，激起学生对前概念的回忆，从而更好地学习新概念。例如，在上自编教材《水的浮力》一课时，笔者设计了一个情境：把一块石头放入水中，让学生思考石头有没有受到水的浮力。学生的前概念一下子就暴露出来了：石头没有受到浮力，因为石头没有浮起来；石头受到了浮力，但是石头太重，浮力太小，所以石头沉下去了；石头是受到浮力的，但是石头太重了，水的浮力托不起石头。一个活动就把学生对浮力大小的前概念完全暴露出来了，这里面呈现了三个不同层次的理解：第一层理解浮力的大小跟沉浮状态有关；第二层理解物体受到浮力的大小跟物体的轻重有关；第三层理解比较深入，他把水的浮力与石头受到的重力进行了比较，更接近概念的本质属性。有了对学生前概念的了解，教师组织教学时就可以做到有的放矢了。呈现学生前概念的方法还有很多，如直接提问、预测、制作图表等。前概念的暴露不仅可以为教师的教学设计服务，同时也是学生进入学习状态的最佳切入点。

二、深度建构科学概念的关键———充分利用认识冲突

科学家认为，在学习科学的过程中，学生会注意到事件与自己的期望相矛盾，即与自己的图式不匹配，从而引起脑脉冲的警觉，产生认识冲动，或挑战冲动，进而促进学习活动的进行。由此可见，认识冲突是深度建构科学概念的关键。

（一）冲突可产生批判性思维。上例中“石头沉入水中是否受到浮力”的问题，引出了学生大量的前概念，同时认知间的矛盾也呈现了出来。学生有了矛盾就产生了强烈的求证欲望，就产生了批判性思维，就有了概念迁移的可能。

（二）冲突可激活探究欲望。在《水的毛细现象》导入阶段，笔者创设了一个实验情境：把一杯水和一个空杯放在一起，然后提问:“水能自己流到空杯子里去吗？”“有没有办法给这两个杯子架一座桥，让水自己爬过去？”学生的回答是“不能”。当教师放入用餐巾纸做的桥，水沿着纸巾上升的现象呈现在学生面前时，这个现象与学生的原有认识产生了冲突，学生产生了“怎么会这样”的探究热情。

（三）冲突可引出核心问题。在《水的浮力》一课中有这样一个问题：“物体在水中下沉的过程中受到的浮力大小有什么变化？”学生的预测是：实证与预测间产生了强烈的冲突，“怎么会是这样的呢，引起浮力大小变化的原因到底是什么呢？”关于浮力大小的核心问题很自然地就切入了进来。

（四）冲突可以将概念指向本质特征。塑料片是光滑的，对于光滑的物体水不能沿着它往上爬；玻璃棒是光滑的，水也不能往上爬。这时，教师给出一根内径很细的有孔隙的玻璃管，问学生水能不能往玻璃管爬。有不少学生认为不能，而实验证明是能的。这个冲突一下子就把“光滑、毛糙”等非本质属性排除了，而把概念真正建立在了“孔隙”上，是孔隙造成了水的毛细现象，这一冲突让概念的建立指向了本质特征。

三、深度建构科学概念的保证———充分解析科学概念的基本结构

（一）提供有结构的材料，为解析科学概念提供有效信息。奥苏伯尔的有意义学习理论认为，新概念的形成主要是靠新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用。因此，深度学习的又一重要条件是给学生提供有指向性的新信息，以帮助学生建构新的概念。比如,教学《水的毛细现象》一课，笔者提供了这样几组材料：第一组：布条、宣纸条、塑料纸条。材料提供的信息指向“能使水上升的物体上有明显的孔隙”。第二组材料：铁钉、玻璃棒、粉笔、木块。材料提供的信息指向“孔隙不明显，但只要有孔隙，水就能上升”。第三组：玻璃棒、玻璃管。材料提供的信息指向“孔隙能让水往上升”。将能使水上升的原因由带孔隙的材料提升到纯孔隙上，使学生明白水上升的原因是孔隙而不是材料。第四组：四根内径粗细不同的玻璃管。信息指向“孔隙小水位上升得高，孔隙大水位上升得低”。提供信息的方法有很多：实验器材、文本文字、多媒体等，但不管哪一种材料，呈现的信息都要有针对性，要准确，不容易引起疑义；要简约，防止思维干扰；出示要有序，要符合建构的逻辑顺序；要易于学生操作，便于学生自主建构科学概念。

