智慧生活的定义篇1

【关键词】言语思维言语智慧

窥见：言语的表达意义

片段一：今天下午我和院子里的小朋友一起吹气球玩，小气球像一个梨子，中等气球像一个小西瓜，大气球有两个小西瓜那么大。

片段二：啊！地上有好多五彩缤纷的气球，这些气球都充满了气。有细细长长的，有粗粗大大的，有圆圆胖胖的……有的做成了皇冠，有的做成了花朵，还有的做成了小狗。

片段三：小时候，每次走过巷口的拐弯处，总忍不住回头看看那在空中摇曳的气球，想象着它会脱离人们手心，拖着一条长长的尾巴飞向空中，那是多么快乐。但转眼间又会愣住，因为我知道，这气球定是哪个顽皮鬼一不小心放上了天，想必，此刻正一把鼻涕一把泪吧！于是，呆呆地、呆呆地望着气球远去，若隐若现，飘忽不定，逐渐消逝在天地那边。

同一种事物，不同的表述背后潜藏着不一样的言语思维表征和言语智慧呈现。一年级孩子（片段一）心中，气球是一个具体的事物，拥有着生活中某种一致事物的表象；三年级孩子（片段二）笔下，气球开始被赋予了一些外形特质，拥有了一些感官上的体验；六年级孩子（片段三）言语中，气球身上多了些事物本身之外的意象，与情感、想象融合形成了类似心灵感悟的特征。不难发现，随着年级的升高，小学生言语思维的表征也愈加明显，对语言的复述、提取、辨析、想象、欣赏、批判、移植、创生等能力不断提升，其言语的生成土壤由简单的言语积累走向愈加灵动的思维过程。

如果说言语思维体现的是人对语言的正当、有序、正常的认识过程，言语智慧则是一个人对语言美的、艺术的表达呈现，它反映出人在言语实践活动中创造性地运用语言的综合能力，实际包含两层意思：一是言语内容的智慧性，即内容中有精辟的见解、洞见、哲理；一是言语表达本身机警、妙趣、含蓄、幽默等，即言语形式包括遣词造句的艺术。

探究：共读课中的培植体验

对于小学生而言，课堂是其触摸语言文字，进行言语建构的重要场所，如何在落实学生言语体验的基础上更好地关注其言语思维和言语智慧的培植？

《最大的麦穗》和《孔子游春》两课分属于苏教版小学语文第十二册第五、七两单元。《最大的麦穗》为哲理性文章，其基本特征是先说故事再谈哲理，叙述了古希腊哲学家苏格拉底让弟子们到麦地里去摘一个最大的麦穗，而弟子们挑挑拣拣，最终两手空空的故事，揭示了人在一生中必须实实在在去抓住眼前的机遇，而不要东张西望，错失良机的道理。《孔子游春》生动地展现了孔子情境式、生态式的教学方法，其乐融融的师生关系，以及循循善诱的教学过程，反映了孔子既具有思想家的深刻和广博，又具有教育家的艺术和智慧。

两篇文章看似迥异，实则互相联系。首先，它们都源于人类发展最重要的源泉――智慧；其次，两篇文章的主要人物――苏格拉底和孔子是东西方文化思想的奠基人，思想相互碰撞，构建了文化的场域；再仔细探究，文本语言背后皆有着一定的言语思维及智慧表达。由此思考，可以“智慧”为核心，建立共读纽带，从人物的智慧到文本智慧再到学生言语的智慧。在哲学和儒学的交流碰撞中带领学生从发现走向表达进而迸发思想和主张，在此过程中，实现言语思维的开发和言语智慧的提升。

1.从感知到内核：在比较思维中发现言语的智慧与深度

比较，是揭示语言本质规律的一条重要途径。在教学中，有意识地引导学生进行文本语言的比较，能提升学生对言语内容理解的敏感度。

根据两篇文章的共性，学生在自学的基础上，开始了课堂上的智慧探究：

（1）组内分享，组内交流两篇文章中能体现出智慧的语句。

（2）小组合作，每篇文章各确定一处最能体现出智慧的语句向全班同学做介绍。

第一步的活动是学生对言语的自我感悟的分享，在此基础上，以“确定一处最能体现出智慧的语句”这样聚焦的形式促使其对自我的感悟进行深层次的思考和碰撞，在语言的交流和表达中一步步走向文本语言智慧的内核深处。

文本语言表达内容和方式的迥异，其背后一定隐藏着作者的写作意图。学生在比较揣摩后，明悟了对文本语言的写法以及表达效果。同时对文章整体布局的感悟也将变得更加敏锐。从选择的结果来看，各小组均关注了两篇文章中核心的智慧语句，在“确定最能体现智慧的语句”碰撞和交流中，经历了从言语的感悟到言语的探究。

2.从内容到形式：在形象思维中发展言语的表达与创造

言语的智慧流露在文本内容之中，又隐藏在语言表达形式背后。

《孔子游春》中孔子论水的话暗含玄机――“水奔流不息，是哺育一切生灵的乳汁，它好像有德行。水没有一定的形状，或方或长，流必向下，和顺温柔，它好像有情义。水穿山岩，凿石壁，从无惧色，它好像有志向。万物入水，必能荡涤污垢，它好像善施教化……由此看来，水是真君子啊！”在@段话中，孔子临水沉思，借水喻人。但是，仅是这般了解的话，智慧只停留在感知的层面，而言语的智慧要重视语言独特的表达中蕴藏的形象性和逻辑性。

针对这一段的学习，教师设计了这样的过程：

调整语句1（删除“它好像……”）：水奔流不息，是哺育一切生灵的乳汁。水没有一定的形状，或方或长，流必向下，和顺温柔。水穿山岩，凿石壁，从无惧色。万物入水，必能荡涤污垢。由此看来，水是真君子啊！

调整语句2（删除“水……”）：它好像有德行。它好像有情义。它好像有志向。它好像善施教化……由此看来，水是真君子啊！

在两次调整中，学生鲜明地发现孔子论水的这段话不仅内容有智慧，说法也很巧妙，他都是看到什么，想到什么。真切感受到孔子思想的深度和语言具体而直观的形象表达形式。在仿写的过程中，学生将这样的体验应用到自身的言语实践之中，现了更好的表达与创造。

3.从碎片到整体：在关联思维中揣摩言语的逻辑与艺术

文本语言的体验是课堂中言语发展的第一步，对于小学高年段的学生而言，探究语言背后的文本更有其实在的意义和价值。

《孔子游春》结尾句“春意更浓了”语言虽简单，其背后隐藏着作者行文的逻辑和艺术的表现，关联全文，春意包含了多层含义。在这样的联系阅读、整体思考后，学生发现文中先有春景之美的环境描写；再有孔子论水的细节描绘，自然之景与哲思感悟融为一体；最后在孔子和弟子们其乐融融的志向之谈中，景、思、人交相融合，春意浓浓。借助这一发现，迁移阅读《最大的麦穗》，思考发现文章结构语言中潜藏的关联，体验事理型散文独特的行文逻辑。

