初等教育和学前教育篇1

一、当前初中体育课堂教学中所存在的问题

1.教学内容单一、空洞，缺乏趣味性，难以引起初中生的学习兴趣。就目前的普遍情况来看，初中体育课堂的主要内容大部分是包括一些简单枯燥的运动、游戏等，因而长期缺乏系统性和实质性，这样就使学生很容易对体育课堂教学失去学习兴趣，从而导致学生在课堂上并不能得到良好的体育训练，课堂教学难以达到提高学生身体素质的教学目的。

2.教学模式传统，缺乏创新意识。在目前的初中体育课堂教学过程中，体育教师大都是以传统“以教师为中心”的灌输性教学模式展开教学活动，学生难以真正地参与到课堂教学过程中，自然也就不会对课堂教学提起兴趣。另外，在体育课堂内，教师在组织学生自主练习的过程中，由于缺乏对学生体育水平、体育知识基础、学习态度及习惯等的了解，往往只是通过随机分组的方式，组织学生自主练习，从而导致学生无法得到适应自身的体育锻炼，不仅严重影响了体育课堂的教学成果，同时还有可能对学生的身体健康造成损害。

3.目前，由于初中生学习任务普遍较为繁重，而体育作为一门与升学关系不大的辅助性学科，其课时被压缩的现象显得尤为严重。在这样的情况下，体育课课时被文化课占用或取消的现象时有发生，从而导致学生对体育课堂教学无法形成正确的认识，难以得到更多的体育锻炼机会，并给学生的身心健康造成极大的负面影响。

二、“以学生为中心”的初中体育课堂教学策略研究

1.“以学生为中心”的初中体育课堂教学要求教师改变传统单纯以体育技术动作掌握程度为教学成果评判标准的教学方式，加强对学生综合体育素质的培养，并有效促进学生的个性发展和能力提高。例如，教师可以在课堂教学过程中，增加对于体育相关理论知识、学生自主运动项目等方面的教学时间，加强与学生之间的平等交流，与学生之间建立平等互助、互相尊重的师生关系，并以此不断提高初中体育课堂教学的有效性。

2.由于初中体育课堂教学的时间非常有限，因此教师在课程开始前，理应充分做好前期的教学准备工作，科学合理地设计教学内容，使得学生在有限的时间内学习到更多的体育知识。例如，教师在课余时间可以通过调查的方式对初中生的体育水平、体育知识基础、认知结构、学习态度及习惯等进行全面细致的了解，因材施教，从而更加恰当地制定出真正适合初中生的教学目标、教学内容以及教学方法等。

3.投其所好，实施有效的课堂策略，不断激发学生的求知欲和学习兴趣。例如，为学生设立体育目标，督促学生树立自主锻炼、终身锻炼的健康体育理念，同时不断增强学生自主锻炼的知识能力和完成能力，促进学生个性的发展和综合体育水平的提升。再如，教师可以通过生动的口头语言和肢体语言，将学生感兴趣的相关体育概念、体育知识、体育技巧、体育尝试等方面的知识传授给学生，不断增强学生的学习积极性。

4.在初中体育课堂教学过程中，动作示范是教师经常会使用的一种有效教学方式，通过教师的动作示范，可以首先让学生对将要学习的体育技巧有一个整体形象的认识，并?椭?学生在练习的过程中更容易地掌握专业性的体育技术动作。例如，教师在动作示范的过程中，可以根据课堂情况，对示范动作的位置、角度、次数进行适当的调整。另外，对于较为复杂的技术动作，教师还可以通过分解示范的方式帮助学生学习。

初等教育和学前教育篇2

论文关键词：教师；成长；环境；政策支持

一、引言

为初任教师的专业提高提供系统支持与帮助，构建有效的教师支持体系，是当前教师发展理论研究的重要内容。教师成长受自身发展潜质、心理因素等的影响，也受许多外部因素的制约。外部因素包括社会因素、家庭因素以及无法预测的偶然事件等环境因素，但对教师成长而言，国家的教育政策、学校管理、教师文化和学校氛围是主要的。这些因素为教师发展提供物质保证和精神关怀，是教师成长不可或缺的外部条件。因而，为有效促进初任教师发展，我们有必要为其构建一套从宏观到微观的初任教师支持体系。

构建教师支持体系的首要层面是宏观的教育政策层面。教育政策是指一个国家在一定时期内为实现一定的教育任务而规定的调整国家与教育之间、社会各领域与教育之间、教育内部各种关系之间的行动依据和准则。它从宏观层面规定着我国教育的行动方式和发展方向。国家通过制定和实施各种有效的教育政策来调节和管理教育，为各项教育事业的顺利发展提供指南。因而，为初任教师成长提供有效的支持必须首先从教育政策层面来寻求依据，政策支持是初任教师成长的宏观环境因素。

二、政策支持的必要性

从教育政策层面上为初任教师提供支持具有至关重要的意义，它由我国的教育体制特点所决定，可以完善我国的教师教育制度，弥补当前教育政策的缺失，从宏观层面为初任教师成长创设一种良性的支持性环境。

首先，我国的教育体制特点决定了政策支持的重要意义。我国现行的教育体制遵循“统一领导，分级管理”的原则。教育的方针政策均由中央教育行政机关制定，实行自上而下的推行方式。这种方式可以有效地保证各项政策的落实。当前，我国初任教师支持体系不够完善，存在问题的根源在于政策保障的缺乏。由于缺少相应的政策支持与制度保障，人职教育经常流于形式，教师支持体系成了无水之源、无本之木，初任教师得不到切实可靠的帮助。因而，政府的政策导向对支持体系的推行至关重要，构建完善的教师支持体系，并使之切实发挥力量，必须要有相关政策的支持与保障，它是施行教师支持体系的基石。