（二）将问题转化为可操作的活动，用实证来诠释概念的内涵。由于小学生抽象思维水平相对较低，因此，行为化的活动更有助于学生建立科学概念。在教学过程中，我们要将抽象问题转化成可操作的活动。比如，在研究“物理变化与化学变化各有什么特点？”这一问题时，我们可以转化为“让蜡烛发生一些变化”这一活动来进行研究。学生在对蜡烛进行切碎、融化、凝固、燃烧等一系列变化操作之后，进行归类，从而得出“千变万变，物质本身没有变化，这种变化叫物理变化”“物质本身变了，产生了新物质，这种变化叫化学变化”等认识。

（三）厘清概念内外的关系，建构有层次的概念体系。概念是用来反映事物本质属性的。因此，建立的概念必须具有稳定性和可辨性。稳定性主要明确“它是谁”，它的内涵是什么，外延有哪些；可辨性是指它跟其他概念有什么区别，有什么联系。要想在教学中厘清概念内外的关系，需要建构有层次的概念体系。第一个层次表现在概念的内涵描述上有层次。比如，在《水的毛细现象》中，可以设计这样的一个层次序列：第一步解决水能借助物体向上升的问题，第二步解决水能借助孔隙向上升的问题，第三步让学生明白水上升的高度跟孔隙的大小有关系，第四步让学生用给定的材料制造一个能让水上升到不同高度的装置。四个步骤层层推进：水能上升；水能借助孔隙上升；水能借助大小不同的孔隙上升，孔隙小水位上升得高，孔隙大水位上升得低。尔后再设计一个综合活动，让学生用逆向思维对概念进行再加工：水要上升必须要有孔隙，水位要有高低，孔隙必须要有大小。这样，水位的毛细现象的概念就被学生所认识、理解并运用。第二个层次表现在概念在知识体系中所处的位置。新概念的产生是由原认识中的概念和新的信息结合而成，因此，在概念教学中我们应当帮助学生弄清新概念在概念体系中所处的位置，以及与它相邻概念间的区别。

生物质材料概念篇4

一、激活经验，感知概念

著名教育心理学家奥苏伯尔说过：“影响学习的唯一最重要的因素是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”因此，学生的已有经验和知识水平对于学生的学习来说是非常重要的，新知的学习都是建立在原有知识基础和经验水平之上的再建构。而数学概念都是抽象思维的产物，数学概念的抽象性决定了学生的概念学习，一般都要以相应的感性经验为基础，并将经历一个将感性材料在脑海里来回辨析，从模糊到逐渐分明的过程。那么，在学习“面积”概念之前，学生到底已经有了哪些经验？已经有哪些知识储备？已经处在什么水平呢？这就需要了解学生在学习新知前的真实情况，了解它们的已有经验和知识水平，也就是要了解学情，把握起点，准确地制定目标，设计有效的教学。

1.组织学情前测，把握教学起点

“学情前测”是指教师在教学活动前，在整体把握教材内容的前提下，通过多种不同的方式，对学生已有的知识基础、学习技能、生活经验、学习态度、学习情感以及学习兴趣等进行的，以帮助教师科学合理地制定教学目标，设计、组织和实施教学提供现实依据的课前测试或调查。在教学“面积”概念前，我对学生进行了问卷形式的“学情前测”。选择了本校三年级其中的3个班，共142名学生。设计了7个问题，以选择题的形式，学生在没有任何提示的情况下，独立回答问题。前测的结果见下表。

从学生回答的问题和所占的百分比来看，学生在学习“面积”概念前不是一无所知的，对面积的认识是有一定基础的，但只是生活经验的积累，还不能够真正地理解面积的含义。因此，从前测的结果分析，我们可以得出以下的结论：

（1）大部分学生知道物体是有面的，面是有大小的。有90.1%的学生认为见过的物体都是有面的，有77.5%学生认为面是有大小的。

（2）学生对“面积”并不陌生，多数学生在生活中已经接触过。有66.9%的学生在日常生活中知道这个词，有81.7%的学生知道面积是指大小，说明学生对面积和长度能够有所区分。

