阅读策略单元如何开展教学篇1

关键词：初中英语；课堂教学；阅读教学；教学体系；策略

中图分类号：G633.41文献标志码：A文章编号：1008-3561（2016）36-0021-01

众所周知，想要学好任何一门语言都必须从提高学生的基础阅读能力开始做起。本文立足于英语课堂教学现状，以译林版初中英语教材为例，着重介绍初中英语阅读教学过程中的有效教学策略，以期找到促进初中英语阅读教学效果不断提升的可靠途径。

一、重视提高学生的基础阅读能力

阅读能力的提高，一方面可以帮助学生有效积累必要的语法知识，从而为他们今后更高层次的学习奠定基础；另一方面，学生基础阅读的提高还能够激发学生的阅读兴趣，从而达到提高他们基础阅读效率的目的。所以，教师在实际的英语阅读教学过程中应该从重视提高学生的基础阅读能力方面出发，不断完善学生自身的英语知识体系。想要达到这一教学目的，教师可以要求学生进行英语短句阅读到英语长句阅读的过渡训练，以此来提高学生的英语阅读水平。例如，在学习七年级上册Unit2“Let’splaysports”这一单元相关英语知识的时候，教师为了提高学生的英语阅读能力，可以首先在课堂教学过程中让学生阅读简单的英语短句：Myfavoritesportisbasketball.（我最喜欢的运动就是打篮球。）当学生初步理解这个英语短句的基础结构之后，教师可以开展之后的英语阅读过渡教学。教师开始让学生阅读复杂的英语长句：Basketballisoneofmyfavoritesports，anditcanstrongmybody.（篮球是我最喜欢的运动之一，它可以强健我的身体。）虽然两个英语句子的表达含义相同，但是后者相比于前者的语法要求更高。所以，学生通过这种有效的英语阅读过渡教学，能达到不断提高自身的阅读基础的目的。

二、提倡学生之间进行小组合作阅读

学生英语阅读能力的提高不仅需要教师及时帮助他们提高自身的阅读基础，同时还需要通过小组合作阅读讨论的方式达到提优突破的目的。独乐乐不如众乐乐，学生在进行英语阅读的过程中将自己所读到的好书或者悟出的道理与他人分享，可以达到共同提高的目的。同时，教师所采用的这种小组合作阅读的教学形式一方面可以培养学生之间的合作意识，从而为他们今后更高层次的英语学习奠定基础。另一方面，这种新式的教学方法也有效改善了之前传统教学模式中单一呆板的缺点，有利于激发学生对于英语阅读的学习兴趣。例如，在进行八年级下册Unit4“Agoodread”这一单元的相关英语知识的教学的时候，教师可以先教授学生基本的英语词汇read（n.读物）、novel（n.小说）、writer（n.作者、作家）、continue（v.继续）等。当学生拥有了一定的英语词汇基础之后，教师可以开展相应的小组合作阅读，具体阅读材料可选取“therelationshipwithagoodreadandagreatreadinghabit”（一本好书与良好阅读习惯之间的关系）这一主题。具体的阅读材料内容如下：Whethercanreadagoodbookdependsonthereader'sgoodreadinghabits.Goodreadinghabitsaredividedintomanykinds，suchasreadingnotes，writeajournalentry，etc.（是否能够读好一本书取决于读者自身的良好阅读习惯。良好的阅读习惯分为很多种，比如做读书笔记与写读后感等。）

三、拓展学生课余生活中的英语阅读视野

与语文阅读相似，学生要提高英语阅读能力，不仅需要积极配合教师课堂教学过程中的新式教学策略，同时还要在课余时间内不断拓展自身的英语阅读视野，从而达到提高他们综合英语水平的目的。例如，教师可以要求学生在课余时间观看经典名著的英文版，虽然他们在实际阅读的过程中会遇到许多英语词汇与语法知识上的阻碍，但是他们通过自己查阅字典或者请教老师等方法就可以克服困难。同时，学生在观看完相关的经典英文名著之后，需要写出自己的感悟，从而达到升华思想的目的。以下是一位学生在观看了英文版《Gulliver'sTravels》（格列佛游记）之后写出的感悟：TodayIreadabooknamedGulliver'sTravels，andIwasattractedbythewonderfulplots.GullivertravelstheSmall-peoplecountry，Huge-peoplecountry，flyingislandandtheHuiyancountry.TheauthorexpressedtheironyfortheBritishrulerthroughthefairytaleofthenarrative.（今天我读了《格列佛游记》这本书，并且被其中有趣的情节所吸引。格列佛游览了小人国、大人国、飞岛国和慧S国。作者通过童话的叙述方式，表达了对当时英国统治者的讽刺。）

四、结束语

总之，想要学好任何一门语言，都必须从提高学生的基础阅读能力开始做起。教师在英语阅读教学过程中要有效提高学生的英语阅读能力，就必须采用重视英语阅读基础、提倡小组合作阅读以及拓展英文阅读视野等多种具体的教学策略，以达到提高学生综合英语运用能力的目的。

参考文献：

阅读策略单元如何开展教学篇2

初中语文小课题开题报告

一、研究的问题

“初中语文读写结合有效策略的研究”课题是属于实践性的研究课题。本课题结合了本校城乡结合部寄宿学校这一特定的教育环境，以初一、初二部分班级的学生为研究对象。本课题研究的立脚点在阅读教学，着眼点在习作训练，是为了寻找语文教学中“读”与“写”有效的结合点（拓展点）和有效的结合（拓展）方式与方法，进行多方位多角度的“写”的拓展、迁移与辐射，从而形成有效的读写结合策略而展开的研究。

主要研究以下问题：

1、“阅读”与“写作”关系的研究

读和写是一个互补的过程，它们之间既相对独立，又密切联系着。在语文教学中，读是自外而内的吸收，写则是自内而外的表达，读是文章作者的写的逆想活动过程。因此，“正确把握阅读与写作的关系”是进行“读写结合”教学的首要条件，也是本课题要解决的重要理论问题。

2、“挖掘读写结合点（拓展点）”的研究（即解决学生作文“无米之炊”的问题）

读写对应原则要求读写要有相应的结合点（拓展点）。所谓读写结合点（拓展点）就是读与写在知识与能力上的契合点。不管是哪个版本的语文教材，所选的文本无论在布局谋篇、遣词造句，还是在写作手法运用等方面都是学生模仿习作的范例。如果我们在阅读教学中教会学生挖掘文本中的“写”的因素进行多方位的迁移、拓展。这样，文本中的好段、佳句、词组都是学生写作的素材。因此，如何挖掘“读写结合点”是本课题要研究的关健问题。