其次，教育政策支持是完善我国教师教育体制的必然选择。世界各国都已经意识到教师教育是一个由职前培养、人职教育与职后继续教育构成的前后衔接、连续的过程。经过新中国成立后半个多世纪的发展，我国教师的职前培养体制已相当成熟，对职后教师的继续教育也日益重视并日臻完善。但对于处在职前与职后衔接关键阶段的人职教育，却缺少必要的关注，与职前培养与职后继续教育相比，这个阶段无论从受重视程度上，还是从政策支持上都相对缺乏和不足。关于新教师入职教育的规定，放在了职后继续教育的规定之中，没有相对独立出来，其重要性并未突显。譬如，《中小学教师继续教育规定》第九条提出：“新任教师培训：为新任教师在试用期内适应教育教学工作需要而设置的培训。培训时间应不少于120学时。”但具体到如何为新任教师提供人职教育，如何保障培训质量，以及相应的经费投入保障机制、监督机制等，条例中并未提及，而是由各级教育行政部门自主制定标准与实施。因而，客观地造成了省、市级教育行政部门在制订初任教师人职培训计划时的各自为政，学校之间缺乏统一标准，这样很难确保人职教育的质量。因而，从宏观教，育政策层面来探索教师支持体系建设，不但可以有效地保证初任教师的发展，更是完善我国人职教育制度和进一步完善教师教育体制的需要。

再次，教育政策支持是国外教育发达国家为初任教师提供支持的成功经验。对于一些教育发达国家，譬如美国、英国、澳大利亚及日本等国，它们都不约而同地把政府的教育政策支持放在至关重要的位置，是构建教师支持体系的关键环节，不可或缺。政府通过制定相关政策，形成相应制度，或者是把这些政策上升到法律法规的高度，从而为初任教师成长提供最可靠的支持。

最后，教育政策支持是初任教师支持体系有效贯彻和落实的必然保障。我们知道，教育政策是实施行动的指南和依据。只有国家教育行政部门针对初任教师制定特定的支持性政策，才有可能为形成系统的教育制度提供根据。譬如，制定初任教师的入职教育制度、经费投入制度、质量监督制度等。同时，我国教师支持体系发展的实践也表明，只有相应的政策保障，初任教师支持才能真正有效地落到实处。对于地方教育行政部门、高校师资培训机构、教研室以及地方学校等这些支持性组织机构来说，宏观教育政策既是他们行动的指南，使他们“有法可依”，也是监督和促进教师支持体系落实的保障。

三、政策支持的构建与实现

(一)提高重视程度，出台相关政策

初任教师要获得切实有效的支持与帮助，国家必须制定和出台相关的专门性政策，并形成相应的制度，力求在法制层面和教育行政管理层面建立支持机制。

国家教育行政部门首先要更新认识，转变观念，真正重视初任教师的发展，把初任教师的人职教育放在与教师职前培养与职后继续教育同等重要的位置，而不是将这部分放在教师的继续教育中，使其成为教师继续教育制度的附庸。要把初任教师培训从《中小学教师继续教育规定》中完全分离出来，成为独立的部分。国家可以依照《中小学教师继续教育规定》的形式来制定关于初任教师发展与支持的规定。明确要求初任教师必须参加规定的入职教育，明确规定各种外部力量要为初任教师发展提供完善、有效的支持和帮助。这样既保证了初任教师参加人职教育的强制性与义务性，也为教师获得切实有效的支持提供了可靠的保障。国家通过制定专门的针对初任教师发展的政策，可以突显政府对初任教师的重视，更可以实现自上而下的推行和实施，改变过去教师入职教育的自发性和随意性。制定强制性的政策来为初任教师提供支持，在这方面国外教育发达国家为我们提供了成功的范例。

(二)设置专门的初任教师发展管理机构

我国教师队伍庞大，相应的处于入职初期阶段的教师数量也较多。为深入贯彻国家关于初任教师支持的政策，必须要设置专门的管理机构，来负责初任教师发展与支持的管理工作。可以考虑在教育部师范司下设初任教师发展管理办公室，全面负责初任教师发展与支持的实施。它的主要职能包括：组织关于初任教师发展的调研；根据国家政策制定相应的实施机制；指导和监督初任教师支持方案的实施并进行评估；协调地方政府、地方教育行政部门及高校师资培训机构之间的关系与合作等。同时，也要在省、市、区(县)各级教育行政部门设置相应的初任教师发展办公室，负责具体实施和管理。

(三)建立健全各项实施机制

1.制定人职教育制度

入职教育作为教师教育体制中一个关键环节，其重要意义无须赘言。国家要制定明确的人职教育制度，把入职教育制度用法律或政策的形式固定下来。明确要求新教师在人职伊始，必须要参加规定的入职教育，入职教育的年限可为1—3年；明确规定人职教育的内容、标准、实施要求、考核细则等；明确规定各教育行政部门、地方政府、高师院校、教科研机构和地方学校的职责权限等。

2.建立初任教师发展经费投入机制

充足的教育经费投入是贯彻落实初任教师支持政策的必要保障。经费投入不足一直是影响我国教育事业顺利发展的主要障碍，缺乏必要的经费投入，再好的政策、方案也难以真正有效落实。目前，我国继续教育经费的主要来源是以地方政府财政拨款与多渠道筹措相结合的方式，事实上是采取由地方教育行政部门、地方学校及教师个人共同承担的机制。

为切实保障初任教师支持的有效实施，必须要建立初任教师培训的经费投入机制，从而真正保障经费投入。为了保障教育经费的落实，初任教师培训的经费要从继续教育经费中分离出来，单独列支。培训经费的分担方式也可以采取当前形式，但应该根据“政府投入为主，地方学校适当分担，新教师个人少量承担”的原则来构建分担办法。对于经济落后地区，可考虑加大国家财政补贴，减免新教师承担的个人费用。重要的是，国家教育行政部门要制定明确的经费投入实施方法，明确经费投入的来源，厘定具体的经费分担办法和比例，并加大监督力度，督促地方政府保障充足的经费来源。