对于高年级学生来说，在阅读中了解文章的表达顺序、体会作者的思想感情、初步领悟文本表达的内在层次和逻辑，需要用好联系上下文这种宝贵的言语思维，会拥有更多的言语智慧和言语艺术的体验。

4.从文本到文化：在审视思维中实现言语的价值与主张

语文的背后是文化。在语文学习中，学的是语言文字，却潜移默化地影响着人的情感、情趣，影响我们对世界、对整个人生的感受、思考和表达。所以，我把这节课的最终指向定位于初探哲学和儒学的价值和主张。

回视两篇文本，引导学生思考，如果有机会的话，孔子和苏格拉底，你们想做谁的学生，为什么？有的学生表示，想做苏格拉底的学生，知道苏格拉底通常不告诉学生正确的答案是什么，而是让学生自己去思考，去体验，拥有自己的智慧，感觉做苏格拉底的学生很自由；有的学生想做孔子的学生，认为孔子寓教于乐，教导弟子们逐渐完善自己，做有智慧有德行的人，成为真君子。

表达中，不知不觉有了关于哲学和儒学的小小的认识。在此基础上带领其观望两位智者――古希腊哲学奠基人苏格拉底、东方儒家学派创始人孔子在人生经历和思想主张上有意思的碰撞，激发课后继续研究，去审视自己的认识和主张。

关注：生成智慧的三个空间

在上述的实践过程中，我们发现，语文学习是“文本言语―内部言语―外部言语”的体验，历经了“言语―思维―言语”的往复运动过程。在此过程中，厘清适切的言语思维迸发空间，便成了实现言语智慧生成的不可或缺的任务与义务。

1.寻找情境空间，置言语智慧以生发的情感体验

文本言语成为思维的生成沃土，转化为内在思维，言语理解随之产生；在理解的基础上，思维继续向言语转化，在表达中生成外部言语。但语文的作用，若是光教会学生将一抹月看作一层纱，将一汪泉想成一面镜，有了思维的训练与发展，缺少情境的触摸与情感的体验，终将是不完整的。

情境的还原，作为语文课堂教学的重要部分，以情为根，将淡化了的态度、情感重新梳拢在语文的天地中，将学生的爱好、兴趣放置于先；以境为叶，通过具体生动的语言环境创设，拉近语言与现实的距离，使死板的语言汇入鲜活的生活场景。

2.连接生活空间，放言语智慧以鲜活的心灵畅想

文本，是言语思维与言语智慧生发的沃土，但若只是停留在文本之中，反复吞吐一个字的妙用，一个词的精准，或是一句话的意义，再浓厚醇美的体验，也会荡然无存。只有将学生的生活积累与情感经验都纳入到教学空间的考量中去，言语智慧才会如一汪汩汩的活泉，充斥着生动鲜活的意味儿。

让学生在真实可触的生活中触摸语文、运用语文，为他们的语文素养发展和终身学习奠定基础。这样，言语智慧才能肆意芬芳，绵远流长！

3.构建文化空间，还言语智慧以丰厚的人文背景

语文的源头，是文化的大舞台，经过漫长的历史冲刷，化作一个个汉字，一声声曲调。千万个字铺就千万种意，本身就是一场奇妙的找寻之旅，让人迷醉。这样的大背景，对于正处萌芽般想要急切探索外面世界的孩子来说，更是丰盈智慧的无垠旷野。

文本、语言、思想的背后，是独特的艺术、表达和文化，当言语思维与文化相联，思维的触角便由“小我”延伸至更为广阔的空间，言语智慧便拥有了丰厚的人文素养和人文底蕴。？筻

【参考文献】

[1]杨华.从原始言语到内部言语[J].天津外国语大学学报，2012（1）.

[2]高丽英.基于文本，培养学生的言语智慧[J].小学教学研究，2014（2）.

[3]杨树亚.言语思维，不该忘却的学科追求[J].语文教学通讯，2013（1）.

智慧生活的定义篇2

【关键词】教师教育智慧内涵生成要素

教师教育智慧是近些年来教育界密切关注的热点问题之一。无论是新课程改革还是教师专业发展，都离不开教师的教育智慧。没有教育智慧，就没有教育的生存与发展。那么，究竟什么是教育智慧？教育智慧到底是以何种方式体现其神奇的魔力？教师又该如何生成教育智慧？这些将是本文试图探讨的问题。

一、教师教育智慧内涵的审视

1．教师教育智慧不仅仅局限于教育能力和诸要素的综合

已有的对教师教育智慧的界定有很多种阐述，有学者认为教师的教育智慧集中表现在教育教学实践中，它具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新形势和新问题的能力；具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智；具有根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魅力。[1]也有学者认为教育智慧是教师的教育境界，包括教育理智、教育意识、教育能力、教育艺术、教育机智等要素，是教育感性与教育知性、教育理性与教育悟性的统一。[2]

前者把教师教育智慧归结为教师的一种能力，这种解释有一定的道理，但似乎混淆了智慧和能力的区别。能力主要体现在具体的实际活动中，是自身素质的一种体现和外化。而智慧具有缄默性，即通常无法用语言清晰地表述，它表达的是人生的一种境界，是面对复杂的场景时所展现的综合素养，具体可表现为敏捷的思维、明智的判断、正确的选择、机智的实践等方面，同时也是人追求真善美等生命价值的方式。换句话说，能力仅仅是智慧的一种表现方式。不管是教育智慧的内涵还是外延都要比“教育能力”的范畴广。

后者认为教师教育智慧是多要素的综合体。这一解释揭示了教师教育智慧内涵中所包含的部分要素，但未能完全诠释教师教育智慧整合性特征。教师教育智慧不仅应包含教育能力、教育理智、教育艺术等诸多要素，并且应当是各种要素的有机整合及灵活性、创造性运用。

2．教师教育智慧主要体现在落实两个“转化”

鉴于以上分析，教师教育智慧是教师追求并践行教育真、教育善、教育美的教育境界，是教师对教育和人生的真理性认识，表现在应对复杂教育情境的智慧型行动。教育的本体是教学成人。[3]教学和成人是同一教学过程的两个方面，教师教育智慧是实现课堂情景下从“教学”到“成人”的智慧型行动，这种智慧型行动具体又体现在教师善于机智地实现两个“转化”。