3、“形成有效的读写结合策略”的研究（即解决学生作文“有米难炊”的问题）

关于“读写结合”的方法与模式研究已经不少，但并不是每一种都适合自己的学生。因此，教师要结合本校学生的实际，形成一种“读写结合”的有效策略，提升学生读写结合能力。这是本课题要研究的中心问题。

4、“提高教师使用教材能力”的研究

要在阅读教学中寓写于读，就要求教师能挖掘出语文教材中的隐性功能，将教材“一课两用”。因此，如何使课题组教师“形成独立分析教材、处理教材、寻找教材中读写迁移点、拓展点，创造性地使用教材的能力”是一个重点要解决的问题。

二、问题产生的原因分析

我校是一所地处城乡结合部全寄宿制的学校。本地学生大部分是城市化过程中“被居民”的农民子弟；而外地生的父母大多是无暇顾及小孩的教育而选择将孩子送进我校，家庭文化的氛围较差，家长缺乏对孩子智力投资的意识，没有太多的课外读物，没有良好的文化信息来源，导致学生学习基础薄弱，知识面窄，阅读能力差，写作水平低。大部分的学生提起作文就头痛，因缺素材、缺方法导致没兴趣、没信心。教师虽煞费苦心地指导作文、批改作文，但收效甚微。因此，如何解决学生作文“无米之炊”和“有米难炊”的问题，提高学生的阅读理解能力成为我们迫切要解决的一大难题。另外，如何提高教师创造性地使用教材的能力也是困扰我们的问题。

三、拟解决问题的具体措施主要采取以下步骤与措施：

（一）准备阶段：20xx年6月—20xx年9月

1、成立课题组，确定研究对象

1）课题组成员由我校三名长期在教学第一线、具有多年教学经验的语文教师组成。包括：

课题主持人：

课题成员：

2）研究对象包括三位老师所教班的学生及人教版七、八年级的语文教材。

2、分析我校语文教学的基本情况，收集国内外阅读教学和作文教学，尤其是读写结合的成功经验和先进理论，分析归纳“阅读”与“写作”关系，为下阶段的实操打下理论基础。

3、初步制定研究方案。

此阶段主要采用文献研究法。

（二）实施阶段：10月—9月

1、开题。

2、调查研究：设计相关调查表格，针对实验对象进行调查研究并进行分析。

3、开展实验：实验老师根据结合调查研究得出的结果，以所教文本为凭借设计并实施各单元课文的读写结合训练方案，使每一节阅读课都成为说话、写话、习作训练课。在实践中，形成一个操作性强的读写结合策略。这样，在解决学生习作文“无米之炊”与“有米难炊”难题的同时，又在写作构思中提高学生的阅读理解能力，同时也促进了教师使用教材的水平。

读写结合策略初步构建如下：解读目标，明确单元读写训练重点——精读课文，挖掘文本读写结合点——指导方法，掌握读写结合技巧——迁移拓展，运用读写结合方法——小结回馈，提升读写结合能力。

以人教版七上第三单元为例，说说我们是怎样实践读写结合策略：

第一步，我们先明确这个单元的读写训练重点是“景物描写”；

第二步，我们精读这个单元的4篇文本，各自挖掘出与单元训练重点相关的读写结合点：如《春》一文中，在教春花图与春雨图时分别训练学生写景技巧中的虚实结合法、多感官描写法；《济南的冬天》一文中，教“薄雪覆盖下的山”时训练学生写景技巧中的移步换景法；《夏感》一文中，教“夏天的色彩”一段时训练学生写景技巧中的绘色法；《秋天》一文中，训练学生写景技巧中的动静结合法；在总结4篇文本时训练学生写景技巧中的情景交融法。注意，有些课文写结合点比较多，如果我们都跟学生练习的话，就会增加学生的负担。所以我们还要精选出最适合的结合点。

第三步，授之以渔，教会学生掌握相关的写作技巧。

第四步，通过对学生进行“由此及彼”的模仿训练和“举一反三”的拓展训练，从句子、片断过渡到长文训练，让学生从读到写，迁移拓展。

第五步，对学生习作及时的回馈，在反复训练中提升其读写结合能力。

4、实验分析：分析实验作文的内容，分析实验过程所出现的各种现象和问题，及时收集过程性材料，及时总结实验工作经验，及时矫正实验行为。

本阶段主要采用调查研究法、观察研究法、个案研究法、行动研究法。

（三）总结阶段：20x年10月—20xx年12月

1、整理实验过程性资料，归纳总结成功作法和经验，撰写课题实验报告。

2、收集整理实验当中所产生的课题研究论文、教学设计、案例、课堂实录等，形成相应的文集和光盘，在全校推广研究成果。

本阶段主要采用经验总结法。

四、预期成果形式

1、实验研究报告（开题报告、中期报告、结题报告）；

2、课题研究论文若干篇；

3、课题相关教学设计、案例、实录、片断等；

4、学生相关习作若干篇；

5、形成适合学校学情的读写结合的有效策略。

五、参考文献

[1]《丁有宽与读写结合法》丁有宽国际文化出版社2003年8月

[2]《中国语文读写结合研究》汪潮华东师范大学出版社2001年

[3]《教育科学研究》裴娣娜李春山孙鹏科学出版社1997年9月

[4]《朗读手册》吉姆.崔利斯天津教育出版社2006年8月

[5]《全日制义务教育语文课程标准》人民教育出版社2001年

[6]《阅读学新论》曾祥芹语文出版社2000年

[7]《当代美国教育》中国文献出版社2000年

[8]《语文教育研究方法学》董菊初语文出版社1995年9月

阅读策略单元如何开展教学篇3

WuYaping

（WeinanTeachersUniversity，Weinan714000，China）

摘要：文章通过对高师院校英语专业学生课外自主阅读现状的调查，分析学生课外自主阅读中存在的问题，并在此基础上提出一些教学建议与对策。

Abstract:Thepaperconductsasurveyontheafter-classautonomousreadingofEnglishmajorsinaNormalUniversity.Someproblemsintheirreadingareanalyzedandseveralsuggestionsaremadeinordertodeveloptheirafter-classautonomousreading.

