法理学的基本概念篇1

一、新课标下高中物理概念教学的概述

新课标对高中物理教学的改革主要体现在强调学习过程与学习方法的教学目标上和教学内容的改进和更新上。新课标改革要求高中物理教学从过去只注重物理概念和物理规律的结论性传授，转变成不仅可以帮助学生掌握物理概念和物理规律的结论性知识技能，还能让学生更多地体验建立和形成物理概念和物理规律的过程和方法。新课改下的物理教材还结合了不同物理量的描述和研究，形成了从初步建立物理概念到最终归纳总结出共同性质和本质特征的完整过程。所有的知识本身都是具有一定动态性质的。而这种动态性质和概念教学都是一个构建概念、意义和性质，加强知识生长和技能提升的过程。新课标改革下高中物理概念教学的理论是建立在建构主义的知识观、建构主义学习观和教学观之上的。

二、新课标下高中物理优化概念教学的具体举措

1.创设合理的物理情境，恰当导入物理概念

物理概念的导入问题是高中物理概念教学的首要任务和关键环节。教师在高中物理的教学课堂上可以通过创设合情合理的物理情境来导入恰当的物理概念。具体的情景导入法主要有三种：物理问题导入、生活实际导入和物理实验导入。物理问题导入指的就是将需要引入的物理概念隐藏在物理范畴内的问题里面，再通过提出问题来营造出一种物理情境，让学生在思考问题、解决问题的过程中明确认识到这一物理概念的具体含义和应用方式。生活实际导入指的是在讲解具体的物理概念时，联系日常生活中的实际场景来做进一步的解释。这种方式可以帮助学生对陌生的物理概念产生易于接受的亲近感和亲切感，有利于激发学生的学习兴趣和学习热情。而物理实验导入法是专门针对那些在实际生活中不常见的物理概念而提出的情境创设法。因为这些比较少见的物理概念很难单凭高中教师的经验或高中学生的想象就完整地展现出来，所以物理教师可以通过还原和再现实验过程的方式来引入物理概念。

2.应用逻辑程序分析，突出概念的过程与方法

新课标改革下《高中物理课程标准》要求教师在课堂教学的过程中注重过程和方法的教育。这一要求的实质是让教师在传授物理知识和物理技能的时候，通过演示得出概念结论的整个过程，帮助学生学习和掌握获取知识技能的步骤和方法。这种突出物理概念过程和方法的教学方法就叫作“教学逻辑程序分析法”，是依据高中物理教材某一节所提供的教学逻辑程序，而把教材上的整个论述过程科学合理地分解成若干个子过程，再对各个子过程的科学方法论因素进行脉络清晰的一种分析方式。这种科学的分析法主要有三个层次：第一层是专门研究物理概念产生和应用的具体方法；第二层是在具体方法的基础上运用逻辑思维进行分析、综合、概括和抽象的过程的逻辑方法；第三层是得出物理概念和推理判断的解决方法。以简谐振动的物理知识学习为例，教师可以先列举出一些实际生活中的例子导入“振动”这一物理概念，比如漂浮在水面上的木块随着水面的波动而产生浮动的轻微变化，树枝在微风过处会产生一定程度上的摆动，石英钟柜里的下摆钟锤也会随着秒针的走动而规律地左右振动……在奠定了基础的振动概念之后，教师就要向学生演示最简单但是很完整的振动实验，并在实验的过程中简述一般振动的复杂物理性，引出弹簧振动的概念并同样进行演示实验。两相对比，凸显出两种不同振动的区别和差异。最后利用多媒体的展示弹簧振子的频闪照片和运动图像，讲解简谐运动的基本概念。按照物理概念的演示顺序抽丝剥茧、层层递进，让学生能够在演示过程中顺着教师的思路建立和形成简谐运动的物理概念。

3.运用变式教学法，深化学生对概念的理解

建立和形成了最初最基本的物理概念之后，教师应该要用简洁的语言或数学表达式定义这些概念，并在定义之中反映出这些物理概念的本质特征和相关属性。但是一般的物理概念都会具有多样化的特征和多重的属性，所以物理教师要采用变式的教学方法理解物理概念的多种特征和多重属性。变式教学指的是在课堂上解释某一物理概念的时候变换同类事物的非本质特征来凸显出事物的本质特征或是用不同形式的直观材料和事例来说明事物的本质属性。变式教学法主要包括概念性变式和过程性变式这两种变式方法。概念性变式指的是利用概念变式揭示概念本质属性和利用非概念变式来揭示非概念本质属性的概念性变式。过程性变式指的是通过用旧的物理概念知识展现新的物理概念产生、发展和形成的整个过程，来将新的物理概念和旧的物理概念有效串联，加深学生对新旧物理概念的认识、理解和掌握。

高中物理教师应该注重基础，联系实际，灵活地运用物理概念来进行课堂教学。新课标下的高中物理概念教学要求教师在课堂教学中创设合理的情境来导入物理概念，应用逻辑程序分析法来突出过程和方法地教育，运用变式教学法来加深学生对概念的印象，从而有效提升学生对物理概念的学习能力和掌握能力。

参考文献：

1.于焕庆，黄艳.有关新课标下的高中物理概念教学的分析[J].中国校外教育，2014，20：57.

2.张文惠.基于高中物理概念教学的几点思考――以“牛顿第一定律”为例[J].物理教学探讨，2013，12：44-45.