（3）学生在比较图形大小时，比较的方法是多样的，学生会利用已有的经验用不同的方法进行比较。

针对上面的结论，“面积”概念的教学要注意：要从学生的生活经验和学生的认知水平出发，创设学习情境，设计教学过程。要抓住面积概念的本质，引导学生去体验，亲历面积概念形成的全过程，理解面积的真正含义。要强化面积的内涵和外延的感知和理解，突出面积与长度的本质区别，因为学生首次从一维空间的学习进入到二维空间的学习，所以要避免出现负迁移。要放手让学生操作，使学生在参与活动的过程中深化对面积概念的理解。

2.创设教学情境，引入面积概念

创设适合的教学情境，能使学生的学习产生积极的情感反应，激发学生的学习兴趣，促使学生主动地进行建构性学习。我在课的一开始，创设了这样的情境：请一位学生和我站在一起，让学生说说我们的身高。学生说：老师比同学高，同学比老师矮。我又和这位同学都平举双手，让学生比一比，学生说：老师的双手比同学的双手长。这时我就提出问题：刚才老师和这位同学比了身高和手长，我们这是比的什么呀？学生得出：比的是长度。接着和同学击掌，让学生帮我们比比我们两个手掌，学生得出：老师的手掌比同学的手掌大，我追问，我们这是在比什么？“这是老师和同学在比手掌的大小”。这一情境的创设，意在通过激活学生已有的经验，把学生从一维空间的学习引入到二维空间的学习中。此时，在学生面前出现了一张苏州市的地图，让学生感知平面图，直观苏州市各市区和太湖的大小，而后在平面图上显示了老师家的位置，并告诉学生：老师在那里有一套150平方米的房子，由此提出问题：这“150平方米”是什么意思呢？根据学生的经验，得出这是房子的大小，就是房子的“面积”，从而揭示本课学习的课题，进入面积概念的学习。这样的情境紧密地联系了学生的生活，激发了学生的学习兴趣，也激活了学生的经验，自然地引入了“面积”的概念。

二、经历过程，建构概念

建构主义认为：学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程，学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识意义，这种建构是通过学生的亲历，并与学习环境的交互作用而实现的，是无法由他人来代替的。在本课的教学中，我重点组织学生开展了一系列的数学活动，让学生经历数学活动的全过程，引导学生在观察、操作，比较、归纳，探究、交流等数学活动中积极体验，感知面积的特征，明晰面积的本质，促进对面积概念的理解，逐步完善并自主建构面积概念。

1.在观察和操作中感知概念特征。面积概念的形成和建立不是靠教师向学生进行一些关键词语和句子的诠释就能完成的，而必须要为学生提供丰富的感知材料，让学生在原有经验的基础上，通过观察、操作等直观感知活动，认识面积的基本特征，这是学生建立面积概念的基础。我在教学中，通过引导学生分层次进行操作活动，逐步认识面积的基本特征。首先让学生通过眼睛“看”和手掌“摸”一些物体，感知物体是有面的，并且感受有的面是平面，有的面是曲面。其次是让学生用手掌摸长方体纸盒和圆柱形饮料罐的表面，感受有的物体的表面是有几个面合起来的，同时展开纸盒表面是6个长方形的面，展开圆柱形饮料罐表面是1个长方形面和2个圆形面。再次是引导学生观察黑板面、课本封面、课桌面、纸盒表面等等的大小，学生用手掌测量数学书封面，感知物体的表面是有大小的。学生通过一系列的观察和操作活动，多次进行直观的感知体验，初步形成面积的表征特征，物体的表面有大有小。

2.在比较和归纳中明晰概念本质。在数学教学中，经常要用到比较这一思维方法。通过比较，引导学生对数学概念的本质属性和非本质属性加以区别，强化概念的本质属性，更加明晰概念的本质。在概念教学中，也常采用归纳这一思维形式，学生在充分感知不同个体材料的基础上，形成对感知材料的一般的规律性的认识。通过比较和归纳等思维活动，强化学生对概念本质的体验，逐步完善对概念的认识。我在教学时，进行了多层次和多角度的比较和归纳。在体验物体是有面时，引导学生进行平面和曲面的比较，通过看一看和摸一摸长方体纸盒和饮料罐表面，比较它们的不同点，展开表面比较它们有什么相同点；在体验物体表面有大小时，引导学生用手掌测量课本封面和用眼睛观察物体的表面，比较物体表面的大小，在充分体验的基础上，得出物体表面的大小就是物体表面的面积；在体验平面图形大小时，引导学生进行封闭图形和不封闭图形的比较，得出封闭平面图形的大小就是这图形的面积。在此基础上，通过归纳，形成了完整的面积概念，即物体表面或封闭平面图形的大小就是它们的面积。为强化学生对面积概念本质的体验，还设计了一个小竞赛，学生随手画一个平面图形，并在图形内涂色，说明图形边线和涂色部分所表示的含义，比较面积与周长的不同，进一步突出面积概念的本质属性。通过层层深入的观察、操作，特别是通过比较、归纳等思维活动，学生对什么是面积有了比较清晰的认识。