关键词：高师院校英语专业学生课外自主阅读问题与对策

Keywords:NormalUniversity；Englishmajors；after-classautonomousreading；problems；suggestions

中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）14-0227-02

1研究背景

阅读是学习语言非常有效的手段，无论是母语环境还是外语环境，大量阅读对学生语言能力都有促进作用。（李天紫，2007）从输入角度讲，阅读是语言输入的源泉，它能帮助学生获得丰富的词汇知识，建立结构意义，增加背景知识，提高理解能力和阅读效率。阅读能培养学生积极的学习情感，成功的阅读经历不仅能引发阅读兴趣，更能促进阅读的自动化，强化阅读动机，增强学生阅读的自信心，培养良好的阅读习惯。研究表明，课外阅读在外语学习中的作用，一方面取决于阅读量，另一方面取决于阅读兴趣、阅读习惯以及阅读策略等。国内学者王凌、何宁（2001）的调查研究表明，非英语专业大学生课外阅读在阅读时间、阅读材料、阅读策略等方面存在不同程度的问题；段自力（2006）调查了英语专业学生课外阅读策略，提出后摄自主课外阅读是解决英语专业学生阅读问题的有效途径。然而高师院校英语专业学生课外自主阅读的状况如何？学生对课外阅读持什么样的态度？他们阅读的自我效能如何？使用哪些课外阅读策略？学生阅读中存在哪些困难，需要哪些帮助？本研究希望通过高师院校英语专业学生课外自主阅读的调查，了解他们的课外自主学习中存在的问题，为提高学生的阅读能力、培养其阅读兴趣提供教学参考。

2研究过程

研究对象：某师范院校英语专业二年级学生134名，男生14人，女生120人，平均年龄为21岁。二年级学生经过一年的大学学习，已经具备一定的学习策略、养成自己的课外阅读习惯。

调查工具：本研究采用问卷调查的形式，问卷分两部分，第一部分为选择题，涉及课外阅读观念、自我效能、阅读策略三个变量，1、2项分别测试的是观念和自我效能；第3项测试了学生对课外阅读材料的选择，5、6、7、8项分别测试阅读认知策略；4、9、10分别对元认知策略进行了测试。第二部分是一个主观题，请学生回答在课外阅读中存在的主要困难以及希望教师在课外阅读中的哪些方面给予指导或帮助。调查过程：本人于开学初对英语专业二年级学生进行了问卷调查，发放问卷134份，有效问卷为124份。该问卷对学生的阅读观念、自我效能、课外阅读策略等方面进行了调查，目的是了解普通高师英语专业学生课外自主阅读中采用哪些阅读策略、学生对课外阅读的观念如何、对自己阅读能力的信心以及学生是否评价、反思自己的阅读过程等。

3课外自主阅读中存在的问题

3.1阅读观念和实际的阅读行为存在很大的差异对学生英语课外阅读观念的调查显示，大部分学生对课外阅读持肯定的态度。如，69%的学生认为课外阅读能扩大词汇量；74.2%的学生认为课外阅读能获取信息，丰富知识；70.1%的学生认为课外阅读能提高英语阅读能力；48%的学生认为课外阅读能培养英语思维；40%的学生认为课外阅读能提高英语写作能力。此结果说明大部分学生能认识到阅读在英语学习中的重要性，但学生实际的阅读行为与这一阅读观念似乎并不一致。表现在学生课外阅读的输入量很小，大部分学生课外阅读材料的选择仍然以课外辅导材料为主，只有少部分的学生阅读除了课本以外的材料，如小说、英文报纸或杂志等。在课外阅读中，51.6%人首选英语辅导材料；选择英文杂志和英文报纸的学生分别占19.4%和15.3%；选择阅读小说的学生只有8.9%；另有2.4%的学生会选择其他材料，如网络阅读等。

3.2学生的自我效能较低自我效能与自主学习有着密切的关系，自我效能是影响学生自主学习的一个重要的内在动机因素。调查表明，学生阅读的自我效能整体很低。虽然大部分学生并不对英语阅读感到过分紧张和焦虑（65.3%）或感到反感或有负面情绪（72%）。但是实际上只有36.3%的学生对能有效阅读英语感到轻松和自信；25.6%的学生对自己的阅读速度感到满意；认为在阅读理解方面与其他同学相比属于好的学生只有8.9%。这说明大部分学生对自己的阅读能力、阅读速度、阅读理解能力普遍感到不满意，学生对阅读的自信心明显不足。

3.3学生的阅读策略运用比率低词汇处理策略：认知策略统计分析显示，学生课外阅读策略没有得到充分的利用，95.2%的学生阅读中会注意到新单词和词组；有4.8%的学生阅读中从不注意新的单词和词组，这可能与学生的阅读目的有关，如果阅读是以消遣为目的，这与调查发现的4%的学生从不查词典结果似乎一致。阅读中只有15.3%的学生根据上下文猜测词义，这是比较可取的阅读策略，因为熟练的第二语言学习者在阅读中并没有理解他们所阅读的每一个单词和结构，他们之所以获得成功主要是他们能决定他们在阅读中能忽视哪一个方面的问题及他们可以解决哪一方面的问题。（于萍，2003）56.5%的学生认为如果单词较重要或影响上下文的理解就查词典。

做笔记策略：关于阅读中是否做笔记的分析表明，学生阅读时不太喜欢做笔记。经常做笔记的学生和一直做笔记只占13.7%；偶尔做笔记的学生和有时做笔记的学生共占75%。做笔记可以使读者记下有用的词、词组和句子，也可以记下文章的大意或摘要，做笔记表现出读者的一种积极的阅读行为。读者可以边阅读边做总结，这样可以加深他们对文章的理解，帮助他们认知和记忆词汇，促进对文章思想的内化。

语言输出策略：课外阅读的输出策略的统计显示，从不写读书报告或读后感的学生达到65.3%；偶尔或有时写读书报告或读后感只有33.1%。没有几个学生能经常写读书报告或读后感。可见，学生对此策略重视程度极为不够。

阅读目标制定策略：研究表明，大部分学生课外阅读的目的性较强，多数学生选择材料有一定的目的，他们选择课外材料主要根据题材是否有趣，是否对自己的学习有帮助。如87.9%的学生选择标题或内容有趣的材料；55.6%的学生根据自己的英语水平，选择对自己学习有帮助的；一部分同学如39.5%的学生根据老师或同学的推荐选择阅读材料；36.3%的学生选择自己喜欢的作者的作品和材料阅读；16.1%的学生有什么看什么，随意性较大。这和段自立（2006）的调查结果一致。

计划制定策略：学生在课外阅读的计划方面主要表现在，只有14.5%的学生分期定量读完；阅读的无计划性，随意阅读的比例较大，有时间就阅读、有兴趣就阅读或选择一口气读完的学生总共占85.5%。对于阅读后学生是否反思的调查结果也不乐观。经常反思和一直反思的学生只占20.1%。有时和偶尔反思共占77.4%。有极个别学生学生从不反思（2.4%）。反思是学生学习过程中非常重要的一个环节，它能使学生有意识地对阅读过程进行反思，发现问题、并对问题进行思考，找出对策，总结失误的原因，从而提高自己的阅读能力。