法理学的基本概念篇2

一、小学数学概念教学的认识

1.正确理解概念是掌握数学基本知识和技能的基石

要认识事物，必须首先弄清它的本质属性。如“加法”概念，指的是两个数合并在一起，求一共是多少的运算方法。如果学生不正确理解，他遇到应用题或实际生活的问题，就可能犯糊涂，思维混乱，或者死套所谓的经验：见到“一共”、“谁比谁多”就加，“谁比谁少”就减。所以正确理解概念是掌握数学基本知识和技能的基石。

2.正确掌握概念是数学思维发展的前提

学生数学思维的发展，概念是起点，概念错误，就无法形成正确的判断和推理。例如“下列各数，哪些是循环小数，哪些是有限小数？“3.1415926……；9.875；80.6565……；100.007；4.5……。”这道题，要求学生必须对有限小数、循环小数的概念十分清楚后才能进行判断和推理。所以正确掌握概念是数学思维发展的前提。

3.概念教学有助于学生知识的建立和迁移

学生对最基本的概念理解得越深刻，学习相关知识越容易，迁移的能力也就越强。例如，学生真正掌握了商不变性质，就有助于对分数的基本性质、比的基本性质等知识的建立和理解，同时通过知识的迁移，对通分、约分、化简比、求比值等问题就会迎刃而解。

二、小学数学概念教学的思考及其策略

1.根据概念的不同灵活采用教学方法

（1）直观引入。如“5”的认识，就是让学生数主题图中有5匹马、5个等，突出这些东西的数量都是5，用数“5”表示。通过数各种数量为5的实物，逐步把数5从具体事物中抽象出来。

（2）操作引入。通过学生的实际操作引入概念，可以使抽象概念具体化。如“圆周率”概念，可让学生做几个直径不等的圆，在直尺上滚动或用绳子量出圆的周长，算一算周长是直径的几倍。让学生自己发现：周长总是其直径的3倍多一些，这个固定的数称它为“圆周率”。

（3）计算引入。有些概念可通过计算引入，如教学“互为倒数”时，教师先出示一组题让学生口算“3×■，■×7，■×■，■×■”后观察这些算式都是几个数相乘，它们的乘积都是几。根据学生的回答，教师指出：像这样乘积是1的两个数叫做互为倒数。

（4）复习引入。有些新概念，在复习旧知识的基础上加以延伸，便很自然引出新的概念。例如“一个数乘以分数”的概念，可在复习整数乘法的基础上建立。一桶油重100千克，半桶油重多少千克？算式是100×■；■桶油重多少千克？算式是100×■，就是求100千克的■是多少。由此得到一个数乘以分数的意义――求一个数的几分之几是多少。

（5）实例引人。如学习圆的认识时，先让学生讨论自行车的车轮为什么是圆的，引导学生把生活中的事例转化为数学问题，然后揭示课题。这样的引入不仅激发了学生的求知欲，而且让学生感觉到数学来自于现实生活。

2.以最基本概念为核心建构知识的网络

最基本的概念是指知识与技能的网络中，带有关键性、普遍性并且适用性强的概念，如加法、差、倍等概念，抓住这些最基本概念的教学，能帮助学生构建知识的网络。例如，“分数意义”在整个小学数学阶段相当关键，它是学生三年级分数初步认识的延伸，更是五年级学习分数计算、六年级学习分数百分数应用题的基础。以“分数意义”这一概念为核心，构建分数计算、百分数应用题的知识网络，可让教师在引导学生理解时省力、省时，达到事半功倍的成效。

3.正确揭示概念的内涵和外延

概念的内涵是指概念所反映的对象的本质属性。如长方体有许多属性，但它的本质属性只有两点：是一个六面体；六个面都是长方形。这两个属性就把长方体与正方体等其他多边体区分开来了。概念的外延是指这一概念所反映的对象的总和，如平行四边形这个概念的外延是一般平行四边形、长方形、菱形、正方形等对象的总和。

概念的内涵和外延，两者之间的关系是相互制约、相互依存的，但它们又是统一的、不可分割的两个方面，因此，必须明确掌握概念内涵和外延这两个方面。例如“角”的内涵是从一点引出两条射线所组成的图形，它的外延有直角、锐角、钝角、平角、周角。

4.以问题解决加深概念的理解

教师要积极创造条件，引导学生用数学知识解决生活中的问题，让学生获得成功的喜悦。如教学“众数”后设计问题情境：有一家公司，经理的月工资是8000元，2个部门主管的月工资是5000元，10个工人的月工资是1500元，选择用平均数、中位数，还是众数来反映这个公司员工的月工资水平？学生用学过的三种统计量去解决生活的实际问题，不仅可以加深对概念的理解，还能体会数学的应用价值，增强学好数学的信心。

法理学的基本概念篇3

关键词：概念转变；认识论；本体论；框架理论；多维课堂概念转变框架

1引言

建构主义学习理论中，学习者原有的知识经验对学习新知识的重要性获得了普遍的认可。学习者的头脑并非空的容器，他们带着已有的概念走进课堂。这些概念往往与公认的科学概念相悖，并具顽固性，不易通过传统的教学方式消除，因而又被称为“前科学概念”(preconception)、“相异概念”(alternativeconception)或“相异构想”(alternativeframework)。上世纪80年代随着建构主义思潮的兴起，心理与教育领域掀起了儿童相异概念研究的热潮。在明了儿童相异概念的状况后，研究者开始关注儿童相异概念向科学概念的转变，概念转变(conceptualchange)研究起源于这一热潮。概念转变研究旨在揭示儿童错误概念及其转变的规律，是科学学习中的核心问题，也是国际研究的热点。20多年来，研究者从不同的背景和视角出发研究概念转变，形成各具特色的理论，出现多个理论争鸣的局面，使研究不断得以深化。本文拟对当前国际上主流的概念转变理论及其发展加以评介，并提出构建更具普适性的概念转变理论框架的设想。