3.建立初任教师支持质量监督机制

实践证明，推进政策的有效实施，需要强有力的质量监督机制。监督机制的缺失会使相关政策流于形式，无法发挥其实际效能，过去我们对初任教师的支持就因为没有质量监督，经常形同虚设，教师所能得到的帮助有限。因而，国家教育行政部门要制定严格的教师支持质量监督机制，明确各部门职责，制定严格的评价标准，包括支持方式、支持内容、支持效果等，定期对初任教师支持计划实施的有效性进行评估。譬如，英国就建立了一套稳定、有力的质量保证体系，对整个国家的人职教育实施情况进行评估，特别对地方学校、地方教育当局等的具体实施情况进行考评，及时发现问题，以帮助学校修改和完善支持计划，提高支持实效性。

(四)制定多样化的支持手段

1.编制统一的辅导教材，规定必修的课程

初任教师在成长过程中会遇到很多问题，面临着诸多困惑，既包括工作上的，也包括生活上的、心理上的。这体现了初任教师需求的多样性与复杂性。与此相对应的是，当前的入职教育培训并未体现出对这方面的特别关注，单一的培训课程与零散的培训内容并不能满足初任教师多样化的需求，这是由于缺乏统一的培训标准造成的。所以，国家教育行政部门需要编制统一的人职培训教材，并规定一些必修的课程，以规范入职培训的内容。

就人职培训内容整体而言，它应该由两部分组成。一部分是地方教育行政部门根据本地区实际编制的初任教师入职培训教材，或者是学校编制的校本教材，这部分教材突出的是灵活性和针对性。另一部分是国家教育行政部门编制的统一的教材，这部分教材的特点是基础性、普适性，它主要针对初任教师所遇到的普遍问题提出有效的建设或对策，帮助初任教师解决专业适应、角色转变、课堂管理、人际交往等方面的困惑，强调的是统一性。国家教育行政部门负责编制这类统一的教材，同时对地方培训教材的编制进行指导和监督，使这两类教材共同使用，帮助初任教师尽快适应教师角色，提升专业能力。同时，教材的编制与使用还要与课程相结合，国家教育行政部门要具体规定一些初任教师必修的课程，包括教学常规辅导、课程标准培训、各科教学研究、班级管理研究、现代教育技术、教育教学方法研讨等，这部分课程可以规定为人职期培训期间教师必修的课程，与教师的考评相挂钩；另外，还可以制定一些选修课程以开阔教师视野、促进教师科研和满足教师多方面的兴趣。

初等教育和学前教育篇3

一、初等教育发展与投入政策的优先趋向

从教育现代化历程看，各国教育虽然都有一个重心上移和后移的发展过程，但初等教育一直居于优先发展的地位。例如，日本早在明治维新初期就确立了“抓两头、带中间”的教育发展战略一首先发展初等教育和高等教育。战后日本继续把教育发展重点放在初等教育，即使在九年义务教育目标实现后相应提高其他层次教育投入的情况下，义务教育仍占学校教育投资的50%，其中，初等教育占27%。11989年日本教育经费总支出1690.1亿曰元，初等教育占31.7%，初中教育、高中教育、特殊教育、高等教育、成人教育分别占19.5%、15.6%、2.7%、11.7%、7.6%，教育行政占10%。就各国整体情况看，世界各类型国家三级教育生均教育经费比例如下：

联合国教科文组织在考察各国教育政策的基础上，提出应把公共教育投资重点放在基础教育上。根据世界银行的建议，国际21世纪教育委员会在《教育一财富蕴藏其中》中提出以下政策原则:

保证所有儿童有机会接受高质量的初等教育，在教育公共开支方面，各国应绝对优先于这一级教育。

在所有儿童均有机会接受高质量的初等教育之后，应把扩大接受普通中等教育(先是初中，然后是各级中等教育)的机会作为第二位目标。

初等教育政策这一价值定位，建立在一个重要结论的基础上，即第一级教育投入的回报率常常高于第二级和第三级教育。研究分析，根据地区不同，发展中国家初等教育、中等教育和高等教育投入的社会回报率，分别在17.9%〜24.3%、12.8%〜18.2%和11.2%〜12.3%之间;经合组织国家这三个层次教育投入的社会回报率分别为14.4%、10.2%和8.7%。由此看来，优先发展和投入政策是促进初等教育与整个教育体系和谐发展的重要保证，在纵向上反映了“基于和谐”的国际初等教育政策的价值取向。

我国改革开放之初，邓小平同志就提出要大力发展科学和教育，并明确要“从小学抓起”。此后，随着普及九年义务教育的推进，初等教育发展实现了历史性跨越。但初等教育作为公共教育投资的重点、优先地位没有得到应有的体现和保障。2000年我国三级教育生均经费指数相比为1:2:17,这与国际上优先投入初等教育的政策取向不相适应。初等教育作为典型的公共产品，是维系教育公平和社会公平的基石，国家应下大决心把初等教育放在优先发展的地位上。