3.4课外阅读中的困难分布不均调查发现多数学生认为阅读中最大的困难在于生词多，很难找到合适的材料，阅读兴趣不浓，文章中句子太难，对文章意思难以理解等。如53.2%的学生认为阅读中生词太多或词汇量不够，影响对文章的理解。认为句子结构复杂，理解力差，不能理解全文，不能把握作者所表达的意思，对名著的美感或修辞等不能理解共占24.2%。21.8%的学生认为很难选择适合自己的阅读材料。16.1%的学生对课外阅读没有兴趣，缺乏阅读动机，或态度不积极，很难坚持下去。此外，小部分学生认为阅读中的困难在于：自己阅读速度慢；英语思维欠缺；自己知识水平有限；没有时间进行课外阅读或缺乏文化背景知识等因素。以上分析不难看出，正是由于这些阅读困难的存在，部分学生对英语阅读感到过分紧张、焦虑或感到反感、有负面情绪。

4发展学生课外自主阅读能力的有效策略

4.1培养学生的阅读兴趣、帮助学生树立阅读信心。调查中发现学生之所以对阅读失去兴趣，对自己的阅读能力缺乏信心，一方面是学生选择的阅读材料不合适，另一方面是因为自己的阅读能力、阅读策略等欠缺所导致。阅读重在实践，在进行大量的阅读实践中，学生要学会如何面对困难、解决困难。课外阅读也是一项长期的任务，只有坚持长期阅读的学生，才能品尝到阅读成功的甘甜。教师在教学中应努力帮助学生、疏导学生，使他们保持积极的态度，树立阅读的信心。当然，课外自主阅读对学生的自我控制能力要求也很高，既需要学生付出时间，也需要其付出努力，更需要坚强的意志，有了较强的意志力，自主学习的学生才能够顽强地克服学习过程中的困难、排除学习的外界干扰，集中精力实现自己的学习目标；同时有了阅读的兴趣，学生的阅读才是积极、主动和快乐的阅读。

4.2对学生的阅读策略进行培训。就策略进行讲授、示范及演练，使学生掌握一定的自主阅读策略。阅读策略的指导包括认知策略和元认知策略。元认知策略指建立课外阅读计划和设置阅读目标：学生确定了阅读材料后，必须使他们确保每天有一定的时间进行课外自主阅读，明确每周要完成哪些阅读任务，该学期要达到什么样的阅读目标。庞维国（2003，4）指出有效设置目标的四个原则：即指导学生设置近期的、具体的学习目标；指导学生设置高水平的但可以实现的学习目标；教会学生把复杂的学习目标分解成具体、简单的学习目标；给学生指定学习目标时，陈述目标完成的意义；给学生自选学习目标的空间。在此过程中老师担当支架的作用。认知策略包括怎样做笔记、怎样写读书报告、阅读中怎样对文章进行浏览、预测、总结，在阅读理解中利用全局策略还是注重读懂细节意义策略，何时使用词典等。

4.3帮助学生确定课外阅读材料、建立课外阅读目标。Nuttall（2002）指出学习外语最好的方法除了置身于目标语环境中，就是广泛的阅读目标语的文章。（张法科，2007）选择阅读材料要根据学生的阅读目的、实际水平来确定。既要考虑学生的可接受能力，保持其阅读积极性，又要循序渐进，达到大纲的要求。在学期初，教师可对学生的阅读目的、阅读水平等进行需求分析，通过调查分析，帮助他们确立适合自己的阅读材料。有研究者调查（石永珍，2002），在广泛的阅读材料中，《21世纪报》，《英语世界》，《英语沙龙》，《大学英语》都是学生们欢迎的杂志，但相比起来，《21世纪报》是学生最欢迎的，因为该报纸所选文章比较切近生活，难度适中；时代气息很浓厚，题材非常新颖；内容广泛，涉及政治、经济、文化、教育、科技、体育、大学生活、艺术欣赏等方面。此外，小说也是学生课外开展较频繁的活动，通常学生喜欢读简易读物如英美文学名著等，但由于背景知识缺乏，小说中的人名难记，造成学生的阅读障碍。鉴于此，教师需要全面考察学生的实际水平，向他们推荐必要的阅读书目和提供相应的学习资源，包括纸质书籍和电子文本，使学生的目的性和志向性都比较明确，为学生顺利完成阅读任务奠定基础。

4.4建立课外阅读评价机制，加强监督和检查。以上调查发现，学生的课外阅读自主能力较差，阅读反思能力不够。所以，老师的监督、指导很有必要。教师定期给学生布置阅读书目让他们在规定的时间内读完，然后对他们进行口头或书面检查，检查方式包括口头提问、写作文、写读书报告、或组织学生围绕所读书展开讨论，相互交流阅读心得与体会。老师就学生的表现为其进行打分，对成绩记入该课程的考核中。

4.5还需强调一点：由于学生的英语基础参差不齐，基础知识掌握不够牢固，课外自主阅读中语言困难相对较多。因此，阅读课教师在日常教学中一方面要帮助学生提高词汇知识、扩大词汇量，另一方面提高他们的句法知识以及对篇章的理解、欣赏等能力。这样，学生的课外自主阅读能力有望提高。

参考文献：

[1]段自力.英语专业学生课外阅读策略调查与后摄自主课外阅读[J].外语界，2006（3）.

[2]李天紫.论英语泛读教学的发展趋势[J].外语界，2007（6）.

[3]庞维国.自主学习：学与教的原理与策略[M].华东师范大学出版社，2003.

[4]石永珍.课外语言学习策略调查报告[J].西安外国语学院学报，2002（1）.

[5]王凌，何宁.非英语专业学生英语课外阅读情况调查与研究[J].外语界，2001（4）.

[6]于萍，王荣媛，.论元认知与英语阅读[J].云南师范大学学报，2003（5）.

[7]张法科，赵婷.非语言调查及课外阅读模式的建构[J].外语界，2007（6）.