2主流的概念转变理论

2.1基于认识论的概念转变模型

Posner等人借鉴了库恩、拉卡托斯等当代科学哲学家的思想，将学习者的概念转变与科学的发展相类比，包含“学习是探究”、“学生是科学家”的隐喻，提出了著名的基于认识论的概念转变模型(conceptualchangemodel)。该模型对概念转变的界定是，核心、组织化的概念由一套概念系统转变为另一套不兼容概念系统的过程。概念转变有两种类型：一是“同化”(assimilation)，运用已有概念解释新现象；二是“顺应”(accommodation)，为成功地理解新现象进行核心概念的重构，是根本性的转变。实现顺应需要满足四个条件：首先，学习者对原有概念产生不满(dissatisfaction)；其次，新概念具有可理解性(intelligibilit)，学习者对新概念形成统一和谐的内部表征；再者，新概念具有合理性(plausibility)，学习者的其他知识或信念与新概念一致；最后，新概念具有有效性(fruitfulness)，学习者可运用新概念解释反例或引申新的探究方向。

同时，Posner等人认为概念并不是孤立的，而是有组织的系统，概念转变与概念所处的“环境”有关。他们将影响概念转变的因素形象地描述为“概念生态圈”(conceptualecology)，具体包含五个方面：(1)反例，实验或观察的异常现象、异常结果；(2)类比和隐喻，使新概念变得可理解；(3)认识论信念，学生对知识性质、获得过程的认识，比如成功知识具有“经济、优雅、暂无反例”的标准；(4)形而上学的信念和观点，包括学生对科学本质的理解和学生对概念的元认识，比如相对时空观是学生理解狭义相对论时间概念的元认识；(5)其他知识，比如竞争的概念。

基于认识论的模型创造性地以学习者对两套竞争概念的认识与评判来描述概念转变的过程，为研究者提供了有益的研究思路，成为后续众多研究者概念转变研究的理论框架。但该模型也遭到了一定的批评，如Dreyfus的研究发现，学生态度积极、有较高责任感很重要，漠不关心的学生很难产生认知冲突。1992年，Posner等人针对批评对原模型做了修订，承认学习环境中社会与动机因素的积极作用，拓宽了“概念生态圈”的内容。概念转变模型所需满足的第一个条件“对原有概念产生不满”也引出激发认知冲突(cognitiveconflict)的策略，成为研究者和教育者广泛采用的概念转变策略之一。Lim6n对认知冲突作为教学策略的研究进行了批判性评介，提出“有意义认知冲突”(meaningfulcognitiveconflict)的概念并探讨了学习动机、态度、策略等因素的影响。Lee等人开发了包含“识别异常”、“兴趣”、“焦虑”及“对认知冲突情境再评估”四个维度的认知冲突评价量表。Anat等人探查了认知冲突与直接教学对不同学术能力学生所产生的影响，该研究发现学生学术能力与教学策略具有显著的交互作用，学术能力高的学生更适应认知冲突方式，而学术能力低的学生则更倾向于从直接教学中获益。这些研究为认知冲突作为概念转变策略提供了有益的启示。

2.2基于本体论的概念转变理论

Chi等人提出了基于本体论的概念转变理论。该理论认为：在认识论层面，世界上的实体可归属为三个基本的本体论类别“物质”(matter)、“过程”(processes)和“心理状态”(mentalstates)，每一个基本类别下又有若干的子类别，层层散开，构成三颗“本体论树”(ontologicalcategoriestrees，见图1)；在形而上学层面，许多科学概念属于“过程”类别下“基于条件的相互作用”的子类别；在心理层面，学习者倾向于将这些科学概念归为“物质”类别。正是在不同层面上本体论类别的差异，尤其是形而上学层面与心理层面分类的不一致，导致学习者概念的错误。当学习者将概念正确地归入其所应从属的类别时，概念转变即可实现。基于本体论的概念转变也有两类：同一本体论类别下子类别之间的转换，称为“枝节转移”(branchjumping)；不同本体论类别之间的转换，比如从“物质”类别转移到“过程”类别，称为“主干变换”(treeswitching)，前者较易实现，后者较难达成”。

形而上学层面与心理层面分类的不一致将导致错误概念，这是因为当学习者在心理层面将原本属于“过程”类别的概念划分到“物质”类别时，会把“物质”类别的特征附加其上，比如，科学的电流概念指自由电子在电场力作用下定向移动，属于“过程”类别，但学习者在心理层面将它归为“流体”类别，就会把水流的特征附加到电流上――能够被储藏“电池中含有电流”、具有流动性“从电池流向灯泡”、被消耗“点亮灯泡电流被消耗”，形成错误的理解。研究者可以通过学习者的言语表达判断他们对概念本体论类别的划分，比如“物质”类别主要包括“阻碍”、“包含”、“消耗”、“吸收”、