（1）促进学生知识向智慧转化。莫兰曾说，一个构造得宜的头脑胜过一个充满知识的头脑。在充满知识的头脑里，知识被堆积，但不具有一个给它们以意义的选择和组织的原则……相对而言，构造得宜的头脑同时拥有比知识更重要得多的提出和处理问题的能力以及能够连接知识和给予它们以意义的组织原则。[4]涂尔干也曾说，教育的任务不是给予学生更多的知识，而是在学生那里形成一种类似灵魂的聚焦的东西，使他不仅在童年而且要在今后的人生中朝着一个确定的方向前进。学会生活不仅需要知识，更需要把获得的知识转变为智慧并把智慧融入生活之中，而教师教育智慧在其中起着不可替代的重要作用。

（2）促使学生智慧向健全人格转化。只有优质的教育才能促进智慧的发展，才能培养出智慧的人。学生的知识向智慧的转化离不开教师的教育智慧，学生的智慧向健全人格的转化，也离不开教师的教育智慧。教师基于对教育和人生的真理性认识，通过集教育科学和教育艺术的灵活性、创造性运用，最终促使学生成长为全面发展的人。教育智慧鲜明地体现了教师对学生深切的人文关怀。从某种意义上来讲，拥有教育智慧的教师在教学中替代并超越了学生父母的角色，对学生的整个学习世界和生活世界起着重要的影响作用。尽管课堂只是学生生活世界的一部分，尽管教师在课堂教学中所表现出来的智慧对学生人格的影响也相对有限，但教师永远不能放弃提升教育智慧的努力。

二、教师教育智慧的生成

正因为教师教育智慧是实现从“教学”到“成人”转化的桥梁，滋养教师的智慧品性，提升教师的教育智慧，是促进教师专业化发展的重要途径。而教师教育智慧又是一个内涵构成丰富、彼此和谐互补的完整系统，倘若把教师教育智慧比作一棵枝繁叶茂的大树，那么，对学生的爱是智慧之树滋生的土壤，为大树的生长提供着丰富的养分；广博的知识是大树发达的根系，固持着整棵株体并源源不断地为之输送水和无机盐；宝贵的实践经验是智慧之树的干，支撑着大树巍峨的身躯；勤奋的教学反思则是那茂盛的绿叶，通过光合作用为智慧之树提供生长的能量。

1．爱——教师教育智慧之树滋生的土壤

智慧既属于认识范畴，又属于情感范畴。倘若仅在认识范畴谈教师教育智慧，那么这种智慧就缺失了其和谐性与完整性。情感既是智慧的重要组成部分，又是智慧生成的强大动力，是教师教育智慧发展的维持系统。古今中外，纵使教师教育智慧的表现形式有千万种，但“其共同的根源在于教师对学生纯真的爱与无条件的信任”。[5]教师对学生的爱，是教育事业的灵魂。这种爱在性质上是无私的神圣的爱、在原则上是严慈相济的爱。罗森塔尔的教师期望效应也表明：如果教师能够在适当的时候表现出对学生能力的肯定，并对其抱以适度的期望，那么这种期望就会转化成一种能量，不断激励学生的发展。因为学生一旦感受到了这种爱，就会“亲其师”“信其道”。在这种师生之间爱的相互投入与回报的良性循环过程中，教育便默默地实现了它“育人”的根本功能。

智慧生活的定义篇3

1以兴趣为抓手促进学生自我生成智慧

智慧课堂从一定意义上讲必须赖于一定的学科材料的有效甚至高效的呈现，对于物理学习材料的高度抽象性，其材料呈现的引人入胜，促使学生迈入生成智慧的课堂则显得尤其重要.我们都知道，物理课程的学习十分需要学生与教师、学生与学生以及学生与物理学习材料形成较为生动而又活泼的对话关系，这里最关键的问题应当是让学生有兴趣与学习材料进行对话.对于初中学生而言，一般说来对物理课程的兴趣还不是十分浓烈的，尤其涉猎到物理概念的极端抽象性以后，不少学生可以毫不夸张地说兴致骤于淡薄，也就谈不上自我生成课堂学习中的智慧了.因此，物理课程的教学必须着力思考学习材料的呈现方式，所以，在平时的物理课堂教学中，笔者总是极力思考材料呈现的利生性，让学生能从一接触材料就产生强烈的自我生成智慧的兴趣.因为一旦学生有了兴趣，学生生成物理课程学习的课堂智慧会变得简单而有趣.

2以探究为抓手促进学生自我发展智慧

我们都知道智慧是一种能力，就物理教学而言，是学生对物理现象的认识、辩解、处理和发明创造的能力.而智慧并非是结果，它是学习过程中能力的体现，它应当永远都表现在学生学习探究物理的过程中，可以这样说，离开了探究去谈学生智慧的发展是毫无意义的，离开了探究学生的智慧也是根本不可能得以形成和发展的，所以促进学生的智慧自我发展必须赖于学生的有效甚至于高效探究.因此，在平时的物理课程教学中，笔者追求的是比较理想的过程教学，追求的是学生自主探究的过程，让学生能够紧紧抓住教学材料，在教师创设的一定条件、环境、氛围下，永远以研究为主线去研究问题，在研究中发现问题，在发现中研究问题，周而复始地不断获取成果，循环往复地不断生成和发展智慧.应当说初中物理课程内容一般意义上讲显得比较刻板，学生的探究还比较缺乏自由发展的空间，这就需要我们认真考虑学生的可探究性.对于学生的可探究性就物理课程而言，笔者感到要有一定的策略，要善于整合资源，尤其是现代资源的优化.譬如我们要让学生去探究“声的现象”，

“声”对于我们每个学生来说，是并不陌生的，可以说再熟悉不过了.但学生真正了解“声”这种物理现象吗？应当说是还不尽然，就凭教师去解释一下也是可以去解决一定问题的，但没有学生探究的印记，则不可能去促使学生自我发展智慧.所以，利用一定的资源让学生去自主探究，是极其重要的.美国海洋生物的研究人员曾经拍摄过一大一小的两只海豚在海里玩耍的情景，那情景显得十分的有趣.笔者就将这有趣的情景制作成多媒体课件，让学生去观看，学生观看后自感十分有趣.不少学生便进入探究的状态，海豚在水里玩得那样有趣，是不是也在交流？他们又靠着什么去交流的呢？相当多的学生都认为是语言.是语言吗？不少学生还找到许多的理论依据，学生便从小学语文课本的《海底世界》里寻找到答案，那毕竟是教材，果真如此吗？为了使学生的探究能够给学生以真实的感受，把研究人员通过水下录音机所录制的海豚交流的声音播放给同学们听，学生们都喜形于色.这时学生们深知：声音不但可以在空气中传播，而且也完全可以在液体状态下传播.这还不能算得上完全意义上的探究，但完全可以说明学生借助于多媒体的外力获得了一定意义上的探究成果，更为可以称道的是学生对物理课程的学习已经具备或者说是开始具备一定探究的积极性，其智慧也在一定的程度上得到了发展.