二、初等教育机会与资源配置政策的均衡取向

从历史来看，19世纪后半期至20世纪40年代，双轨制因不能适应生产发展和社会结构变化的需要而开始打破壁垒，走向并轨。法、德等国家建立“统一学校”、“基础学校”，中小学逐步发展成为由国家主要投资和统一管理的同一性质的公共教育制度。美国在单轨制体系下建立初等学校，形成国家统一和民主的公共教育体系，由此，初等教育成为整个国民教育体系最基础的一环，实现了教育机会的起点平等。60年代，教育进入大发展、大改革时期，促进教育机会均等成为初等教育政策的核心价值。以美国为例，1965年开始实施的《初等和中等教育法案》，主要针对贫穷阶层，为公立与私立学校提供联邦经费，注重初等教育机会的起点均等。这项法案先后历经了8次重新认定。1994年克林顿政府通过了《改进美国的学校法案》，进一步改变过去政策上的狭隘与单一，加强系统内各种资源的协调，鼓励综合、系统的学校改革;提高教师教学水平，促进专业发展以适应教育的高标准要求;强调绩效责任;协调资源使教育面向全体儿童。小布什上任后对《初等和中等教育法案》再次重新认定，确立了四条原则：提高绩效;増强灵活性和地方控制;扩大家长的选择权;改进教师教学，使之更加有效。[7]透过该法案重新认定的历程可以看出，美国初等教育政策越来越趋向于教育过程和结果的机会均等。同样，联合国教科文组织及其他国际组织的教育政策也把初等教育发展均衡化作为核心目标之一。1990年世界全民教育大会庄严提出，全民教育最终目标是“每一个人一一儿童、青年和成人一一都应获得旨在满足其基本学习需要的受教育机会”，要求在2000年前实现包括普及初等教育在内的“全民教育”目标。初等教育要面向所有儿童，努力满足所有人的“基本学习需要”，追求教育过程和结果的平等。

中国初等教育从建立现代学制一开始就实行单轨制，但这种单轨制一直建立在经济不发达且不均衡的社会基础之上。研究显示，我国地区间初等教育生均事业费的绝对差异逐年拉大，两极分化现象十分严重。1993年全国小学生均事业费的省际标准差为134.74元，到2002年达到1，049.61元。地区间初等教育生均事业费的相对差异也増速显著，与国际趋势相悖。1993年我国地区间小学生均事业费和人均GDP的离散度均大于0.5,到2002年达到了0.95左右，地区间的教育和经济不均衡进一步加剧。

初等教育机会和资源配置的均衡化，是从横向维度体现出“基于和谐”的政策趋向，促进初等教育自身结构的和谐发展。近年来，党和政府己把促进教育均衡化发展作为一项重要的教育政策。我们应当积极顺应国际趋势，在推行教育均衡化发展的过程中，进一步促进起点平等，建立初等教育办学条件和质量的国家基准，努力实现初等教育从经费投入到设备、师资、学校绩效、教育质量以及教育机会的均衡化，满足所有儿童和社会成员的“基本学习需要”。这是统筹城乡、地区、不同人群教育及社会和谐发展的一道底线。

三、初等教育管理与体制政策的民主取向

西方国家初等教育最早由教会和慈善组织把持。18、9世纪，初等教育逐步实现国家化，1881年法国颁布著名的《费里法》提出国民教育“义务、免费、世俗化”三原则;1899年英国议会通过法令，第一次实现了国家对初、中等教育的统一管理。20世纪60年代，教育民主化运动的勃兴，初等教育政策逐步由国家最高权力机构自上而下的权威颁布，转向由国家、地方当局、学校、教师、家长和学生的共同参与制定。

进入20世纪80年代，公立学校管理权限即学校办学自主权日益扩大，初等教育进一步除去早期的“强制”色彩，更加突出国家的保障职能和学生及其家长的民主权利，其他利益相关者也进一步加大对初等教育政策的参与力度，改变由于权力过于集中而造成学校缺乏生气和质量下降的局面。如20世纪80年代，美国各州推出“特许学校”、“租赁学校”、“私人承包学校”、“家庭学校”等，通过鼓励家长和学生自由择校，以及教师组织、社区组织的积极参与，促进学校竞争，加强绩效责任。20世纪80年代以后，英国家长择校的权利也逐步扩大。[9]《1980年教育法》在国家层面正式确立家长在公立学校系统内进行选择的权利，《1988年教育改革法》、《1991年家长宪章》、《1993年教育法》、《1994年家长宪章》、《1996年教育法》、《1997年学校教育法》等进一步扩大家长的择校权利。同时，随着校本管理的兴起，学校作为主要决策主体进一步确立了自己的办学理想和宗旨，以一套共有的期望、信念和价值来指引学校成员的工作方向和教育活动。教育管理与体制政策的民主趋向，促进办学者、管理者与家长、社会等其他方面的决策分享，为初等教育及小学儿童和谐发展创造必要的体制环境。

20世纪90年代中国开始积极推进全民教育。联合国驻华机构《中国实施千年发展目标进展情况》报告称，中国小学净入学率从1990年96.3!升到2002年98.6"，己提前实现普及初等教育的千年发展目标。[10]在普及初等教育，实现基本的教育平等的基础上，如何进一步促进初等教育管理体制和决策的民主化，中国也开始迈出步伐。目前，基础教育课程建立了三级课程管理体制，増加地方课程、校本课程，体现了学生、家长、社区等方面的决策参与。而在初等教育入学方面，国家采取“就近免试入学”的政策，这与发达国家鼓励选择的政策相歧。本文赞成我国现阶段应审慎对待择校，至少在近若干年内还应该坚持就近入学的政策主张，[11]以进一步强化初等教育的政府职能，促进初等教育均衡发展和教育平等。但如何进一步确立学习者在初等教育中的主体地位，尊重儿童的个性差异，保护并实现其平等的学习权益，促进城乡、区域及不同家庭的小学生学业成功的机会均等，还有艰巨的路程要走。