“提供”等言语特征，而“过程”类别主要包括“转移”、“激发”、“作用”、“平衡”等言语特征。为检验基于本体论的概念转变理论，Sollta和Chi还开展了实验研究，该研究发现在经历了包含本体论信息的计算机模块学习后，无论是面对言语解释还是定性的问题解决，实验组对电流概念的理解均比控制组更深入。

基于本体论的概念转变理论对概念转变的促进包含两方面的启示。首先，课程、教材和教师应关注学生的本体论信念，比如，教材应明确提出“过程”类别，让学生清晰地意识到许多科学概念属于“过程”类别下“基于条件的相互作用”子类别；其次，教师应注意教学语言，避免使教学语言强化了学生错误的概念分类，比如，教师在电流概念教学中常常用水流比喻电流，虽然这样的类比能使电流形象化，但很可能会促使学生用流体的特征理解电流，因此在教学中教师用水流比喻电流应谨慎。

2.3基于朴素理论的概念转变理论

Vosniadou基于发展心理学对婴儿朴素理论研究的成果，从框架理论的角度对概念转变加以阐释。该理论认为，概念根植于对它们起约束作用的更大的理论结构中，理论结构包括框架理论(Fameworktheory)和具体理论(specifictheory)。框架理论包含本体论和认识论的前提，从婴儿期的朴素理论发展而来；具体理论包含信念(beliefs)与心理模型(mentalmodels)，受框架理论的约束在特定的问题情境中生成，具有动态性。当学习者在包含错误的本体论和认识论前提的框架理论下吸收新的信息，将会导致错误的概念。因此，概念转变与理论结构的拓展和变化有关，分为两类：一是“丰富”(enrichment)，在原有的理论结构下吸收新信息；二是“修正”(revision)，理论结构的转变。具体理论较易改变，框架理论则较难改变。

Vosniadou等人深入研究幼儿园到初中三年级的学生如何理解物理学中力的概念，发现：学生对力的理解包含两种本体论和认识论信念，即“力是物体内部固有的属性”和“力是运动物体获得的属性”。学生在框架理论的约束下会生成具体理论用于解决特定的问题，比如，学生在“力是物体固有属性”这一框架理论的影响下，吸收了包括观察和社会学习在内的外来信息“物体有大小轻重”、“某些物体能推拉或阻碍其他物体”，调和成“力是大的或重的物体具有的属性”的心理模型，用于解释访谈中面临的问题情景(理论结构见图2)。Vosniadou等人还对学生如何理解天文学中的地球概念进行了研究，该研究发现：学生通常具有“空间有上下之分”、“没有支撑的物体会下落”的本体论和认识论信念，在这一框架理论的影响下，学生形成了“圆盘地球”、“中空地球”等关于地球形状的心理模型，而且这一现象存在跨文化的相似性。

基于框架理论的概念转变理论认为，学生错误的心理模型可以被放弃，但背后的本体论和认识论信念却很难被抛弃，因为它一般不为学习者所意识和检验。因此，概念转变需要促进学生的元概念意识(metaconceptualawareness)，需要促进学习者对理论结构尤其是框架理论的意识和反思。同时，该理论认为仅仅挑战学生的错误概念或错误心理模型并不能达到完满的概念转变，因为错误的根源在于概念背后起约束作用的框架理论，它从婴儿朴素理论发展而来具有一定的牢固性，所以挑战这些认识论和本体论前提才能引发根本的概念转变。

3概念转变理论的发展

3.1基于认识论概念转变模型的发展

Hewson等人在Posner基于认识论概念转变模型的基础上，提出了“概念状态”的概念，采用外祁、可观测的“概念状态”作为标识描述学习者内部“看不见”的概念转变过程。他们以“可理解性”、“合理性”和“有效性”作为概念状态的标识，认为概念的可理解性是低状态，合理性处于中间状态，有效性是最高状态，概念转变的过程就是新概念状态不断提升、原有概念状态不断下降的过程。Thorley给出了判断概念状态的操作性指标，形成了一套诊断学习者概念状态的工具，为概念转变研究引入了新的方法和思路。研究者可以通过观察、访谈或问卷调查的形式获取有关信息，诊断学生概念所处的状态，以学习者学习生物学的基因概念为例：新概念处于可理解性状态，指能够运用“类比或比喻”、“图画”、“举例”或“言语符号”等多种形式和谐地表征新概念，比如，学习者采用文字或图画的形式表征基因概念；合理性状态，指能够将新概念纳入了自己的认知结构，新概念是“似是而非”、“使人信服”的，与实验观察的数据、过去经验、自身的本体论和认识论以及其他知识具有良好的一致性，比如，学习者将基因概念与过去经验相联系“以前我并不明白这是怎么回事，但现在我懂得人能否卷起舌头与遗传基因有关”、将基因划分到“过程”类别同时能理解基因具有蛋白质合成的特征；有效性状态，指能够知晓新概念的适用性、预期新概念未来应用的前景、明确评价两个竞争的概念，是概念所处的最高状态，比如，学习者知道什么是转基因食品、能预期未来基因研究将有助于人类疾病的治疗。当新概念从“可理解性”至“有效性”状态不断上升、原有概念从“有效性”至“可理解性”状态逐步下降时，学习者的概念就发生了转变。