智慧生活的定义篇4

“智慧党建”伴随“智慧城市”建设而来。文中针对高职院校党建工作讨论了“智慧党建”的内涵及意义。明确从学校、企业、社区等整体视域加强组织管理机制、互融互通共建共享机制、资源整合和信息与管理机制、激励机制建设，以期取得明显成效。

【关键词】

高职；智慧党建；机制建设

将互联网、移动通讯等新技术广泛应用到党的建设工作中来，实现基层党建工作与现代信息技术的融合共生，是新时期基层党建面临的机遇和挑战。高职院校“智慧党建”是抓党建的新载体、新平台，以信息化建设顺应了党建工作常态化要求。

一、“智慧党建”的内涵及意义

“智慧党建”的出现与“智慧城市”的概念有关。“智慧城市”包括三层含义：一是具备敏感的感知能力，二是具备强大的、智能的计算分析能力，三是具备独立处理复杂问题的能力。借鉴“智慧城市”的定义，“智慧党建”可以理解为具有介入性、互动的智能化数字党建管理应用。通过充分借助互联网、物联网、传感网等技术手段，以高速全光网络为依托，对党的组织活动、党务管理、网络问政、公众服务等活动的各种需求做出智能的响应，构建起党建发展的智慧环境，形成一个具备实时感知、互联互通、智能分析、扁平管理等主要功能的全新的党建工作模式。这里所指的“智慧党建”，也即党建智慧化，就是将分散的、零碎的、独立的党建信息化系统进行整合，提升为具备较好协同能力和调控机制的有机整体，是对传统意义上党建信息化的进一步升华。其意义在于实现党建资源的全面公开，实现对党组织和党员活动及思想的动态实时感知，实现党组织之间互联共享、互促互进，实现党组织对党员的精细管理和高效动员，实现党组织对党员群众的便捷长效服务，最终提升执政党的形象，拓展党的社会活动空间。

二、“智慧党建”的机制建设

1.“智慧党建”的组织管理机制：坚持党委组织部门牵头、基层党组织配合、党员全员参与，建立党内线性垂直管理架构。坚持组织部门、宣传部门、信息技术部门齐抓共管，专人负责。坚持重心下移，重点发挥基层党组织的作用，坚持抓书记、书记抓，调动基层党组织抓“智慧党建”的积极性，认真开展“智慧党建”工作。

2.“智慧党建”的互融互通、共建共享机制：坚持党建工作智慧化与学院行政信息化管理有机融合，如通过建立党政联席会议制度等加强信息沟通、集体决策，及时进行信息公示。此外，发挥职业院校校企合作优势，以职教集团为依托，加强职院党建信息与企业党建信息的互联共通，如开展“网上同上一堂党课”等活动。以“智慧党建”数据化信息平台、党建微信平台等为载体，学校与企业共同加强到企业顶岗实习实训学生党员的教育管理。又如将实习实训学生党员编入学校和企业两个网上党小组，学生能够体验到校企党建文化的异同点，为步入职场打基础，增强校企文化认同感。以电脑、手机等媒体为载体，校企共同建设微党课。企业党员先锋示范岗、学校优秀党员、党务工作者等都可以参与网上微党课建设，共同开发党员教育资源库。另外，职业院校智慧党建要以所在社区保持联系，党员与所居住的社区保持联系，将实地调研、参与服务活动与网上信息联络有机结合，社区党建与学校党建渗透互通，可以共建党员实体活动室和网络虚拟空间活动室，使党员进社区服务工作智慧化、常态化、信息化。

3.“智慧党建”的资源整合和信息与管理机制。以电子党务为核心由组织部门引领整合校内资源,包括校园网党建信息、组织部门和基层党组织网页、党校网、党务工作QQ群组、党务工作微信平台、党内统计和发展党员及教育管理信息资源等。此外，引入校外电子党务资源，如与国家行政教育学院干部教育培训网、省市党校网站等建立合作关系，购买共享优质教育资源，如网络课程、专题讲座、辅导报告等，购买万方、超星等党建期刊、电子书和论文数据资源，对党员教育实现翻转课堂、线下学习与党日活动集中研讨相结合，达到建设学习型、服务型、创新型党组织的目的。通过资源梳理、整合使党务工作以大数据为依托，具有“智慧”特点，具有智能化特点。建立党建信息实名制制度，制定相关规定，坚持“谁主管谁负责，谁谁负责”。加强信息过滤和筛选，确保党建信息规范、安全、及时、高效、可靠。

4.“智慧党建”的激励机制。建立“智慧党建”责任制。由组织委员兼任网络管理员，对“智慧党建”信息进行日常管理。定期对“智慧党建”进行量化考核，表彰先进，形成网络党建人人参与，智慧管理，奖励先进，鞭策后进，带动中间的局面。

总之，“智慧党建”有效整合了党建资源，实现对各项党建信息数据的完全链接、融合和提取，构建数字化、智能化的基层党建工作运行网络，使党建宣传从单一走向多样，使党员活动从封闭走向开放，使党建手段从传统走向现代，使党建工作从分割走向联合，使党建管理从模糊走向精确。以“智慧党建”为平台，进一步坚定了理想信念，坚定了共产党人精神追求，不断增强了高职院校党建科学化水平。“智慧党建”使党务工作步子走得更稳更实。

参考文献：

[1]王佳平.构建云时代的基层党建服务体系——“智慧党建”在上城的实践和思考.才智,2015,(11)．

[2]夏行,方永军.网络环境下“智慧党建”的理论模型构建及实现路径.领导科学,2011(12)．

智慧生活的定义篇5

随着实践哲学的复兴，“实践智慧”（phronesis）逐渐成为哲学话语的一个关键词。

对于“实践智慧”这个词语，学者们已经有了许多考证和说明。在汉语读物中，较早专题考察phronesis的论文有洪汉鼎的《当代诠释学与实践智慧概念》、《论实践智慧》等。[1]考证较为详尽的是汪子嵩等著的《希腊哲学史》。在讲到巴门尼德时，该书对巴门尼德所用过的跟“思想”有关的几个词作了比较分析，它们是：noema、nous、phronein和logos。其中，phronein的词根是phren，phronesis的词根也是这个。该词根指的是心或横膈膜（midriff），有视之为思想器官的意思。赫拉克利特也大量使用以phren为词根的动词、分词、名词，并且混入了“深思熟虑”、“持重”、“慎重”等伦理性含义。该书作者认为：“在哲学上，nous引申为不牵动意志、目的的心灵活动，如积极理性、沉思等；而同心、胸膜相联系的phren，则引申为牵动意念和追求的理性，所以英文有译（指译phronesis，——引者）为prudence、practicalwisdom的。《希英大词典》将这个词作两类解释：一是广义的指目的、意向、思想、感觉、判断等，二是狭义地指实践智慧（practicalwisdom）和治理事务中的深思熟虑（prudenceingovernmentandaffairs）。”[2]