3.在探索和交流中促进概念理解。数学教学中，组织学生进行探索交流活动，能有效地调动和激活学生的已有经验，通过学生独立的思维活动，主动地去认识新事物，解决新问题，在探索中交流心得，在交流中分享智慧。在探索的过程中能较好地培养学生的创造性，提高学生的学习能力，促进学生对知识的理解和掌握。本课的教学，在学生通过多层次的直观体验，建立面积概念后，我设计了“怎样比较两个图形面积大小”的教学环节，引导学生开展探索交流活动。学生在讨论平面图形面积概念时，已经学会了通过观察来比较两个平面图形的面积，当观察两个大小不明显的圆的面积时，学生很容易找到用重叠的方法来比较面积的大小，这些方法，学生已经有经验的积累，所以不难解决问题。但在比较长方形和正方形的面积大小时，用观察和重叠的方法，都不能有效地解决问题，这就需要寻求其他的方法来解决。于是，学生就展开了自主探索活动，利用图片学具，借助所提供的工具（小正方形纸片、小纸条、透明方格纸和尺），学生反复试验，最后解决问题，获得了经验，也体会到了解决问题方法的多样性。在交流过程中，学生不但得到面积比较的结果，而且通过探索得到了比较面积大小的新方法――测量，可以用同样大小的小正方形去摆，看摆的小正方形个数的多少进行比较面积大小，也可以利用透明方格纸覆盖后数出方格数的多少进行比较面积大小，这种以具体的摆正方形个数和数出方格数来测量比较的方法，是对面积的深入研究，也就是进入了面积的量化研究。学生在用测量方法比较面积大小时，明确了要用同样的小正方形铺满长方形或者正方形，再次强化了面积概念的本质属性，封闭平面图形的大小，就是图形边线内的全部。学生在探究交流的体验过程中，逐步深化了对面积概念的认识和理解。

三、丰富体验，内化概念

概念的建立和完善要经历一个完整的过程，需要学生都参与到学习体验活动的全过程中去，既要经历概念的形成过程，又要经历概念的应用过程，通过运用概念最本质的属性解决相关问题。在这一过程中，必须要强化学生的亲身体验，要为学生提供丰富的体验材料和多样的体验方式，在足够的体验时间和空间里，巩固、完善和拓展概念，促使学生能够更好地内化概念。

1.丰富体验材料，逐步完善概念。选择适合学生学习和体验的材料，是帮助学生形成和完善概念的手段之一，也是激发学生学习兴趣，促使学生进行积极思维的有效途径之一。本课的教学中，为了让学生能够经历从感知引入概念，到探索建立概念，直到应用完善概念的体验过程，呈现了丰富的学习、体验和感知材料。选取了学生熟悉的苏州地图，两次用于学习体验的材料，先是利用苏州地图作为情境导入，从地图上寻找到老师的家，激活学生的面积、平方米等已有经验，自然地进入了新知的学习探索。再是在初步形成面积概念后，学生在苏州地图上找到自己的家乡，进行苏州市的各县市区以及太湖面积的大小比较，及时巩固应用面积概念，了解到面积概念在实际生活中的广泛应用，进一步深化对面积的认识。长方体的纸盒、圆柱形饮料罐、桔子等等，都是有效帮助学生完整建立面积概念的操作体验材料。

生物质材料概念篇5

关键词：有效教学；有结构的实验材料；用教材教而不是教教材

中图分类号：G623.6文献标识码：A文章编号：1006-3315（2013）02-083-001

笔者在刚开始从事科学课教学时，曾经有过这样的笑话：在上《蜡烛熄灭了》一课时，用倒扣的杯子扣住燃烧的蜡烛，想证明杯中空气燃烧完了，蜡烛就会熄灭的道理。但是由于选用的杯口不平，与桌面还有一些缝隙，从而导致扣在杯子里的蜡烛熄灭不了的现象。从此我认识到选用恰当的实验器材，对于上好一节课的重要性。我以《空气占据空间吗》一课为例，谈谈怎样有效地选择实验器材。