3.2超越“冷”的概念转变

Pintrich等人认为，过于强调认知因素而忽略学习者动机、情感的‘冷’的概念转变理论只能解释来自实验室的研究结论，不足以阐释真实课堂中发生的概念转变。在科学课堂上，学生的学习与科学家的探究是有差别的，科学家的探究以目标为导向，而学生的学习可能是盲目的，当学生不具有掌握取向的动机时，很难对原有概念产生不满并看到新概念的可理解性和合理性。由此，Pintrich提出要超越“冷”的概念转变，将学习者的动机与课堂情境因素纳入概念转变的研究中，动机因素包含目标、价值、自我效能感和控制信念，在概念转变中是潜在的中介变量，课堂情境因素包含任务结构、课堂权威和评价方式，在动机与概念转变之间起调节作用。2003年，Pintrich等人进而提出“有目标的概念转变”(intentionalconceptualchange)，其特征为：以概念转变为导向、包含学习者的元认知意识与监控、内部动机、意志控制和自我调节等非智力因素的参与。Chambers等人的研究发现，学生最初的兴趣水平、知识经验对电流概念转变中的性别差异具有调节作用。Beeth、Vosniadou等人对课堂情境影响概念转变加以研究，发现：课堂中，认知任务以问题为导向、教师鼓励学生主动控制学习积极做出预测并检验假设、师生交流民主平等、学生敢于表达和争辩、提倡小组合作、评价以促进和发展为宗旨，概念转变就有可能发生。

3.3多维课堂概念转变框架

Treagust等人提出“多维课堂概念转变框架”(multidimensionalframeworkforconceptualchangeinclassroom)，试图对主流的概念转变理论加以整合。多维课堂概念转变框架包含认识论、本体论和社会／情感三个维度，每个维度构成三角形的一条边，三个维度相互交叉(如图3所示)。为了检验该概念转变理论框架，Treagust等人对澳大利亚的高一学生在生物课堂中学习基因概念的过程加以研究，收集了课堂教学实录、教学中学生的工作单、教学前后考查学生概念理解的开放问卷以及教学后部分学生的访谈录音等多项数据，发现：无论是认识论、本体论还是社会／情感因素，单维度的理论均无法完满地解释课堂中发生的概念转变，它们从不同角度部分地解释了课堂中的概念转变：从本体论的角度，教学前学生倾向于将基因归入“物质”类别，教学后学生将基因归入“物质”类别的比例从70％下降到44％、归入“过程”类别的比例从11％增加到47％；从认识论的角度，教学后不同的学生基因概念达到不同的状态，少部分学生能运用基因概念解决问题达到了有效性状态，另一些学生则只能达到合理性状态；从社会情感的角度，由于与自身密切相关，学生对基因概念的学习具有积极的态度，但教师布置的认知任务没能促进学生的基因概念达到有效性状态，这为多维课堂概念转变框架提供了实证依据。

4现有理论评价

研究者从不同的背景和视角提出的概念转变理论具有各自的优势与局限，对现有理论加以评析有助于今后概念转变理论的深化与发展。基于认识论的概念转变模型优势在于：包含“学习是探究”、“学生是科学家”的隐喻并以“概念生态圈”形象地描述概念转变的环境，这对学生科学素养的培养与现代课程改革所倡导的科学探究式学习具有重要意义；模型提出顺应需满足的四个条件以及后来Hewson等人发展的概念状态操作性指标，都是研究者可以直接采用的诊断工具。然而，基于认识论的模型其局限也很明显：模型描述的是两套不相容的概念系统相互竞争的过程而非转变的因果机制，虽然Posner等人提出了包括反例、认识论信念、形而上学观念等因素在内的“概念生态圈”以描述概念转变过程可能受到的影响，但“概念生态圈”内容不断扩大，没有指出核心的影响因素，也没有阐明各影响因素之间的相互关系。

基于本体论的概念转变理论其优势在于：指出了学习者错误概念的成因、对一些基本的如力、热、电、声、基因等科学概念的转变具有一定的解释力，与科学概念的发展具有某种程度的相似性。其局限在于：某些跨类别的概念，比如光具有“波粒二像性”使其既可划分为“物质”类别，又可纳入“过程”类别，运用本体论很难解释；同时，有研究发现，即使学习者对概念进行正确归类也无法达到完满的转变，概念转变更可能是一个缓慢的、多层次的变化过程，并非学习者把概念正确归入其所属的本体论类别即可达成。

基于朴素理论的概念转变理论也指出了学习者形成错误概念的原因以及转变的困难何在，它与发展心理学研究成果紧密结合，体现了生成性学习双向建构的机制，对相同的外部信息输入不同的学习者获得不同的建构结果这一普遍的现象具有解释力。其局限在于：学习者内部的框架理论是研究者通过学习者的心理模型做出的一种推测，不同的研究者可能推测出有差异的结果，而这些结果之间很难进行比较。

多维课堂概念转变框架旨在把不同的概念转变理论加以整合，具有基于真实课堂概念转变过程的实证依据，但目前整合的框架过于简单粗略，三个维度之间的具体关系也有待确定。

5问题与展望

法理学的基本概念篇4

（山阳县户家塬镇初级中学陕西山阳726409）

【摘要】物理课程，学生感觉到难学，教师也感觉到难教，究其原因与物理课程的概念较多且难于理解有关，本文运用物理新课程理念和现代物理教学论对物理概念教学进行分析，提出在概念教学中要注重的一些问题与同行进行商榷。