我想指出的是：最早考证该词的可能要算柏拉图对话中的“苏格拉底”，而且他特别揭示了一层很重要的意思。在《克拉底鲁篇》中，苏格拉底说：“phronesis这个词可以表示phoraskairoeenoesis（运动和流变的观念），或许是phorasonesis（运动的好处），但不管怎么说，它与pheresthai（运动）有关。”[3]phronesis（智慧）不仅跟意志有关，而且跟运动有关，这对于我们理解这个概念应当大有裨益。当然，“苏格拉底”在同一个地方也说sophia（智慧）也跟运动有关，这两个“智慧”意思相近。这里涉及柏拉图跟亚里士多德的分歧，下文再议。

希腊语世界中对phronesis形成了最系统思想的是亚里士多德，其根本特点在于将phronesis和sophia明确区别开来，将前者视为专门在实践领域起作用的智慧而将后者视为专门在理论领域起作用的智慧。这是本文探讨的主题。

拉丁语用来翻译phronesis的词是prudentia。在拉丁语世界，托马斯·阿奎那承接亚里士多德传统，对prudentia作了最系统的研究，他的重要创新之一是将prudentia看成联系伦理德性和理智德性的枢纽。[4]

英语的prudence来源于拉丁词prudentia。德语的Klugheit英译为prudence。康德把Klugheit看作伊壁鸠鲁伦理学的核心，而把Sittlichkeit（德性）看作斯多亚派伦理学的核心。[5]伊壁鸠鲁派跟亚里士多德传统接近，斯多亚派宗师苏格拉底。康德自己也是贬抑Klugheit而尊崇dasmoralischeGesetz（道德律）。

当代哲学家中，加达默尔是复兴和弘扬亚里士多德的phronesis最用力的人。他直接讨论的就是phronesis和sophia的差别，并且特别强调了维柯在发挥phronesis传统中的重要作用。[6]

这样一来，在phronesis一词的理解和使用上就有两种传统：一是从苏格拉底、柏拉图经斯多亚派到康德的传统，其特点是否定或贬低跟sophia完全有别的phronesis；一是从亚里士多德经阿奎那等到加达默尔的传统，其特点是肯定跟sophia完全有别的phronesis，伊壁鸠鲁派和维柯很靠近这一传统。

汉语对phronesis的译法有很多。上世纪30年代，严群译这个概念为“深虑”（prudence）。[7]向达所译的《亚里士多德伦理学》（商务印书馆，1933年，上海）笔者未见。《尼各马可伦理学》在大陆近出的两种汉译本——苗力田译本和廖申白译本均译为“明智”，在台湾的高思谦译本译为“明智”或“实践智慧”。[8]吴寿彭的《政治学》汉译本译这个概念为“明哲”。[9]潘小慧译阿奎那意义上的prudentia为“智德”。[10]汪子嵩等著《希腊哲学史》译phronesis为“实践智慧”，他们主要参照的是Ross等人的英译法。Ross在其所翻译的NicomacheanEthics中译phronesis为practicalwisdom而译sophia为philosophicwisdom，[11]有意凸显两种智慧之别，可谓用心良苦。显然，汉语的译法跟译者所参照的英译有关，也跟理解有关。在柏拉图的意义上，phronesis和sophia都可译为“智慧”，但在亚里士多德的意义上，这两者固然也都是智慧，却具有完全不同的含义，所以译为“实践智慧”应最确切，当然同时还须有译sophia为“哲学智慧”或“理论智慧”为之对照。在阿奎那的意义上，“智德”之译颇佳；在康德的意义上，“明智”之译已经有抬举之意了。

2．“实践智慧”概念在亚里士多德体系中的位置

“实践智慧”以及直接相关的问题在亚里士多德的许多著作中都有讨论，但较为集中的讨论是在其实践学科的几种著作和《灵魂论》中，其中《尼各马可伦理学》和《大伦理学》讨论最充分，《论善与恶》中也有精彩之笔，尽管这后两篇著作被认为可能不是亚里士多德的亲作，而只能算成他这派的作品。不过，单从跟“实践智慧”有关的论述看，这些作品的基本观点是一致的，故本文放到一起讨论。

可以从亚里士多德的本体论思想和灵魂学说入手来定位其“实践智慧”概念。按照亚里士多德的“形式—质料”和“潜能—实现”说，任何事物都由形式和质料两方面构成，并且都有一个从潜能到实现的发展过程。对有生命的事物来说，其质料无疑是其躯体，其形式则是其灵魂。植物的灵魂是营养，动物的灵魂中除了营养外还有感觉欲望，而人的灵魂中除了营养、感觉欲望外还有思想。[12]对人来说，思想是人的灵魂中有“逻各斯”的部分，亦即理性的部分；营养和感觉欲望是无“逻各斯”的部分，即非理性的部分，其中，营养部分既非理性又无所谓是否听从理性，感觉欲望虽非理性却有是否听从理性的问题。按希腊人的观念，任何事物的功用发挥出色就叫德性（arete），人的灵魂的各部分也就有德性问题。与灵魂的构成相应（撇开营养部分不看），人的德性也包括两方面：理智德性和伦理（道德）德性。理智德性包括理论智慧（sophia）、理解（seenesis）和实践智慧（phronesis），道德德性包括慷慨与节制等。前者可以教育而成，后者只能在行为中养成。[13]理智（dianoia）的共同特性在于求真，其方式有五种：技艺（techne）、科学（episteme）、实践智慧、理论智慧和努斯（nous，Ross译为intuitivereason，直觉理性）。努斯求科学理论的前提之真，科学求推论性知识之真，理论智慧则是二者的结合，这三者都属于认知性的沉思，即理论活动（theoria），以始因不变的事物为对象。技艺和实践智慧都以可变的事物为对象，属于计虑打算性的理智，求的是生产和实践之真，其中，技艺指导外在器物的制作（poesis），实践智慧指导伦理和政治行为，即狭义的实践（praxis）。[14]