一、创设情境，有趣的实验材料取得很好的效果

导入部分，我首先设计了“水中蜡烛燃烧的实验”。把蜡烛点燃，放到水面上，看到它会漂浮在水面上，然后浸入水中，看到熄灭了。然后用一个大杯子，把它倒扣入水中，让学生猜测，教师实验，学生观察看到的现象。当学生看到蜡烛在水底能燃烧时，会引起思维冲突，为什么能在水底燃烧呢？为接下来探究空气占据空间做了铺垫。引起学生的好奇心，使学生产生强烈的探究欲望。学生获得积极的情感体验，所以，学生只有在参与探究过程中去深刻体验成功，体验失败，体验质疑，体验挑战，才能真正探究科学。

二、化繁为简，从身边熟知的实验材料开始研究

全日制义务教育《科学（3-6年级）科学课程标准》中指出：“科学课的目标设计要有用教材教的意识，这样才能把科学探究、情感态度与价值观的目标有机地和科学知识目标结合在一起。”在课堂教学中我着重教给学生“提出问题猜想假设实验证明得出结论”的科学探究的学习方法。体现探究活动的层次性和严密性。在宽松的环境下，引领孩子们去亲历科学，大胆的参与到探究活动中来。趣味的课件、神秘的魔术、充分的材料，能让学生有机会去想、去做；充足的时间能让学生有机会去议、去说。在实验中，创新了思维，动手能力表达能力都得到了培养。空气怎样占据空间？在多次试讲后，我舍弃了课本中设计的乌鸦喝水、向瓶中吹气、使水挤出瓶子的实验，选取了塑料袋这个学生熟知的物体，让学生想一想，怎样让空气占据塑料袋的空间？学生都能想出办法，如向塑料袋中吹气，在空中挥舞塑料袋等。怎样证明塑料袋里鼓鼓的就是空气呢？有的学生设计用牙签扎一个洞，有的学生设计把塑料袋放入水中，松开袋口，看它是否冒气泡……有结构的材料，步步深入的提问，培养了学生的发散性思维。这个实验设计的灵感来自于外国科学课例《袋子里面有什么》。与课本中的实验相比，这样设计比较直观、简便和符合三年级学生的年龄具体形象的思维特征，也体现了不是教教材，而是用教材教的理念。

三、建立概念，实验材料的可视性起到关键的作用

帮助儿童获得科学概念是小学科学课的一项重要任务。所谓科学概念，就是理解认识事物的本质特征，并能正确区分事物的本质特征和非本质特征，能透过现象看本质。空气占据空间概念的本质特征是：空气是占据空间的；空气占据着空间，其他物体就进不到这个空间里去；只有空气出去，腾出空间，其他物体才能进到这一空间里去。怎样使学生准确地理解这一科学概念，我设计了三个教学环节：1.用塑料袋来研究空气可以占据空间。2.用底部放有纸巾的杯子倒扣在水中，纸巾不湿的实验证明空气占据空间。3.往杯中倒水，杯中的空气跑到联通的气球里，气球鼓起来了，体现了化无形为有形的教学思路。在这个概念支持下的三个部分都有着各自的概念内涵，形成一个由科学概念联系起来的活动链，在活动链中，学生的思维不断地充实、覆盖、拓展、深入和完善，这样的教学环节可以帮助学生很好地建立空气占据空间的科学概念。

四、手脑并用，让学生在有结构的实验材料面前深入思考

科学课强调让学生亲历探究的过程，更强调让学生经历探究中的思维训练，教师要引领学生用科学、严谨的思维来更好地驱动、发展他们的动作技能，促使学生的探究技能综合提高。本课教学中，在学生认识空气占据空间这一科学概念的过程中，始终有一条思维的主线贯穿在整个教学活动：通过杯子底下塞纸的实验引起学生的争论和猜想，可能是空气的原因使纸不湿，空气看不见，用学生内在的、广泛深入的思维活动牵动他们外在的、有效的行为。用外在的、有效的行为开启他们更广泛深入的内在思维活动。猜想环节的设计非常巧妙，通过学生一步步的猜想和对实验现象的分析，一环扣一环，环环紧扣，层层深入，训练了学生思维的严谨性和连续性，提升了学生的原有认知，有效地促进了学生自己对空气性质的认识，发展了学生的科学思维能力。