英语课外自主阅读情况调查表

第一部分：选择题

1.你认为英语课外阅读对你的英语学习哪些方面有帮助？（多项选择）

a．扩大词汇量b.获取信息，丰富知识c.提高英语阅读能

d.培养英语思维e.提高英语写作能力f.其它（请写明）

2．对自己的阅读能力，______（多项选择）

a.对自己的阅读速度感到满意b.能有效阅读英语感到轻松和自信c.对英语阅读感到过分紧张和焦虑d.对英语阅读感到反感或有负面情绪e.在阅读理解方面我与其他同学比属于好的

3．你平时阅读的英语材料（除去英语课本）有（请按阅读多少顺序选择）：

a.英文报纸b.英文杂志c.英语小说d.英语辅导材料e.其他（请写明）

4.你如何选择阅读材料?（多项选择）

a.有什么看什么b.选标题或内容有趣的c.选我喜欢的作者的作品d.听别人推荐e.根据自己的英语水平,选择对自己学习有帮助的

5.你在阅读英语材料时，________（单项选择）

a.只注意内容、情节，从不注意新的单词、词组

b.偶尔会注意到新的单词或词组

c.有时会注意到新的单词或词组

d.常常注意到新的单词或词组

e.总是注意到新的单词或词组

6．你在英语阅读中遇到新单词时，（单项选择）

a.从不查词典

b.如果我认为这个词较重要或这个词影响上下文理解就查词典

c.每个生词都查d.想查词典时，就查

e.基本根据上下文猜测词义

7．你在阅读材料时，（单项选择）

a.偶尔做笔记，记下我认为重要或有用的词句b.有时做笔记

c.经常做笔记d.一直做笔记e.从不做笔记

8．在阅读中你是否写读书报告或读后感（单项选择）

a.从不写读书报告或读后感b.偶尔读书报告或读后感

c.有时读书报告或读后感d.经常读书报告或读后感

e.一直读书报告或读后感

9．当你选定阅读材料后，你喜欢（单项选择）

a.一口气读完b.分期定量读完

d.有时间就看，看完为止e.有兴趣就看看，不在乎是否看完

10．你阅读后，对阅读过程及内容_______（单项选择）

a.从不反思b.偶尔反思c.有时反思d.经常反思e.一直反思

阅读策略单元如何开展教学篇4

关键词：幼儿教师教育；后现代；多元阅读；情境知识；影像

收稿日期：2007―10―25

作者简介：王星霞（1974―），女，汉族，河南省民权人，河南大学教育科学学院副教授，博士，主要从事教育学研究。

一、引言

新《纲要》更强调用“情境化”、“活动化”、“过程化”、“经验化”的教育内容去影响幼儿，强调幼儿自身的自主“建构”。这些观念无不反映了新《纲要》多元的理论基础和后现代主义的深刻影响，同时也要求教师尽快地从以往注重静态、描述性、习得性知识的传授，向让幼儿自主获得过程性、行动性、活动性和建构性知识转变。那么，幼儿教师教育如何适应新《纲要》的要求呢？应该从后现代幼儿教育观出发，应用情景知识、多元阅读和影像参与的幼儿教师培养策略能加快幼儿教师反思和解构能力的形成，促进他们历史地、情境地探究幼儿知识的“过程化”和“经验化”体验。

二、后现代幼儿教育观

在现代思维中，人们用单一的、线形的、永恒的逻辑、公式、原则和普遍规律来说明和解释世界，进而形成了决定论、均衡论、中心论、统一性、渐进性、连续性等思维范式。而后现代思维强调事物、现象的不稳定性、多样性、偶然性、突变性、开放性，通过相互作用、结构转换等进行概念重构和创新。后现代思维是以不确定性、情景性、政治性、自我建构为其主要特征。

后现代儿童观认为儿童是模糊而不是清晰的，是充满不确定性和自组织能力的，是生活在一定的时空脉络中极具情境性的，是不可知且无可限量的。后现代课程观强调探究意义和灵魂、情境化和多元对话，寻求课程理解。高质量的幼儿教育是课程和教学实践有机适度的发展结合。①后现代的知识探究观不只是紧随时代的变化，也冲破了原来的儿童发展和早期儿童教师知识结构之间的认识局限。基于后现代广泛的理论认识（批评理论、后殖民理论、后结构理论）和分析工具，后现代的学者们开始怀疑和盘问人类对现代科学力量的信仰。在他们的眼里，科学被认为是激发建构者价值的社会建构活动，同时也创生科学应用的权利关系。②在早期教育世界中，对各种发展理论的知识基础的后现代检视表明，过去被用来指导实践的理论研究框架主要是基于相同背景的学生的同质性研究，基本上不关心文化、阶级和人生履历等的媒介变量，而这些历史的、政治的、情境的变量恰是后现代思维所重点关注的对象。

因此，幼儿教师教育必须对社会和智力的快速变化做出应对。而在教师教育课程中融入后现代的课程观念，教师教育者和学生就有可能从整体上克服现代课程观念的局限，更好地理解早期儿童教育的实质。

三、后现代幼儿教师培养策略

根据大卫和苏马偌的观点，正像现代生活的其他领域一样，现代教师教育课程训练中的学会教学也被概念化为对特别的一套在任何时间，任何情境都能普遍适用的知识和技能的掌握过程。③但是，一个后现代教师教育涉及从这种模式下转向对知识是如何创造边界和可能性的检验中。④为了帮助学生也帮助幼儿教师教育者对知识建立不同的立场以及如何把工作更靠近我们的儿童，可以使用三种后现代的认知策略：情境知识、多元阅读和影像参与。

（一）情境知识策略

从后现代的视角审视，危险内存在这样的假定中：知识生产是非历史的，价值无涉需要所有的知识被当作整体中的一部分并被在情境中加以认知和检视。⑤情境知识涉及检验历史、社会、政治、经济和文化的关联儿童教育发展的各种理解和实践的语境，是意义性寻求和故事性知识。通过使用其他学科中的有关历史、传记和相关社会知识，幼儿教师教育者能够让未来的幼儿教师洞见到不同元素的交互是如何导致人们对儿童的理解和教育，同时也使他们察觉和体悟到幼儿教育者关于幼儿的知识是如何生成的。

情境知识不仅仅是用来检视知识基础本身的策略，也是关涉对早期儿童相关教育情境领域的理解问题。为了获得这种情境形式，对学生来说，获得对影响当代教育问题的一般认识和对影响早期儿童问题的特别洞见是非常重要的。这些问题必须在他们得以产生的历史社会情境中被加以检视，而要做到这一点，就需要有大量的多元化阅读作为检视和理解的基础。