四、初等教育目标与质量政策的人本取向

初等教育最初以培养掌握“3R”知识的熟练劳动者为目的，主要根据政治、经济和文化等社会因素厘定各项政策法规，很少考虑人本身的需要和发展规律。例如，英国在初等教育形成的初期，星期天学校或称主日学校，主要进行宗教和道德教育，结合学习一些粗浅的读写知识。传教士罗伯特瑞克斯(1781~1811)创办主日学校目的在于，“在早期形成关于义务和纪律的概念”，以拯救灵魂、保护财产和安息日的社会秩序，以及使劳动阶级养成严守时刻、遵守纪律、诚实、顺从和自制等习性。[12]现代国家建立后，初等教育同样以政治、经济和文化需要为出发点。例如，法国1791年宪法中规定，初等教育是使儿童明白新时代国民应尽的义务，个人行为应遵循的准则，并授予初步的文化知识，使之成为有用的公民。

进入20世纪，初等教育不再是一种培养劳动者和合格公民的结业教育，而是整个教育系统的基础。50、60年代以来，对人自身的关怀成为一个重要的社会课题，各国教育不断提升人自身的价值，注重儿童身心的发展。终身教育和全民教育的勃兴，也使初等教育作为社会发展和人生发展的重要奠基。此时，“为了每一个儿童的教育和为了社会的教育，为了每一位学生的教育和为国家发展的教育两者存在着协调的可能”。13]从英国学者菲里浦泰勒对世界各国初等教育目标的比较和归纳来看，初等教育促进儿童智力、体力和道德等方面的全面均衡发展，已成为各国初等教育目标的主体任务和取向。

从实践上看，1986年《第一课一关于美国初等教育的报告》在重组读写算和外语课程的同时，改革社会学科，注重培养儿童的道德品质，激发儿童探索未来的热情，培养儿童民主的价值观、尊重他人、成熟正直的品格和鲜明的个性。1996年日本《关于面向21世纪我国教育的发展方向一让孩子们都有“生存能力”和“轻松宽裕”也提出，初等教育要培养儿童的“生存能力”，包括“确实可靠的学力”、“丰富的人性”、“健康体力”，形成一种完全人格的整体素质和能力。在2002年的新课程中，日本力求留给学生更多自由发展的空间，创设“儿童梦想基金”、发放“心灵笔记”，通过多样的服务、体验活动，培育心灵丰富的日本人。2003年英国的《优秀教学和愉快教学：小学教育发展策略》提出，愉快学习是每一个学生与生俱来的权利，在保持语文、数学课程重要性的同时，学校应为学生提供丰富有趣的课程，在自愿的基础上让每一个学生都能学习一样乐器。法国规定所有小学必须对学习上遇到困难的学生进行个别辅导，打破年级教学组织形式，把初等教育分成三个学习阶段，按学生的发展水平和学习能力进行小组教学。总之，国际初等教育政策越来越注重社会本位与人本位的价值整合，使儿童精神、道德、文化、心智、身体各方面都得到全面、均衡、自由的发展。

就我国而言，上世纪60年代小学教育确立“双重任务”，即为社会主义建设事业培养劳动后备力量和为高一级学校培养合格的新生。80、0年代，随着初中教育普及，初等教育的选拔和分流功能逐步淡化，培养和发展功能进一步强化。1996年《小学管理规程》(以下简称规程)规定“小学教育要同学前教育和初中阶段教育互相衔接，应在学前教育的基础上，通过实施教育教学活动，使受教育者生动、活泼、主动地发展，为初中阶段教育奠定基础。”《规程》首次明确小学教育由“旧双重任务”向“新双重任务”转变，即不再承担为就业做准备的任务，而是使受教育者生动、活泼、主动地发展和为初中阶段的教育奠定基础。为此，国家出台一系列政策，如《关于减轻小学生课业负担过重问题的若干规定》、《关于减轻义务教育阶段学生过重课业负担，全面提高教育质量的指示》。但在执行过程中，初等教育更多地还是作为初中教育以及人才培养和选拔的预备，存在严重的政策错位和失真现象。党的十六大提出建立比较完善的现代教育体系和终身教育体系，促进人的全面发展。初等教育成为基础教育的基础，如何着眼于儿童自身发展的全面性和可能性，不断提升人自身的价值，成为儿童生命发展的重要奠基。这种价值诉求在《基础教育课程改革纲要(试行)》中得以体现。例如，在课程内容和结构上，《纲要》要求小学阶段以综合课程为主，从儿童认知特点出发，将相关学科知识与儿童生活经验及社会科技进步三者联系整合，旨在发展学生的个性、形成学生健全的人格，培养学生关注生活、社会、人类的人文精神，为小学生终身学习奠定坚实的知识基础、能力基础和人格基础。

初等教育和学前教育篇4

高等职业院校美术教育专业对于培养目标的定位是：培养掌握美术教育的基本理论和基础知识，具有较强的美术绘画技能技法，能在中小学从事美术教学，组织课外活动和竞赛工作的中小学美术教师。虽然各院校在对培养目标的具体表述上略有差别，但基本内容大体一致。本专业的就业面向是：中小学、企事业、群众团体的美术教师或管理工作。从对培养目标的表述中，我们可以看到，这其实是2005年教育部印发的《全国普通高等学校美术学(教师教育)本科专业课程设置指导方案(试行)》中对美术学（教师教育）专业培养目标“本专业培养德、智、体、美全面发展，掌握学校美术教育的基础理论、基础知识与基本技能，具有实践能力和创新精神，具备初步美术教育教学研究能力的合格的基础教育美术教师和社会美术教育工作者。”的简化版本，没有能够体现高等职业教育的特性。目前，我国开办美术教育专业的高校很多，有专门的美术学院和艺术学院，有部属师范大学、有省属师范大学和师范学院，还有高等职业院校（专科学校和职业学院等）。这么多层次和类型的学校，其办学层次、专业侧重、办学能力都不尽相同，各学校美术教育专业培养目标几乎相同肯定是不合适的,不同类型学校在培养目标的定位上应该根据自身特点而有所差别才对。高等职业院校美术教育专业如果不根据自身实际确定有差异的人才培养方向，盲目地向本科层次美术教育专业的培养目标靠拢，是不切合实际的，更是没有出路的。伴随着中等师范教育的取消，学前教育、初等教育的教育师资培养任务也主要由高等职业教育来承担，并培养了相当数量的优秀学前和初等教育的师资。从近几年麦可思研究院编制的就业蓝皮书中的高等学校毕业生就业状况来看，高等学校的美术学（教师教育）本科专业的就业前景并不被看好，在就业前景最不被看好的红牌专业中列第9位。在报告中也同时指出，高职高专专业中的学前教育类和中小学教育类专业就业满意度较高，就业后行业转换率较低，就业前景被普遍看好。我们认为，在今后的一段时期内，高等职业院校美术教育专业应紧紧把握培养“下得去、留得住、用得上”的技能应用型人才这一方向，把培养目标的定位调整为培养学前教育和初等教育美术教师以及社会美术活动人才。