总之，实验课教学一定要通过选取身边的、学生易于理解的、有结构的材料，通过教学环节的巧妙设计，探究活动的有效开展起到事半功倍的作用。同时实验材料的适时出示也很重要。每组要多准备几个小筐，按照实验顺序适时出现材料，比一股脑把材料全给学生要好得多。特别是像磁铁、注射器这样的材料，适时出示可以防止学生无目的的在下面玩，影响听课效果。在理解科学概念的过程中，渗透了一种正确认识事物的科学方法；在讨论和交流中，使学生的思维步步深入，学生不断修正自己的认识，不断揭示事物本质，建立了正确的科学概念，提高了学生的科学素质。

参考文献：

生物质材料概念篇6

关键词：高中生物教学“遗传与进化”模块核心概念教学策略

《普通高中生物课程标准》在课程目标的知识目标中要求学生“获得生物学基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识”。高中生物课程标准中这些要求无疑传递了这样一个重要信息：新课程绝不是轻视知识，也不是要降低对知识教育的要求，而是要求重视“核心概念”的教学。简而言之，即由追求对繁杂的生物学事实性知识的记忆，转向对“核心概念”的深层次理解，体现了国际科学教育“少而精”的原则。

在“遗传和进化”模块体系中，模块核心概念占主导地位，一般概念和具体概念对理解核心概念起支撑作用。很多一般概念和具体概念承上启下，反映一定的基本原理和规律，运用得好，不仅对某些生物学问题进行理解、作出合理判断和推出正确结论的基础有很大帮助，而且对学生逻辑思维能力的培养和教学质量的提高有突出意义。模块核心概念教学策略的原则是——一般概念和具体概念的教学是围绕核心概念展开，为学科主题和学科思想服务。开展核心概念教学的目标是学生忘掉一些学过的具体事物之后，仍然能长期保留的广泛而重要的理解。

一、构析“遗传和进化”模块的核心概念的策略

1.构析核心概念是进行教学的前提和关键。

要想正确地构析知识的核心概念，需要对知识有相当深度的了解和理解，并且在构析原理的时候贴近学生生活实际，如果能够用具体的实例说明问题的，就尽量选用学生熟知的实例。若是构析的概念比较抽象，学生在理解概念的时候就会很困难，不利于课堂教学的顺利进行。

2.完成从核心概念到一般概念和具体概念的关联。

有了事物的核心概念仅仅是教学的前提，如何将教材上的一般概念、具体概念与核心国内进行关联就是教学过程的关键部分，这种联系的建立不是强行安插的，而是合理的、流畅的。合理就是要符合学生思考方式，流畅就是要保证思维的连贯性，避免出现跳跃，因为核心概念教学是从具体概念到一般概念再到核心概念的，学生是从不了解不知道的状态自然而然过渡到知的状态，所以不应出现跳跃性思维。例如：变异是生物个体间出现差异，这种差异是指表现型不同，表现型受到生物遗传物质和外界环境的共同影响，遗传物质分为核遗传物质和质遗传物质……依次顺延下去，就能够和基因突变、基因重组、染色体变异建立联系，不但顺畅，容易明了。

3.引导是教学的关键，应用是提升核心概念的根本途径。

在课堂教学过程中，从核心概念出发通过思维活动完成对教材知识的联系，实现对事物的构析和概念的形成，这个过程中教师要做的而且必须做好的是引导工作。教师的引导不仅是帮助学生实现思维活动的关键，而且是圈定学生思维活动范围的必需，因为思维并不是天马行空地乱想瞎说，而是基于一定的理论依据。至于如何进行思维活动，则是学生的事情，而且一定要成为学生的事情。

教师在引导过程中，既要关注预想（设想）的思维结果，又要关注在预想之外，但又有理论支撑的思维结果，而不能因为学生的思维活动超出了你的设想，就置之不理或者粗暴扼杀。比如在无籽果实的培育中，学生提出曾经碰到过的一个习题，题目的关键点是有一个基因能够导致雄性花粉不育，他进而提出如果有基因会导致卵细胞或受精卵不育，也可以做到无籽果实。这种说法虽然在教材中没有出现，但这种说法有其理论依据，并且能够实现目的。教师不能因自己没有设想到，而置之不理，而是要引导学生做好分析。