（二）多元阅读策略

从后现代视角来看，为了让学生明白知识的理解和建构是如何展开的，学习者就必须把知识基础作为语篇而检视。为了帮助学生明白什么是后现代语篇以及后现代语篇如何塑造了当下社会和教育的方法和理念，我们可以在幼儿教师教育中使用多元阅读策略。这种策略涉及学生阅读各种早期儿童理论和实践方面的文献，以便学生能够追问谁从这些特别的知识中受益以及其他人的实践可能是什么样的等反思性问题。那么，什么是语篇呢？语篇就是语言的实际运用，是整个语言的情境化完整片段，是语言的意义单位。每个语篇都创造着真实的决定着人们行动的方式以及什么是可信的知识认同。在任何一个时候，都有在社会生活中操作的多元意义系统，但是，有一些意义系统比另一些意义系统更占居主流的地位，成为福柯所谓的“真实的制度”。⑥发展理论的知识基础早已是幼儿教师的“真实的制度”，因此，多元阅读提供给学生机会去学习如何解构意义和权利的关系，这种关系操纵着语篇并在其他方面也起着作用，同时塑造着教师和儿童之间的各种关系。

多元阅读不仅仅只针对文献阅读，还涉及把社会生活作为文本来阅读和解构。用这种方法阅读课堂教学生活，首先意味着检视教师和儿童所言说的意义，然后，审视这些语篇被实践或被课堂参与者创生的方法。通过把语篇外显化，就可能明白其中的社会结构、权利关系、每个参与其中的人的地位以及每个个体被塑造为现实的生活历史和愿望的方法。多元阅读允许这种解构工作通过课堂教学、案例研究、课程或教学策略为学生提供更多的诸如教师研究、批评理论、儿童社会学、后结构理论、后殖民理论等认知手段和反思工具。不论探究什么话题，教育者至少要为学生介绍一到两种阅读理论。

（三）影像策略

从后现代的视角来看，教师的角色功能都是在情境、历史和个人传记中转换的，没有不变的无情境、无历史或无传记的角色功能变化。相反，教师的身份认同产生于语篇，教师基于语篇和他们置身与其中的社会情境建构了多元主体角色。这意味着教师能同时置身于多重角色：他们能通过培育、关爱、支持和对个别儿童的兴趣和需要的回应创生发展适度的课程，与此同时，也建立起自己对课堂和性别的理解。为了帮助学生理解这种专业认同感，可以使用视觉影像技术。影像不是简单的对镜关照而是社会和政治建构在视觉表征上所展现的意念和想像以及人们对此反思所产生的特别价值。⑦早期儿童教师的影像技术往往是通过诸如电视、电影、文学和艺术以及研究和学术文本等现代手段而再现。因为这些影像能让学生洞见知识的政治效果，反思当代生活的各个层面，他们为学生提供一种可以接受的方法以便更好地理解后现代主体观以及他们作为教师工作的隐喻意义。

当然，把视觉文化、多元阅读和情景知识相结合将带来更好的教育效果。这些策略可以照亮后现代的方法理念，在其中，知识是社会建构的，意义的多元系统能使儿童和教育者形成多元认同，了解权利和知识的关系是如何塑造教师和学生之间的交互机制。

四、结语

传统的幼儿教师教育的知识统一化、过程程序化、教学模式化僵硬形式已不能适应新《纲要》的要求。利用多元阅读、情境知识和影像参与策略建构后现代思维范式中的反思型、过程型、解构型学前教师培养方式能使我们的准幼儿教师在多元阅读中回归历史和情境，在情境知识的体验中感知知识的动态形成过程，在影像参与的过程中形成正确的自我角色观和幼儿教育观，为未来从事幼儿教育工作奠定坚实的认识观念。

注释：

①Charlesworth,R.（1998）.DevelopmentalpsychologyLondon：Routledge.

②Lubeck,S.（998）.Isdevelopmentallyappropriatepractices：Challengesforearlychildhoodcurriculum（pp.17~43）NewYork：TeachersCollegePress.

③Davis,B.,&Sumara1,D.J.（1997）.Cognition,complexity,andteachereducationHarvardEducationalReview,67,105~125

④Popkewitz,T.S.（1999）.Criticaltraditions,modernisms,andthe“post”InT.S.Popkewitz&L.Fendler（eds.）Criticaltheoriesineducation：CogangingterrainsofKnowledgeandpolitics（pp.17~44）NewYork：Routledge.

⑤Usher,R.,&Edwards,R.（1994）PostmodernismandeducationLondon：Routledge.

阅读策略单元如何开展教学篇5

关键词：元认知技能；策略；阅读

中图分类号：G40文献标志码：A文章编号：1002-2589（2013）24-0295-02

引言

阅读是复杂的认知活动，是从文字符号中获得意义的过程，它的核心是理解。阅读过程的实质就是对语言信息的理解、加工的过程。阅读量的多少很大程度上决定着英语水平。阅读的重要性表现在，它不仅是语言输入的主要途径，还是丰富知识、发展人际关系和自我反省的重要途径。阅读起着不可替代的重要作用。阅读不仅是有价值的，而且是充分发展的必要的[1]。在大学的英语四、六级考试中，阅读分值占40%，由此可见阅读在学习中占据了很重要的地位。培养和提高学生的阅读能力是很有必要的。影响学生阅读理解能力的因素中，除了学生自身的语言因素外，其中很重要的一个因素就是学生的元认知技能。学生缺乏对阅读策略的认识和运用，这直接影响了阅读的质和量。因此，掌握阅读方法和策略，使学生学会阅读，成为独立、高效、自主的学习者和阅读者，可以说具有突出的现实性和迫切性。

一、元认知的基本含义

美国心理学家J.H.Flavell于1976提出元认知（Meta―cognition）这一概念后，元认知很快成为心理学及语言学家研究的对象及焦点之一。L.Baker和A.Brown（1984）认为，元认知是指个体认知领域的知识及对其控制。C.Worthman等人（1985）认为，元认知是指反映个体监控自己思想的能力。D.Hunt（1986）指出，元认知是指反映个体自我思考的能力。B.Mayer（1986）认为，元认知是指个体认知过程的知识及对其觉察。P.Morris（1944）指出，元认知是指有关自己认知过程的知识或信念。束定芳和庄智象（1996）指出，元认知是指有关认知过程的知识和通过计划、监控和评估等方法对认知过程的调整。从各个研究者的定义来看，其基本含义是一致的。元认知是认知主体对自己及他人认知活动以及影响这种认知活动的各种因素的认识。元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知技能三个方面。其中元认知技能是指个体监控自己认知活动时所使用的策略和方式。在阅读过程中，元认知技能具体而言包括以下五个方面：选择、连接和解释材料中的信息，根据阅读材料提出假设和预设，在阅读中依据材料设问，采用自我监控和自我调整、修正策略，最后评价阅读活动的成果。