显然，实践智慧就是实践领域的智慧，既不同于理论领域的理论智慧，也不同于制作领域的技艺（维科后来将技艺发展为poeticwisdom，实即“制作智慧”）。实践和制作都属于可变的领域，不同的是：前者变化的根源在于人的感觉欲望中有一种自为性机制，后者变化的关键则在生产对象的可塑性。人的感觉欲望的状态分为三个层面：一是感情，包括喜怒哀乐等；二是能力，即感到喜怒哀乐等的能力；三是品质，对待喜怒哀乐等的态度和方式。喜怒哀乐属人之常情，能喜怒哀乐也是人之本能，没有人会因这两个层面的状态而被称赞或谴责。这点相似于《中庸》所谓未发之中。但是，当喜才能喜，当怒才能怒，且喜怒皆要有分寸，类似于“发而皆中节”之谓，这里面就包含了人的品质，有人的意愿和选择等自为性机制在起作用，存在着过、不及和中道三种可能。在这个层面做得恰倒好处就叫做有德性（确切讲为伦理德性），就会被称赞，而过与不及则都会受谴责。这些品质包括温和、勇敢、谦谨、节制、公正、慷慨、友爱等十四种，都是习惯所成，修养所致。“伦理学”（ethike）就是这种“习惯”（ethos）之学，德性也就是人的灵魂的优良习惯。[15]可见，实践是指把人自身变好的活动，跟制作是把物品做好的活动明显不同。

伦理德性是人的灵魂中感觉欲望部分的良善（agathon，指具体的善），是狭义的人的行为所追求的目的；而整个人生的最终目的则是生活的总体良善（tagathon），即生活得好、行为得好、德福双全，亦即幸福（eudaimonia）。对人而言，其可能实践地达致的最高目的就是幸福，幸福之上更无目的。神的幸福固然高于人的幸福，但这种幸福对于人来说最多只能在理论沉思中歆羡，而不能在实际生活中拥有。人的幸福是人所能获得的各种良善的总汇与和谐，这些良善既包括灵魂的良善（理智德性和伦理德性），也包括身体的良善（如健康、美丽）和外在的良善（如财富、朋友），还要有好运当头、神灵护佑。但这些因素中最能被我们自己把握住的、最应该通过我们自身的努力来达成的只有灵魂的良善，即德性。德性，特别是伦理德性一旦具有，甚至比科学知识的拥有还要稳定可靠。学到的知识可能遗忘，但高尚的品行即使在厄运中也闪烁光辉。幸福不是一个静止的终点，而是灵魂的合于完满德性的现实活动，包含着无数的具体行为和目的，并通过这些具体行为和目的而一步步实现出来。这好比在游泳中学会游泳并完善游泳技能，——这就是潜能和实现的辩证法在实践中的体现。伦理德性既通过每一个行为来养成，又能帮助我们确定每一个行为的正确目的，而实践智慧作为一种特殊的理智德性，其意义就在于为我们计虑达到每一具体目的的正确手段，并且这种计虑要以对生活的总体良善的周全考虑为坐标。如果只有伦理德性而没有实践智慧，则良善的目标就会因为缺乏正确的手段而无法实现；如果只有实践智慧而没有伦理德性，则有效的手段就可能被错误的目的所利用，而服务于错误目标的聪明才智并不配称为实践智慧，因为它跟人生的总体良善是背道而驰的。伦理德性是灵魂养成的优良习惯，它可以保证我们的行为总是趋向正确的目的，尽管这种保证不像自然规律那样必然。伦理德性本身不包含计虑打算的功能，所以需要灵魂中理性部分的帮助。实践智慧是理智德性之一，其特长就在于理性地思考跟实践行为相关的种种因素，以寻求达到目的的最佳途径，尽管其思考结果不像科学命题那样确定。实践智慧不属于感觉欲望方面的优良习惯，其自身不具有保证行为人一定趋向正确目的的功能，所以它主要充当伦理德性的助手。不过，由于每一种伦理德性所确立的都是单一目的，实践智慧则要考虑整体的和终极的目的，因而实践智慧以其理智之光能使每一种伦理德性在达致幸福的整个过程中显明自己的位置和意义。就此而言，相对于伦理德性来说，实践智慧又不仅仅是依附性的，它还具有对于伦理德性的开显和整合功能。这类似于康德的知性范畴对感觉经验所起的作用，可表述为“伦理德性无实践智慧则盲，实践智慧无伦理德性则空。”伦理德性和实践智慧只有配合一致才可能为人生谋求到现实的幸福。城邦政治的意义和使命就在于为全体公民实现合于德性的幸福提供必要的条件和保障。[16]

在《善与恶》中，对实践智慧概念有一个较在其他著作中更为完备的界说：“实践智慧在于深思熟虑，判断善恶以及生活中一切应选择或该避免的东西，很好地运用存在于我们之中的一切善的事物，正确地进行社会交往，洞察良机，机敏地使用言辞和行为，拥有一切有用的经验。记忆、经验和机敏，它们全都或源于实践智慧，或伴随着实践智慧。或者，其中的有些兴许是实践智慧的辅助性原因，例如经验和记忆，但另一些却是实践智慧的部分，譬如深思熟虑和机敏。”[17]

3．亚里士多德区分“实践智慧”和“理论智慧”的理由

要领会亚里士多德为什么提出实践智慧概念，最关键的是弄清这个概念跟理论智慧的关系。

在前面引用的柏拉图对话中，phronesis和sophia并无区别，并且这二者跟techne（技艺）也没有实质的区别，这三者都是人类理性在流变的世界中把握确定性的优秀品质（亦即德性）。据色诺芬回忆，“苏格拉底对于智慧和明智并未加以区别，而是认为，凡是知道并且实行美好的事情，懂得什么是丑恶的事情而且加以谨慎防范的人，都是既智慧而又明智的人。”[18]苏格拉底的伦理思想通常被概括为“德性即知识”，但如果放到亚里士多德的框架中去解读，应该再加两句话：“明智即智慧”（实践智慧统一于理论智慧），“道德即理智”（伦理德性还原为理智德性）。把德性归结为普遍性的知识，意味着只用把握普遍性的理论智慧就能同时解决认识和实践两方面的问题。沿着这条思路，柏拉图更进一步，将理论的目光锁定在对普遍的、不变的和独立的“相”（idea，eidos，通常译为“理念”）的追寻和把握上，比如，如果要在实践上真正成为“善的”，唯一正确的办法就是知道那个“善”本身。这条思路在理论上的根本困难在于无法将“相”的世界和具体事物的世界令人信服地联系起来，在实践上的根本困难在于这种主张无法获得符合其理论预期的操作成效。