关键词新课程理念；物理概念；教学

物理概念是整个物理学知识体系的基础，如果把物理这门学科比作高楼大厦，那么物理概念就是构成这座大厦的基石，因此物理概念教学成为物理教学的核心。诺贝尔物理学奖得主李政道在回答怎样才能学好物理这一问题时就曾强调：学习物理的首要问题是要弄清物理学中的基本概念。在中学阶段，物理知识学习的好坏与基本概念的学习掌握水平紧密相关，解题的关键，就是检验学生对概念的理解和运用的直接体现。当学生透彻的理解了概念，无论题目怎样变化都能做到游刃有余。本文就物理概念教学谈谈自己的一些做法与大家共勉。

1.什么是物理概念

概念是反映对象的本质属性的思维形式。人类在认识过程中，从感性认识上升到理性认识，把所感知的事物的共同本质特点抽象出来，加以概括，就成为概念。物理概念是反映物理现象和物理过程本质属性的一种抽象，是在大量观察实验的基础上，运用逻辑思维方法，把一些事物共同的本质特征加以概括而形成的。一个概念的建立常常需要在观察和分析一系列事实或实验的基础上，抽象概括一系列具体现象的共同特征，进而判断哪些因素是相关因素，从而抓住共同的本质特征。对于所做出的判断是否正确还需要通过实验来检验。在复杂概念的形成过程中往往还需要有一定的科学推理。因此，可以说物理概念是观察、实验与科学思维相结合的产物。

2.物理概念的引入阶段

物理课程标准明确提出“从生活走向物理，从物理走向社会”的基本理念。它要求物理教学要贴近学生生活，加强课程与学生生活和现实社会的联系，这意味着教学要直接面向社会，与生活融为一体，激发并保持学生的学习兴趣，并将物理知识应用于生产生活实际。因此，概念教学的首要任务就是要物理教师努力创设生动的物理情景，以生动形象的直观感知，推动学生求知的内在力量。在课堂教学中，教师应努力创造一种能使学生带有情绪体验的教学，根据相关内容设置合理的教学环境氛围，并根据相关内容设置生动的教学情景，使学生产生对新知识的向往、探索的欲望，使教学更加激发学生的潜能。如在功率教学中，为使直观素材进入学生生活，使其富有吸引力，激发共鸣，可举例在修建一座大楼处理根基时，选择用人工来挖还是选择用挖掘机进行挖掘根基，结果学生将选用挖掘机，再用多媒体展示“神舟十号”飞天照片，举例说明我们扔一个石块会掉下来，火箭将几吨重的卫星送入太空却会绕着地球转；使学生明确了所学知识的实用价值，从而大大激发了学生的学习热情。

在学习沸腾这一概念时，教师不妨先演示水的沸腾的实验（有条件的可让学生自己实验），实验时，当学生看到烧杯内的水热浪滚滚时，一定会十分惊奇，对这一现象产生浓厚的兴趣。此时，教师应抓住这一有利时机，引入沸腾这一概念，并详细阐述，学生将会终生难忘。在此过程中，教师应要求学生做到：仔细观察实验现象，观察与思维相结合，已产生良好效果。

3.物理概念的形成阶段

学生从日常生活经验及物理现象和过程中已获得了丰富的感性材料，根据物理概念形成的规律，我们得知，这些都是学生形成概念的基础，但中学生自己很难从对感性材料的感知中直接形成概念，这就需要教师采用灵活的方法引导学生通过积极的思维，并充分发挥学生的自主性和积极性，对大量的感性材料进行“去伪存真，由表及里”的整理加工，从而区分和辨别出现象的本质和非本质的属性，抽象概括出事物的本质属性，把感性认识上升到理性认识，以形成概念。在此基础上，引导学生用精炼的语言把概念的内涵表达出来，这是学生形成概念的关键，也是教学过程中最关键的阶段。

物理新课程倡导学生的学习方式由他主学习向自主学习转变，其目的是要发挥学生的主观能动性，突出学习过程中学生的自发性探究和研究的认知过程。新课程理念下的教学目的不只是要求学生通过自主探索学习获得知识，更重要的是要求学生学习掌握新的研究问题和解决问题的方法，开发学生的智力，以促进学生的全面自主发展。在这个过程中教师起着引导与启发的作用，教师的讲解是必要的，但要注意灵活性、启发性和逻辑性，教师的参与是要为学生的自主学习提供一个平台。例如，对“惯性”这一概念的教学，教师在提供了大量的感性材料后，创设出问题情境，可让学生展开讨论。讨论中教师引导的关键在于使学生认识到“物体具有保持静止状态和匀速直线运动状态”这一本质属性，而这一本质属性被许多非本质的联系掩盖着，例如力是维持物体运动状态的原因等。讨论中要设法摒除学生在日常生活中所形成的非本质联系的干扰，这样，学生就会形成正确的“惯性”概念，养成良好的思维习惯。

4.物理概念的定义阶段

每个物理概念形成后，都需要用简洁的语言把它确切地表达出来，这就是给概念下定义。对概念下定义要掌握在适当的时候进行。学生在学习物理概念上的很多片面认识都反映在如何对待概念定义的问题上。在教学过程中常用的下定义方法有以下几种：根据物理现象直接下定义叫做直接定义法，如：质量的概念；物理概念的定义式是一个比值叫做比值定义法，如：密度、压强、电场强度等概念；物理量的定义式是几个物理量的乘积叫做乘积定义法，如：功、电功率等概念；物理量的定义式是几个物理量的差叫做差值定义法，如：电势差、速度改变量等概念。物理量的定义式是个物理量的和叫做和值定义法，如：机械能、总功、合力的概念。