二、元认知技能和策略在英语阅读理解过程中的作用

（一）选择、连接和解释材料中的信息

Goodman（1976）认为阅读是一个选择的过程，预期的过程[2]。学生对信息的接受往往具有选择性，也就是与自己的先前知识或经验有联系的信息往往容易被理解和接受，也易于对其进行加工处理，把它有机地运用在自己原有的知识结构体系当中，使其成为个人知识的新成员，整个知识的一部分。在读者预期的基础上，对从直觉中选择最少的语言线索加工，形成暂时的决定，这些暂时的决定在继续的阅读中被证实或拒绝或进一步加以提炼，为此读者必须监控他的选择，以便知道他的错误，并在需要的时候，积累更多的线索。

（二）提出假设和预设

心理语言学的发展表明，阅读是一个积极主动的“猜测――证实”的过程。Goodman（1995）认为，在整个阅读过程中，读者不断重构意义，寻找最直接的途径获取意义，运用一些策略减少不确定性。他的理论强调了读者在阅读理解中主观预测作用。读者应对文章提出合理的假设，并且用得到信息来检测这些假设。在整个阅读过程中读者应当不断地问自己，是否已经理解这样的提问以及由此得到的回答，使得阅读成为一种积极的理解过程。如果读者不能发现有根据的假设，它对课文的理解就会发生困难。

（三）根据材料内容设问

Collins（1980）认为许多时候理解的失败，实际上是与不能提出适当的问题有关。AndreandAnderson（1978-1979）认为自我提问整合了许多原认知成分，它可以鼓励读者确定学习目的，辨认并突出材料的重要部分。提问策略能使学生积极地监控自己的学习活动，并且能够使他们采取具有一定策略的行动。如果读者能够觉察出文章的逻辑结构并进行提问，要比简单地读课文或重读好得多。阅读中的提问集中在语篇和句法、词汇两个层面。读者应进行以篇章结构为基础的提问，把握语言各层次之间的关系，探究整个语篇意义。阅读后，即在摄取语篇主要内容基础上提出一些判断性问题，提高自身的综合概括和独立思考的能力。

（四）采用自我监控和自我修正策略

阅读的基本目的是理解阅读材料的意义。要达到这一目的就必须对阅读过程进行自我监控。自我监控策略是对阅读中的意识性、方法性和执行性的自我把握和监控。在阅读中，对注意加以跟踪，对材料进行自我提问，阅读时监视自己的速度和时间。这一过程中，读者要进行仔细阅读，运用认知策略和各种阅读技巧，不断地进行阅读材料和头脑中先验知识的整合，监控策略使读者警觉自己在注意和理解方面可能出现的问题和错误，以便找出来，并加以修改。调节策略是指读者在反复阅读中，根据对认知阅读活动结果的检查、反馈，如发现问题后，应及时采取相应的补救措施，使对错误的理解得到及时修改、订正。根据对认知策略效果的评估和检查，及时修正和调整使用的认知策略，使阅读以达到更加好的效果。

（五）评价阅读活动的成果

自我评价是指对一个人的认知活动效率和认知活动的结果进行评估。作为一项元认知技能，自我评价常用于学习者反思其在新任务中取得的进步（Oxford，1990）。比如：（1）评估他们自己是否比四周或七周前阅读得更快或从阅读中获取的信息更多。（2）检查他们是否已经掌握所学的阅读策略，阅读技能是否比上次有提高。（3）回顾他们能够理解多少阅读文章的内容，这些是否代表着阅读水平的进步。通过元认知策略训练，学习者不仅可以提高阅读理解能力，同时，学习自主性也得到提高（1987a：164）。学生作为评价的主人积极地主动参与到评价的过程中去，让学生自我评价，不仅可以帮助学生认识到自己的现状与目标的差距，而且可以使学生逐步学会自我监控、自我调整、自我改正和自我完善，不断提高他们的主题意识和阅读理解能力。

三、在英语阅读教学中加强对学生的元认知技能的培养

（一）培养元认知技能的重要性

目前阅读教学中存在一个常见的误区，就是很多阅读教学活动设置的目的不是帮助学生去理解（testingreadingcomprehensionratherthanteachingreadershowtocomprehend），而是为了检测学生对阅读材料的理解结果。即使教学设计得再合理，也只能说明学生是否理解了教材的某些内容而非全部内容[1]。如果学生理解了，教师并不清楚学生如何理解；如果学生不理解，教师并不知道学生为什么不理解。显然，以检测阅读理解结果为主导的阅读活动并不能真正提高学生阅读的技能。

为了真正了解学生的阅读理解过程，首先要清楚阅读中涉及的两种心理活动，即认知活动和元认知活动。认知活动就是思考（thinking），元认知活动就是对思考的思考（thinkingaboutthinking）。在阅读过程中的认知活动就是理解阅读材料所表达意思的过程，而认知活动则是对阅读理解过程的监控。很多学生不能正确理解材料的信息，不能从材料中获取有效的信息，导致阅读理解失败或是失效，一个重要的原因就是学生不能监控自己的阅读过程，缺乏元认知方面的知识。因此，英语阅读教学中，一个重要目标和任务就是加强培养学生的元认知意识，提高学生元认知技能和策略的应用。

（二）如何培养学生的元认知技能

现代教育中，授之以鱼，不如授之以渔。教师不仅要教学生“学会”，而且还要教学生“会学”，更重视培养学生的自我发展能力和学习潜能。在英语阅读教学中，教师应提高学生对元认知策略知识的认识，结合课堂和课外阅读，加强对学生的元认知策略的训练。了解策略知识不等于已掌握了策略知识，也不等于会灵活地应用策略知识，因此在掌握了阅读策略知识的基础之上，很有必要让学生在实际的阅读活动中训练和使用元认知技能。元认知技能和策略的训练不是孤立、片面、静止的行为，而是与课程内容中阅读活动密切结合起来的。在教师宏观指导下，通过设计相应的阅读练习，让学生小组之间合作互助学习以及学生本人的反思来加强对元认知技能和策略的巩固。基于他人研究，结合笔者在英语阅读教学中的实践经验，总结了以下三点针对元认知技能培养的方法，求教于广大教研者：首先，教师应花一定的时间组织开展有关元认知知识方面的讲座，让学生认识到元认知技能和阅读理解的关系，以及元认知技能对提高有效阅读的重要性；其次，教师在实际的课堂教学中，首先向学生示范在阅读中如何使用元认知技能，之后教师设置一些练习，让学生在阅读练习中自己实践操作使用这些元认知技能及策略；第三，在学生自己实践练习如何使用元认知技能之后，教师安排一定时间让学生分组讨论和反思他们自己在阅读中使用元认知技能及策略的情况。除以上提到的三点方法，教师同时还要创造阅读条件，营造有利于培养和提高学生元认知能力的阅读环境。在阅读教学中，教师应让学生自己发现问题，自己找出问题的解决方法，即培育一个鼓励学生选择策略、使用策略的阅读环境，使学生愿意去学习更多的策略，在这样的环境中才能真正提高学生在阅读中的元认知能力。