2关于人才质量观念的更新

高等职业院校美术教育专业要走有差异化发展的道路，就需要更新质量观念，根据培养目标和高等职业教育的特点来树立恰当的人才质量观。高等教育在21世纪初经历了大的发展，但这种发展更多的是体现在数量和规模上，并没有从更深的层次上改变教育的体制和模式。高等职业教育虽然越来越多地被熟知和接受，但在整个高等教育体系中还属于边缘的范畴，学生选择进入高等职业院校学习更多的是一种无奈而不是情愿。高等职业院校美术教育专业的绝大多数学生并不是真正喜欢美术和有从事美术教育这一职业，更多的原因是文化课程成绩低而不得已选择了美术专业，从某种意义上来说，高职高专的艺术类专业（美术教育专业、艺术设计类专业等）成为一些低分考生的“收容站”。我们的高等教育多年来一直是实施立足于学科本位进行人才培养的模式，生怕学不足；近年来普通高等教育教育本位、素质本位的口号也越来越响亮，生怕学不宽；这都直接影响到了高等职业教育的人才质量观念。高等职业教育培养高素质技能型专门人才，培养的人才应具有高度职业适应性，这就需要在职业技能的培养上下足功夫，高等职业教育更要考虑的应该是学不学的专的问题。文化课成绩偏低、美术技能基础弱，是当前高等职业院校美术教育专业学生的普遍状况。这种情况造成在传统的美术教育教学模式下组织教学难度大，教学质量难保障。我们也看到，文化课程偏低的学生普遍的表现出对技术技能类项目的一种爱好，对技术操作性较强的实践课程的热情超过对理论知识学习的兴趣，换个说法：这些学生“爱玩”。根据高等职业院校美术教育专业学生的整体特征，依据学前教育和初等教育对美术教师的基本素质要求，从实际出发，树立科学的人才培养质量观。

3关于课程设置的改革

初等教育和学前教育篇5

关键词：职业教育；初等教育；文科专业；师资队伍；就业率

随着我国社会经济的快速发展，社会对于专门性人才的需求也越来越大。为了培养出更多的专业人才，高职院校付出了巨大的努力，目前也取得了不小的成就。高职院校为了适应社会发展，在中央和地方的支持下不断完善自己。许多高职院校为了满足现代社会对基础教育人才的需求，纷纷开设了初等教育文科专业。高职院校是否能培养出可以与大学本科学生竞争的专业人才，如何提高高职院校初等教育文科专业教学的可行性成为当下高职院校需要考虑的问题。本文就对高职院校初等教育文科专业教学的可行性及其策略进行了探究。

一、高职院校初等教育文科专业教学的可行性

1.社会对基础教育人才的需求量增大

教育是百年大计，国家的发展需要大量的人才，所以我国对教育事业越来越重视，发展教育事业已经成为我国的一个重要任务。要发展教育事业就需要大量的教育人才投入市场，为教育事业保驾护航。普通高校培育的基础教育人才已经不能满足社会发展的需求，所以高职院校开设初等教育专业是必要的，高职院校初等教育文科专业教学是可行的。

2.在较短的周期培育出具有丰富专业知识的人才

高职院校具有自己独特的教学优势：

第一，具有成熟的培训体系。在国家的大力支持下，高职院校的发展已经越来越完善，师资力量也越来越雄厚，学生都能受到较高水平的教育。

第二，学习时间短。职业教育的目标是在较短的周期内培养出具有较强专业性的人才，一般采取以实践为主的教育方式，使学生能够最快上岗就业。高职院校独有的优势可以使人才在短时期内投入市场。而现在社会对初等教育文科专业人才的急需，也给了高职院校初等教育文科专业教学一个很好的机会。

3.实践能力强，能迅速上岗

职业教育一般都是在一年的强化学习之后以实战教学为导向，强化训练符合社会需要的专业人才。相对于普通高等教育，它更强调对职业技能的培训，所以它培养出的人才，上岗能力比较强，不需要太多的时间去适应实践过程。因此高职院校培养出来的初等教育文科专业人才具有更好的上岗率，比普通高校培养出来的人才有更强的实践能力。这就给高职院校初等教育文科专业毕业生带来了很大的优势。

二、提高高职院校初等教育文科专业教学效率的策略

1.提高高职教育教学质量，关键在于强化师资队伍建设

要想使高职院校的初等教育文科专业教学具有较强的可行性，就必须培养出具有高素质的专业性人才，要培养出人才，首先要提高高职院校的教育教学质量，其关键就是强化师资队伍的建设。初等教育文科专业教学需要培养出适应新课程改革的教育人才，所以对老师有比较高的要求，老师必须具有较高的职业道德、较高的专业素养，并且对新课程改革有一定的认识，能够按照新课程改革的要求去上课，让学生能够在耳濡目染中适应新课程改革，在毕业之后成为适应新课程改革的优秀人才。