学生只有弄清了物理概念定义式的物理意义和使用范围，才能真正掌握概念。例如对于欧姆定律R=U/I，学生只有认识到：对于同一导体的电阻R，可由相关的U、I两个物理量的比值计算出电阻R的值，但R本身又不随U、I变化，是一个定值。只有这样才算学生初步形成了导体的电阻这个概念。

5.概念的巩固与深化阶段

学生初步形成某个概念后，要用概念去分析和解决实际问题，也只有在分析和解决问题的过程中，才能真正掌握概念，才能使概念巩固与深化。当我们学过一个物理概念之后，应该立刻运用其解决实际问题，必须通过一定的例题，特别是历年的中考题更具有代表性，将概念运用其中，使学生对概念得到更深刻的理解，并内化为能力素质。

总之，物理概念教学是物理教学的关键。如果不能形成正确的物理概念，不仅会影响到学生对有关物理规律的理解和掌握，而且还会直接影响到整个物理学科的学习质量，是整个物理学科的学习陷入困境。

参考文献

［1］中华人民共和国教育部制定．物理课程标准．北京：北京师范大学出版社，2011年版．

法理学的基本概念篇5

化学基本概念是中学化学基础知识的重要组成部分。因为化学基础知识是由许多基本概念组成的体系，只有切实掌握基本概念，并以此为基础，才能起着扩大加深基础知识的作用，才能使学生取得摸索和掌握基础知识的主动权。初中生的阅读能力和理解能力比较差，不少学生化学基本概念模糊不清、死记硬背定义，不会灵活地运用基本概念，因此，要切实加强化学基本概念之教学。下面浅谈一下我在化学教学中的做法。

一、正反两方面对比，讲清概念

初中化学中的概念，有时从正面讲完之后，再从反面来讲，可以帮助学生加深理解。例如，讲“氧化物”的概念时，氧化物是“由两种元素组成的化合物，其中一种元素是氧元素，这种化合物就叫氧化物”，之后，可紧接着让学生思考“氯酸钾（KClO3）是不是氧化物”，这样使学生认识到氧化物一定是含氧元素的化合物，但含氧元素的化合物并不一定是氧化物，引导学生学会抓住概念中关键的字句“两种元素”来分析，加深对氧化物概念的理解和掌握。

二、讲清概念中关键的字和词

讲清概念中关键的字和词，是克服学生对基础概念死记硬背、不能灵活运用的方法之一。例如，讲“单质”与“化合物”概念时，一定要强调概念中“纯净物”三个字，因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质还是化合物，否则学生容易错误将一些物质（如红磷和白磷；金刚石和石墨）的混合物认识为单质（因为它们是同种元素组成的物质），同时又会误将石灰水、蔗糖水等混合物认识为化合物（因为它们是由不同种元素组成的物质）。又如，讲酸碱概念时，酸的概念是“阳离子仅是氢离子，阴离子仅是酸根离子组成的化合物叫酸”，碱的概念是“阳离子仅是金属离子，阴离子仅是氢氧根离子组成的化合物叫碱”，其中“仅是”二字便是关键词，否则，学生易将NaHCO3误以为是酸，而将Cu2（OH）2CO3误以为是碱。因此，讲解酸和碱的概念时均要突出“仅是”二字。

三、要分析概念之间的区别和联系

化学基本概念有些是有区别和联系的，因此，教师在教学中采用比较的方法进行概念教学。如，讲“原子”和“分子”概念时，原子是化学变化中的最小粒子，而分子是保持物质化学性质的最小粒子，二者之间既有区别又有联系，这个联系就是它们都是构成物质的微粒，而区别是分子是由原子构成的，分子保持着物质的化学性质，而原子就没有这样的性质，这样有利于培养学生的思维能力。

四、把概念分解成几个要点加深理解

对一些含义比较深刻、内容又比较复杂的概念进行分解，可以帮助学生加深对概念的理解和掌握。如，讲溶解度的概念时，“在一定的温度下，某固态物质在100g溶剂里溶解达到饱和状态时所溶解的质量，就叫做这种物质在这种溶剂里的溶解度。”这个概念表达较长，而且涉及知识点较多，学生记起来较困难，往往也较难理解和掌握。因此，在讲解过程中将概念分解为以下四个要点：（1）一定温度；（2）100g溶剂；（3）达到饱和状态；（4）溶解的最大克数。这四个要点构成了溶解度，缺一不可。将概念这样分解记起来比较方便，且易理解和掌握。

五、组织练习，巩固概念

学生学完有关概念后，在复习课中布置配套练习加以巩固，这样能促使学生提高对概念的分析和判断能力，培养学生掌握概念的思维灵活性，在不断地应用中加深学生对概念的理解，认清概念的外延。

六、经常应用，经常复习

法理学的基本概念篇6

关键词：高中历史教学；探究与实践

我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本理论概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。可以说在历史学科概念教学中，史实概念和理论概念不可分割，史实概念是概念学习的基础，但理论概念才是概念教学的重点和难点，因为它是由诸多史实概念的发展和升华，经高度抽象和概括而形成，是我们学习历史、研究历史的指南，是科学的世界观和方法论，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构，学生才能具备分析、解决历史问题的能力。