核心概念教学的最终目的是让学生在面对问题的时候，能够自己分析构建核心概念，完成自我学习，而这个问题不一定是生物学上的问题，还可以是其他学科或生活中遇到的问题，当然本文所言及的问题仅仅局限在生物学问题上，通过在生物学问题上的应用，使得学生具备迁移能力。

二、运用概念图，建立概念间联系的策略

概念图是一种将有关某一主题不同级别的概念或命题置于方框或圆圈内，再用各种连线将相关概念或命题连接，形成关于该主题的概念或命题网络。它包括节点、连线、连接词、层次四个基本要素，节点是置于方框或圆圈中的概念，连线表示节点概念间的意义关系，连接词是置于连线上两个概念之间的意义联系词，层次是指关键概念置于顶层，一般概念位于其次，依次类推显示等级关系。

遗传和进化是一个内在有着联系紧密的完整性、系统性很强的知识体系，每一章节表面是独立的，实质上知识点之间存在着千丝万缕的联系，如果不能正确理解概念的本质，仅仅采取死记硬背的方式学习，则必然造成学生知识体系的零散、欠缺和不完整，给学生学习带来很大困难。通过让学生构筑概念图能很好地解决这个问题，能帮助学生构建核心概念。遗传和进化概念很多，绝大多数概念之间存在着千丝万缕的联系，但有些具体概念联系不易区分层次，有些概念由于学生认知水平的限制还不能做到广泛联系，教师也不能为了概念图教学引入新概念从而加大学生负担，因此教师在使用概念图时应视情况而定。新授课中知识比较孤立，能联系的只有学生的经验和已有的知识，这样建立的概念图是不完整的，给学生的不是整体知识，因此是否适用概念图教学还有待研究。利用概念图进行复习教学，能对概念进行有效整合，能利用概念之间同、异及内在联系实现知识的迁移和归纳。

三、实现与核心概念直接关联的有效探究过程的策略

1.巧设情境，引导学生提出与核心概念直接关联的问题。

“疑是思之始，学之端”（孔子语）。问题既是思维的起点，又是思维的动力。没有明确的科学问题就是没有目标，而没有目标的探究始终是停留在感性认识阶段，而不能上升到理性阶段即形成科学概念乃至核心概念。可见与核心概念直接关联的“问题”对科学探究活动的重要性，当然科学问题也只能由学生在活动中遇到不解或矛盾时自己提出来，不应该、也不可能在教师的追问下“逼”出来。而矛盾是产生问题的母体，因此教师要想办法给学生设置困惑或矛盾。

2.精选材料，引导学生参与与核心概念直接关联的探究活动。

探究活动应该有足够的材料，足够材料的意义不在于每个学生都有每样材料，但学生应该都有在探究中起关键作用的材料。同时，提供的材料要能激发学生的兴趣。事实上，大多材料都能激发学生的兴趣，关键在于应该通过这些材料，带给不同水平的学生不同层次的体验和经历。另外，材料应该蕴涵着比较典型的科学概念，能让学生的思维碰撞出火花。所以有结构的材料是学生展开探究的前提之一。

例如要形成染色体组概念，给学生提供扑克牌，去掉大王和小王，分成相同花色的四组，每一组可以看成是一组染色体，通过这样的材料把染色体组、减数分裂、遗传信息的传递和表达联系起来，教师用明确、关键的语言直接指向学生的形成概念的认识过程。

教学是一个用时较长的较为系统的一种过程，不同的教学策略和教学方法是建立在一定的教学理念上，核心概念的教学也是如此，而且要长期地坚持，才能卓有成效。

概念是人思维的基本元素，人们的思维是以概念为基础的，生物事实的构建可以靠单纯的记忆就可以完成，而概念的形成必须靠理解才能完成。随着时间的推移，大量的生物学事实学生可能忘记，生物学核心概念却留在学生心中内化为学生的生物学素养，从而指导学生在今后的生产、生活中作出科学的决策。所以说生物科学核心概念的掌握，应该作为生物学教学的重要教学目标和理念来实现，它是培养学生生物学素养最重要的一个方面。