2.充分发挥自己的优势，培养专业性人才

高职院校有自己独特的优势，这些优势是普通高等教育没有的，所以高职院校一定要充分发挥自己独特的优势，在教学中狠抓基础知识的同时，要组织大量的课堂实践，使学生能够在学习过程中提高自己的实践能力，并且学校也要组织好学生毕业前的实习，使学生能够在毕业之前提前适应岗位，这样就可以使学生在毕业后很快上岗，使学生在就业中具有自己的优势，提高竞争力。

3.做好毕业生的就业工作，提高就业率

高职院校要做好毕业生的就业工作，提高毕业生的就业率。学校要完善就业信息网，让学生能够第一时间了解到就业信息，也要提前做好就业培训工作。学校也可以提前与一些初等学校联系，让这些学校来自己的院校举行招聘会，让毕业生进行应聘，使更多的毕业生能够找到工作。这样会有更多的学生选择初等教育文科专业这一专业，使这个专业充满生机，得到更好的发展。

总之，随着现代社会对初等教育文科方面人才需求量的不断增大，高职院校应积极开展和初等教育文科专业相关的课程活动，不断地对这一专业进行改进和完善，让本专业的学生能更好地适应社会的需求，也为国家培育出更多的高素质人才。

初等教育和学前教育篇6

关键词：初等教育学；养育；逻辑起点

1998年，小学教育专业呱呱坠地。从此，我国小学教师培养正式纳入本科教育范畴。然而，小学教育专业就像一个先天缺陷与后天营养不良的“婴儿”，在学科建设层面几乎处于“失语”和“空场”状态。为了改变这种尴尬的境地，争取应有的“话语权”，小学教育专业踏上了艰辛而漫长的学科诉求之旅。经过18年的探索与研究，目前比较一致的观点是在教育学一级学科目录下构建初等教育学二级学科，并将其作为小学教育专业的支撑学科。俗话说，“万丈高楼平地起”。要搭建初等教育学这栋“学科大厦”，首先必须厘清其逻辑起点，这是构建学科大厦的基石，也是初等教育学必须回答的理论问题。

一、肇始：从教育学的逻辑起点发轫

初等教育学作为教育学学科目录下的二级学科，它的逻辑起点应该从教育学的逻辑起点发轫。然而，自从1986年瞿葆奎先生首次提出关于探讨教育学逻辑起点的命题之后，“一石激起千层浪”，在教育学界已持续讨论了30年。梳理30年间关于教育学逻辑起点的探寻历程，其中有分歧，也有共识。在“山重水复疑无路”中，呈现出“柳暗花明又一村”的曙光。当前，教育学界基本形成了这样的共识，即教育学逻辑起点蕴含在研究对象的本质属性之中，并且必须遵循逻辑起点的质性规定。当然，要探寻教育学的逻辑起点，首先必须明确两个前提性问题：一是逻辑起点的质性规定的标准有哪些？二是教育学的研究对象是什么？

关于逻辑起点的质性规定，一般以黑格尔提出的三条质的规定性和瞿葆奎先生提出的两条补充规定为标准。黑格尔提出的三条质的规定性具体内容是：第一，逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴；第二，逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中；第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合（即逻辑起点应与历史起点相同）［1］。而瞿葆奎先生补充的两条规定则是：第一，逻辑起点应与研究对象保持一致性（即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——既不可抽象不足，也不应抽象过度）；第二，逻辑起点应当以“直接存在”形态承担一定的社会关系［2］。因此，有关教育学的逻辑起点问题的探讨和研究，都应该以这五个方面的质性规定作为考量的依据。

关于教育学的研究对象，目前学术界主要有教育活动、教育现象和教育问题三种代表性观点。其中，“教育活动观”认为，教育学的研究对象和重要范畴就是“教育”活动［3］。这种观点主要以苏联教育学家凯洛夫主编的《教育学》为标志，认为“教育学的对象是青年一代的教育”［4］。巴班斯基则认为，“教育学是关于教育的科学”［5］。王道俊、郭文安主编的《教育学》也认为，“教育学是一门以教育为研究对象的学科”［6］。在这里，他们所说的“教育”其实指的都是教育活动，教育活动是教育学的研究对象。而“教育现象观”将教育学界定为一门研究教育现象、揭示教育规律的科学［7］。教育现象一般分为三种类型：一是教育现象即教育形态的存在问题［8］；二是教育现象是“人类各种教育活动的外在表现形式”［9］；三是教育现象是“包括在教育学问题中的教育现象”［10］。“教育问题观”则认为，教育学的研究对象是教育问题。这种观点主要以日本大河内一男等学者为代表，他们提出，“我们没有把教育学的对象称作现象，而是特地采用‘教育问题’一词来表示，并把教育学称作是以‘教育问题’为研究对象的科学”［11］。这种观点对我国教育理论界的影响颇深，以至于有学者直接断言：“教育学的研究对象是教育问题，这已成为我国和日本、英国等教育学界的共识。”［12］

我们认为，无论是教育现象，还是教育问题，其本质都是教育活动。首先，从“教育现象观”来看，在教育现象的三种类型中，无论教育现象即教育形态的存在问题［8］，抑或教育现象是“人类各种教育活动的外在表现形式”［9］，还是教育学的研究对象是“包括在教育学问题中的教育现象”［10］，究其实质，它们都是教育活动的外在表现形式。其次，从“教育问题观”来看，教育问题的本质就是在教育活动中产生的问题，亦即教育活动问题。由此可见，教育活动才是教育学真正的研究对象。