进入高三后，在一轮复习中我们总是发现存在着这样一个问题：在讲到某个历史概念时，因为有第一遍新课的基础，学生一般会有印象，认为自己已经掌握了这个概念，而不去进一步的概括、提炼，但是一做题目问题就暴露了，说明学生对很多历史概念的理解是停留在表面上的，很多时候只是掌握了史实概念的基本内涵，没有从具体的史实中概括出抽象的理论概念的内涵，仅仅抓住了个性而没有总结出共性，没有抓住历史概念的本质，这样往往就导致学生的水平始终停留在高一、高二的第一遍新课基础上，很难在高三的复习阶段实现能力提升方面的突破，所以，在高三一轮复习中，我们就要特别重视历史概念教学，尤其是理论概念教学，否则，学生就很难适应高考的能力要求。

但是，在历史概念教学中，理论概念教学现状又是什么呢：因为高考还是非常重视基础的，答案来源大部分来自于教材的基础知识，在高三一轮复习中一般都非常细致地讲解史实概念，并能向学生提出掌握史实概念的具体要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但是，理论概念教学在历史课堂教学中包扩高三一轮复习中是极其薄弱的。究其原因，笔者总结了以下几个方面：（1）教师对理论概念教学的要求低，不具体。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都注重落实史实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求，导致学生也不明确理论概念的学习目标；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；（2）教师对学生在掌握理论概念程度上的错误判断。理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其它学科也常常涉及（如“国家干预经济”在政治学科中就已讲过），而且在高三复习阶段，教师认为有第一遍新课的基础，往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。

为了适应高考对学生的“能力”的考查要求，培养学生的历史学科思维，尤其是为了高三学生在分析和解决问题能力的提高上有所突破，我们在平时的教学中，尤其是高三一轮复习中，必须重视和落实历史理论概念教学，在备课中，应该根据考纲、新课标、学科指导意等相关文件所规定的具体教学目标，首先必须明确每一课、每一个专题内容中涉及到哪些历史理论概念，可以具体罗列出来，然后在教案的设计中提出具体的解决方法，最后再进行实践、总结。那在课堂中，当我们遇到这些较为抽象的历史理论概念时，我们该用什么样的方法去处理呢？笔者根据自身的教学实践经验，总结出以下方法：

（一）分解要素法

历史理论概念比较抽象，文字表述也比较深奥、难懂，不利于学生的理解和记忆，但是不同的历史理论概念都含有不同的关键要素，如果教师在教学中能够教会学生把一个复杂的历史理论概念分解成几个简单的要素，那就容易多了。如在讲到必修二专题五《走向世界的资本主义市场》时，补充了“资本的原始积累”这一概念，应该讲清：“资本原始积累”是指资本主义生产方式完全确立以前，通过暴力使小生产者同生产资料分离和货币资本积累的过程。这是个经济概念，学生比较难理解，但是把它分解成时间、手段、内容这三个要素，马上就清晰了：从时间看，是资本主义生产方式（机器大工业）完全确立之前，即大概到19世纪初以前，为资本原始积累时期；从手段看，主要通过暴力掠夺；从内容看，包括货币资本的积累，还包括土地等生产资料的集中和大批雇佣劳动力的准备。学生只要从这三个要素去思考，自然就抓住了“资本主义生产方式完全确立之前”、“暴力手段”、“货币资本的积累、生产资料的集中、大批雇佣劳动力的准备”内容，这样就更容易地掌握了这个概念。

（二）区分种属关系法

启发学生利用概念的种属关系正确区分历史概念。不少历史概念有较多的相似或相近之处，而且还有着包含和被包含的关系，比如“国家干预和宏观调控”、“人文主义和理性主义、浪漫主义、“封建制度和君主专制”等等，这些概念既相互区别，又有密切联系，这无形中增加了学生理解的难度，如果能通过概念内涵和外延的分析，弄清楚种属概念之间的关系，则有助于学生更好地掌握。

（三）归类比较法

历史是遵循一定的规律向前发展的，但在历史潮流发展过程中，历史事件、历史现象之间既有一定的联系性，又受到时间、地点、条件的限制而有它的特殊性，因此，某些历史理论概念既有相似性，又有特殊性。这种相似性容易混淆，对学生形成正确的历史概念不利。有效的方法是把两个或两个以上的历史理论概念进行归类比较，分析它们的异同，这不仅能帮助学生区别这些想似的历史理论概念，还能升华对这些概念的么理解，比如在讲到“新民主主义革命”这个概念时，可以把它和“旧民主主义革命”进行比较，可以从社会性质、斗争对象、革命任务和革命性质的比较得出相同点，再从领导阶级、指导思想、目的前途和群众基础得出两个概念之间的不同点，通过比较，学生就能更好地区分和理解这两个概念，同时还能得出一些更抽象的规律性的认识：革命性质是由革命任务决定的而不是领导阶级；领导阶级不同，革命的指导思想和目标也不同等等，这些认识的得出，就进一步提升了学生对民主革命这个概念的理解。

总之，在高三一轮复习中，必须重视历史理论概念教学，力求使学生对历史理论概念能够准确理解和灵活运用，这既有助于巩固基础知识、真正理解教材，又有助于培养学生的理性思辩能力，也是顺应高考命题趋势的需要。

参考文献

[1]杨荣娟.高中历史课堂教学方法研究[J].成功（教育）.2011（16）