四、结语

阅读不仅能巩固所学的语言知识，还能开阔学生的知识视野，发展智力和培养他们的自学能力。英语阅读能力是英语学习者发展其他语言能力，如听、写、说、译等的基础。为了掌握好阅读方法，养成良好的阅读习惯，培养高效的阅读，元认知技能发挥着重要的作用。在英语教学过程中，教师可以将元认知知识渗透到课堂授课中，把元认知技能训练融入到日常教学中，辅之集中训练的方式，提高学生运用元认知技能的能力，从本质上提高学生的阅读质量和学习质量。

参考文献：

[1]Anderson.ExploringSecondLanguageReading：IssuesandStrategies[M].ThomsonLearningAsiaPteLtd.2003.

[2]Goodman，K.S.Reading：APsycholinguisticGuessingGame[J].CollegeReadingAssociation.1976，（3）45-48.

[3]Schraw，G.PromotingGeneralMeta-cognitiveAwareness[J].InstructionalScience，1998，（5）16-18.

阅读策略单元如何开展教学篇6

关键词：元认知大学英语教育教学

注：本文为吉林省教育规划课题，课题名称：元认知及元认知迁移理论在英语教学中的应用研究，项目编号：GH11263

一、元认知理论

1.元认知的概念及教育理论

元认知理论起源于心理学，Flavell是这个理论的开创者。早在1976年他就提出了：“元认知是对认知过程的主动协调与调节，并且以完成固定任务为目标，是一门对认知过程和结果详细了解的知识。”元认知在教育理论中被认为“要学习如何学习，是对学习以及各项思维活动的控制认知。”大学英语作为一门重要的语言知识，它的教学过程同样需要认知理论的支撑。

2.元认知的结构及与认知的不同点

所谓“元”就是个体单位，元认知的结构首先就包含了对个体元进行认知的知识，也囊括了个体同他人所具有的认知的某些特征的知识。其次，元认知是一个任务，是对认知任务目的、要求以及任务信息的认知知识。再次，元认知的结构里包含了认知和元认知策略，也包括对这两种策略的有效应用，这种结构也成为元认知的策略知识体系。

元认识和认知虽然都是思维活动的认知知识理论，但却有很大的不同：①元认知的发展落后于认知。个体认知发展速度上也是前者晚于后者。例如刚出生的婴儿就已经具有了初步的认知能力，在以后的成长中逐渐才树立起元认知意识，到了大学阶段，每个学生的元认知水平又各有差异。②两者的作用方式差异很大。认知的作用方式比较直接，而元认知的作用方式比较间接。③两者的思考对象截然不同。认知思考的对象是事物本身，阅读就是阅读单词和段落，元认知却是很抽象的能够体现主体的深层认识。④两者的活动内容迥异。认知强调的单一个体的认知，元认知强调的个体表面下的深层挖掘。

二、元认知与大学英语教学的相关性

教师可以渗透该理论的学习方法与策略，让学生们掌握后应用到英语学习当中，提高学生对英语知识的理解与掌握效率。该理论不仅是针对大学英语的四、六级考试，对于口语学习与阅读理解的能力提高也将会起到事半功倍的效果。进行元认知理论教学前教师要做好充分的准备：①教师要认识到每个学生的元认知水平各有差异，但是元认知的学习策略却是可以进行传授的。这样，在教学中就可以采用层次或者梯度教学。元认知学习策略如图1所示。②教师要对自己的学生了解透彻，了解学生的学习成绩，掌握每个学生学习的弱点是什么。

三、元认知在大学英语教学中的应用

1.元认知在英语听力教学中的应用

根据元认知学习策略，对大学英语听力的教学可以采用“三部曲”教学方式。即听力前、听力过程中和听力结束后的教学。首先，在听力前教师可以引领学生复习下上一阶段学习到的生词，以及将要在听力段落中出现的晦涩词汇。在正式放听力录音或者视频时，可以组织学生分组讨论，对本次听力的主要内容与将会遇到的困难进行预测，可以互相提问的方式温习所学习的词汇和短语，做好充分的听力训练准备。听力过程中的学习策略是集中精力，对关键地方进行笔记，听懂段落大意与重点句子大致意思。听力结束后要及时进行自我检测，回答课后练习中的问题，进行听力结果检测。自己做完练习题后要认真和答案核对，看看自己哪里回答错误。对于没有听懂的地方做好标记，等重放录音时多注意听。

2.元认知在英语写作教学中的应用

教师可以引导学生运用元认识学习理论策略，从计划、监控、调节三个方面着手提高作文能力。计划就是要求学生在平时的学习中多积累素材，多阅读英文报纸和文献，遇到写得好的段落仔细阅读并记录，学习好的句法。另外，教师要培养学生的评估和反馈学习。学生也要善于进行自我评估，可以自己找一些阅读理解的题目，进行自我测试，然后检测结果，对阅读的缺陷进行自我评估，查缺补漏。

3.元认知在英语阅读教学中的应用

首先，教师要培养学生如何制订学习计划，让学生制定完整的学习规划，包括阅读单词数量，阅读时间，阅读内容、每天的阅读任务等等，然后严格按照计划执行。相信坚持一段时间后，学生的阅读水平将会上一个很大的台阶。其次，教师要强化元认知策略中的监控步骤，让学生采取自我监督的方式，每天可以制定任务完成表，填写上每天完成的任务量，和实际计划的差距，以及弥补措施等等。

结语

综上所述，元认知理论在大学英语教学中的应用十分必要，只有掌握了理论实质，并且正确的加以引导，才能发挥其在教学中的重要作用，促进师生教与学的共同进步。

参考文献：

[1]张雅明.元认知发展与教学：学习中的自我监控与调节[M].安徽教育出版社.2012

[2]肖武云.元认知与外语学习研究[M].上海交通大学出版社.2011

[3]吴红云.二语写作元认知理论的实证研究[M].外语教学与研究出版社.2010

[4]李新立.浅析元认知在大学英语教学中的应用[J].运城学院学报.2009