亚里士多德主张“实践智慧”，所针对的就是这些困难。据我的理解，对亚里士多德来说，最根基性的区分应是神人之分。如果有普遍、不变和独立品质的存在（on，“是”、“所是”），那一定是属神的或者说分有了神性的。人的灵魂中用于把握这种“所是”的品质就是理论智慧，这种智慧是人的灵魂中的神性部分。人拥有这种神性的理智，仅仅是为了以沉思的方式去接近神、摹仿神，求取类神（相似于神）的幸福。也就是说，这种智慧是高贵的，但却是非实践的。所有神性的存有都是不可改变的，人不能把不可改变的东西作为自己实践的对象。人自身属于动变世界，人的行为本身就是一种自为的动变，指导行为去应对动变的世界以求取相对稳定的幸福，需要一种特殊的智慧，即实践智慧，这是一种纯粹人性的或属人的智慧。神的智慧是单纯的，而人的智慧则由神性成分和人性成分混合而成，故人的本性是一种混合本性。[19]用实践智慧处理好纷扰的人事，可以为理论智慧腾出闲暇，使其更好地去做通神的工作，所以，实践智慧又被比作理论智慧的管家。[20]重视神人之分，这在亚里士多德和苏格拉底、柏拉图那里是一致的，但苏格拉底和柏拉图的神性不仅具有理论性，而且具有可实践性，甚至是实践性的源泉，而亚里士多德的神性则只有理论性，没有可实践性，实践性的源泉在于纯粹人性之中。当然，这并不是说苏格拉底和柏拉图没有看到人性的混杂性，而只是说在他们看来人性的问题可以归根到底由神性来解决，二者是可通约的，相反，在亚里士多德看来，人性中的神性成分和纯粹人性成分是不可通约的，只能分类解决。

分类解决的思维方式是亚里士多德思想的精髓。在《范畴篇》中，亚里士多德把“是”（on，或译为“存在”）分成十个种（genos）或范畴，并在许多地方都明确反对把“是”本身看成统一这十个种的更高的种。[21]在《后分析篇》中通过对三段论的细致分析，他得出了不同学科有不同本原（arche，或译“第一原理”）的“一种一科”（onegenustoonescience）原则。[22]这些分类思想与其神人相分的价值观互为表里，构成了一种迥异于苏格拉底和柏拉图的思维方式，而其庞大又细密的学科分类体系正是这种思维方式所结出的果实。只有理解了这一点，才能明白亚里士多德倡言实践智慧的逻辑学和本体论根据。《优台谟伦理学》指出：“善”和“是”一样有多种含义，抽象的“善”本身正如抽象的“是”本身一样，即使具有理论意义，也不具有实践意义；实践中有意义的善必须可以操作，因而是十分具体的。[23]在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德也讲了同样的道理，并且对快乐也作了多角度的分类。[24]《大伦理学》仍延续了这种对“善”严加分类的观点。[25]对“善”进行分类，就好比将柏拉图的“善”的相打成碎片，幸福于是得以取而代之成为实践所追求的最高价值。跟“善”的相不同，人的幸福是不能理论地规定的，因为它无非是那些“善”的碎片靠诸多因缘在一生一世中凑成的一种非稳定的和谐状态。实践智慧所关涉的就是这种“凑在一起的东西”，[26]它的特长就在于根据每一个实践活动的具体情况协调各种凑在一起的因素。“善”的种类在实践上不可通约，就是说“善”在实践上具有异质性（heterogeneity，“种类不同”之意），这是亚里士多德实践学科的根本理论前提。正是这个前提使得“相”论在伦理学中遭到瓦解，使得用理论智慧解决实践问题的思路发生塌陷，从而为人生的“实践智慧”之需提供了一个理由。

亚里士多德区分“实践智慧”与“理论智慧”还有很多理由，但我以为上述理由是最重要的。

4．有关亚里士多德“实践智慧”概念的其他问题

亚里士多德的“实践智慧”概念还牵涉大量其他问题。这里暂列几种，供进一步讨论之用。

第一，在《形而上学》中，亚里士多德认为：本体（ousia，或译“实体”）只能是个别，知识只能是普遍。这应该是区分理论领域和实践领域的学理原点，但亚里士多德自己没有明确讲过。这是有待我们深入挖掘的。[27]

第二，如果把分类原则贯彻到底，那么在实践方面就会走向彻底的个别主义，而在理论方面则以“作为是的是”（toonheion）为主题的形而上学和本体论就难以成立。关于“是”的分类理论和普遍之“是”的学问之间的关系，西方学界长期聚讼纷纭，至今未有定论，[28]值得我们高度重视。

第三，实践智慧是一种针对个别性的智慧，这是亚里士多德反复强调的，但主张实践智慧的学说却是普遍性的，如是，伦理学、政治学等实践学科与其主张的实践智慧之间是否存在悖论？进而，关于实践问题的理论研究对实践本身来说是否还有意义？如果有，意义又是什么？对此，尽管亚里士多德有论述，但道理远未讲清、讲透，需要我们接着往下讲。

第四，按照今天流行的广义的实践概念，制作也是一种实践，其中也有智慧（即技艺），这种智慧跟实践智慧颇多相似之处，亚里士多德在讲实践智慧时也总是忘不了捎带讲讲制作的智慧，那么，这两种智慧究竟是什么关系？制作的智慧在一定条件下可否与实践智慧相整合？这也需要深究。

第五，“实践智慧”问题牵连整个哲学史，从这个角度切入，整部哲学史都要改写，各家各派都要重新理解和评价。这更是一项大工程了。

第六，总起来的问题实际上就是通常所谓理论与实践（广义的实践）的关系问题。不管是亚里士多德意义上纯粹理论领域的理论，还是以实践领域和制作领域为研究对象的理论或准理论，它们作为对普遍性的认识跟实践、跟制作究竟是什么关系？有没有跟实践无关的理论？有没有跟理论无关的实践？普遍的理论跟个别的实践究竟应当如何关联？这些都是亚里士多德没有回答而我们不得不回答的问题。[29]转贴于主要参考文献

1．TheBasicWorksofAristotle，TheModernLibrary，2001，NewYork.

2．亚里士多德著：《范畴篇解释篇》，方书春译，商务印书馆，2003年，北京。

3．亚里士多德著：《灵魂论及其他》，吴寿彭译，商务印书馆，1999年，北京。

4．亚里士多德著：《形而上学》，吴寿彭译，商务印书馆，1991年，北京。

5．亚里士多德著：《尼各马可伦理学》，廖申白译注，商务印书馆，2003年，北京。

6．亚里士多德著：《政治学》，吴寿彭译，商务印书馆，1965年，北京。

7．苗力田主编：《亚里士多德全集》第1、8卷，中国人民大学出版社，1990、1994年，北京。

8．《柏拉图全集》第二卷，王晓朝译，人民出版社，2003年，北京。

9．色诺芬著：《回忆苏格拉底》，吴永泉译，商务印书馆，2001年，北京。

10．

康德著：《实践理性批判》，邓晓芒译，人民出版社，2003年，北京。

11．

加达默尔著：《真理与方法》，洪汉鼎译，上海译文出版社，1999年，上海。

12．

严群著：《亚里士多德之伦理思想》，商务印书馆，2003年，北京。

13．

汪子嵩、范明生、陈村富、姚介厚著：《希腊哲学史》第1、3卷，人民出版社，1997、2003年，北京。

14．

EleonoreStump:Aquinas，Routledge，2003，NewYork.

15．

洪汉鼎著：《论实践智慧》，《北京社会科学》1997年第3期。

16．

潘小慧著：《德行与伦理——多玛斯的德行伦理学》，哲学与文化月刊杂志社，2003年台北。

17．

徐长福著：《理论思维与工程思维——两种思维方式的僭越与划界》，上海人民出版社，2002年，上海。

智慧生活的定义篇6

对学生进行马克思主义哲学基本观点的教育是《生活与哲学》课程的主题和任务。知识不等于智慧，但智慧离不开知识，没有理论知识的学习和掌握，能力的培养和情感、态度、价值观的确立就会失去载体而无从实现。因此哲学教学的智慧应当包括并且体现在哲学理论知识的教学上。教学中，教师要讲清基本概念和基本原理，学生要尽可能地理解并掌握基本概念和基本原理，初步掌握辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理和方法。

哲学教学必须重视理论知识的基础性作用，但是必须防止把传授知识当作哲学教育的唯一内容。智慧不等于知识，哲学教学就不能等同于哲学知识的教学，但是在实际教学中，存在把哲学仅仅当作知识来看待、把哲学教学等同于哲学知识教学的错误倾向，缺乏追问、总结和反思，这恰恰偏离了哲学的本性。这类做法，从这门被称为是“智慧之学”的课程中，学生无法感受哲学的智慧，不会碰撞出智慧的火花。智慧是对知识的有效生成与灵活运用，哲学知识的教学过程要体现出智慧，就应当注重生成式教学，在教与学的过程中理解、确认并且运用辩证唯物主义与历史唯物主义的理论和观点。

高中哲学教学的智慧体现在提高学生运用哲学知识分析生活、参与生活的能力。

哲学是一门智慧之学，哲学的任务是指导人们正确地认识世界和改造世界，马克思主义哲学作为科学的世界观和方法论，更具有指导人们正确地看待自然、社会和人生的功能，为人们的生活和实践提供积极有益的指导。没有能力的培养，没有哲学知识与实际生活的密切联系，就无法体现出哲学是智慧之学。哲学课程可以提高人的思维层次，锻炼人的思维能力，而《生活与哲学》课程则通过让学生在掌握辩证唯物主义与历史唯物主义的基本原理和方法的基础上，提高运用马克思主义的立场、观点和方法分析解决实际问题、作出正确的价值判断和行为选择的能力。《普通高中思想政治课程课标》明确提出：本课程要立足于学生现实的生活经验，着眼于学生的发展需求，把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中．构建学科知识与生活现象、理论逻辑与生活逻辑有机结合的课程模块。《生活与哲学》课程着眼于学生的生活，充满生活气息，哲学教学也应当为学生的生活服务，通过对马克思主义哲学知识的学习，运用哲学知识来更好地理解和参与生活，使哲学真正成为指导学生生活和实践的工具，充分发挥哲学对于生活和实践的智慧。

高中哲学教学的智慧体现在树立正确的世界观、人生观和价值观。

《普通高中思想政治课程标准》提出了“知识”“能力”和“情感、态度与价值观”三位一体的课程目标，把对学生思想政治素质的评价放在突出位置，特别关注学生情感、态度和价值观方面的表现。《生活与哲学》模块的核心问题是“如何正确看待自然、社会（人生）和思维，如何树立科学的世界观、人生观和价值观”，而教材四个单元正是围绕这一核心问题而展开，从而正确回答了“什么是科学的世界观和人生观、如何形成科学的世界观和人生观”。所以说，世界观、人生观和价值观的教育，是新课程的要求，更是高中思想政治这门德育课程的要求，也是《生活与哲学》模块的内在要求。培养正确情感、态度和价值观，形成正确的世界观、人生观和价值观，是哲学教育的“终极目标”，也是高中哲学教学所应追求的“智慧”。

冯友兰先生在《人生的境界》中指出：“哲学的任务是什么？我曾提出，按照中国哲学的传统，它的任务不是增加关于实际的积极的知识，而是提高人的精神境界。”哲学作为智慧之学，哲学的智慧首先表现在一个人对宇宙和人生的正确认识和把握上，因此，要通过马克思主义哲学教育，使学生形成正确的世界观、人生观和价值观。比如：坚持一切从实际出发，实事求是，使主观符合客观；在实践中追求和发展真理；用联系的、发展的、全面的观点看问题；树立创新意识；坚持群众观点和群众路线；正确地进行价值判断和价值选择。

高中哲学教学应当如何追求“智慧”

在《生活与哲学》教学实践中，广大教师不断探索并提出了许多有价值的观点和方法，使哲学教学不断取得新的进展。结合高中哲学课程的特点，我认为应当突出做好以下两点：

1.在生活和实践中追求“智慧”。《普通高中思想政治课程课标》要求，本课程要立足于学生现实的生活经验，着眼于学生的发展需求，把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中，构建学科知识与生活现象、理论逻辑与生活逻辑有机结合的课程模块。《生活与哲学》模块以实际生活为基础，以马克思主义哲学知识为支撑，把马克思主义哲学的基本理论和实际生活有机结合起来。所以，坚持生活化教学是贯彻思想政治新课程改革的必然要求，我们要从社会实际生活出发讲哲学，紧扣社会生活的主题，实现哲学知识与社会生活、理论呈现过程与学生认知过程的有机统一。哲学的“生活化”教学可以分为三个步骤：一是从实际生活出发，引出所要探究的哲学问题；二是结合实际生活，生成和理解马克思主义哲学的基本观点和理论；三是回归实际生活，运用和体会马克思主义哲学理论。哲学的智慧和思想产生于人类的生活和实践活动，真正的哲学的功能是使人们正确地看待自然、社会和人生的变化与发展，为人们的生活和实践提供积极有益的指导。脱离了生活和实践，就没有哲学的智慧，离开了生活和实践，任何哲学的智慧都会失去意义。

2.在追问、总结和反思中追求“智慧”。哲学的智慧产生于人类的生活和实践，哲学离不开生活，但它更离不开人们在生活和实践中对实践的追问和对世界的思考。正是因为在认识世界和改造世界的活动中，人们对世界的深深关注和思考，对人类命运的关切，才有了哲学的智慧和思想。哲学是一门思辨性很强的课程，追问、总结和反思是哲学思维的特点；哲学是热爱知识、追求智慧的学问，对“智慧”的热爱与追求比“智慧”更重要。因此，哲学的本性和特点决定了在哲学教学中应当注重探究式教学，经历探究的过程，在追问、总结和反思中使学生增长智慧并感受哲学的智慧。