既然教育学的研究对象是教育活动，那么教育学的逻辑起点就应该从“教育活动”范畴之中寻求。“教育活动”是教育学逻辑起点研究的基石。在中外教育史上，尽管对于教育活动的解说各不相同，但却存在着一个共同的基本点，即都把教育看作是培养人的活动，这是教育活动区别于其他活动的根本特征，是教育活动的质的规定性［13］。由此可见，教育活动的本质属性就是“培养人”。鉴于逻辑起点应该是研究对象的本质属性中的关键概念，因此，我们可以从教育活动的本质属性“培养人”中抽象出关键概念——“培养”作为教育学的逻辑起点。徐东［14］对“培养”是教育学逻辑起点进行了分析与论证，颇具说服力。

很显然，初等教育学的逻辑起点应该从“培养”中去探寻。

二、辨析：初等教育学逻辑起点的厘定

关于初等教育学的逻辑起点问题，目前只有刘慧教授对其作过简单的描述和分析。她提出，初等教育学的研究对象应该是初等教育，小学儿童是初等教育学的逻辑起点［15］。虽然她同时也指出逻辑起点必须具备四个要件：有一个最基本、最简单的质的规定；此逻辑起点是构成该理论的研究对象的基本单位；其内涵贯穿于理论发展全过程；其范畴有助于形成完整的科学理论体系［16］。但她并未对该观点进行详细和具体的论证。我们认为，刘慧教授将初等教育学的研究对象界定为初等教育，继而将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点，是值得商榷的。

首先，从研究对象层面看，分支学科的研究对象应该是其母学科研究对象系统中的某个要素或者特定的部分。按教育层次维度划分，教育一般可分为幼儿教育（或学前教育）、小学教育（或初等教育）、中学教育（或中等教育）和大学教育（或高等教育），与之相对应的教育活动分别为幼儿教育活动（或学前教育活动）、小学教育活动（或初等教育活动）、中学教育活动（或中等教育活动）和大学教育活动（或高等教育活动）。我们认为，初等教育学作为教育学学科下的二级学科，其研究对象应该肇始于教育学的研究对象，但又有其特殊性。由于教育学的研究对象是教育活动，因此，初等教育学的研究对象不能界定为初等教育，而应该确定为小学教育活动（或初等教育活动）。

其次，从逻辑起点层面看，将初等教育学的逻辑起点界定为“小学儿童”，我们姑且不论其是否合适，单就“小学儿童”本身而言，也既存在“抽象过度”又存在“抽象不足”的问题。这是因为，初等教育学不仅要研究小学儿童，也要研究小学教师，更为重要的是，它应该研究如何培养小学儿童，这种观点明显存在“抽象过度”的问题。同时，小学儿童不仅是初等教育学的研究范畴，也是儿童学、生理学、卫生学、心理学、社会学、营养学等学科的研究范畴。因此，将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点，又明显存在“抽象不足”的问题。此外，这种观点也有将研究对象与逻辑起点等同的倾向，混淆了研究对象与逻辑起点的区别。我们认为，分支学科的逻辑起点肇始于母学科，但又区别于母学科，是母学科逻辑起点的个性化和特殊性。它既有母学科的共性，也有子学科的个性，是共性与个性的“合金”。学前教育学、初等教育学、中等教育学和高等教育学的共同逻辑起点是“培养”，但具体到各个二级学科，它们的逻辑起点又各有侧重。初等教育学作为教育学一级学科目录下的二级学科，其逻辑起点应该从教育学的逻辑起点发轫，源于教育学但又有其特殊性。

最后，从本质属性层面看，教育活动的本质属性是培养人，小学教育活动的本质属性是什么呢？小学教育作为义务教育的起始阶段，它既有一切教育活动所共有的属性，也有其自身所独有的特点与规律。具体来说，小学教育活动不仅具有“培养”小学儿童知识和能力的属性，还具有“抚育”小学儿童生命成长的属性。前者是所有教育活动的固有属性，后者则是小学教育活动的独特属性。两者的整合，即构成了“养育小学儿童生命”的本质属性。因此，我们可以从“养育小学儿童生命”这个本质属性中抽象出关键概念——“养育”作为初等教育学的逻辑起点。

三、论证：养育是初等教育学的逻辑起点

“养育”是否可以担当起初等教育学逻辑起点的“重任”呢？下面就以黑格尔提出的逻辑起点的三条质的规定性及瞿葆奎先生补充的两条规定加以考量。

首先，从黑格尔第一条规定“逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴”［1］来看，“养育”是“培养”和“抚育”，是养成教育。具体来说，“养育”就是培养小学儿童掌握基础知识和基本能力、抚育小学儿童身心发展、形成良好习惯的养成教育。小学教育活动的内容全面丰富，包括德、智、体、美、劳诸方面，但其都是以培养学生良好习惯为宗旨的养成教育。“养育”是小学教育的主线。“养育”可以说明“小学生”——小学生是接受养育的儿童；可以说明“小学教师”——小学教师是实施养育的教师；可以说明“小学校”——小学校是实施养育的场所；可以说明“课程”——课程是实施养育的内容和载体；可以说明“教学”——教学是小学教师和小学儿童共同参与的养育活动；可以说明“教育目标”——教育目标是养育的预期结果，等等。“养育”本身是不需要说明的，如果要对它进行解释，就必须引入比“养育”更繁琐的概念。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第一条质的规定性。

其次，从黑格尔第二条规定“逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中”［1］来看，“养育”是初等教育学学科体系的“细胞”，是初等教育学赖以生存的前提和基础，初等教育学的学科发展全部蕴含在“养育”这个胚芽中。我们可由“养育”推演出初等教育学的学科体系与课程，具体来说，主要有以下几大模块：第一大模块是养育原理，包括小学生生理学、小学生营养学、小学生卫生学、小学生心理学、小学生社会学、小学教师学等课程；第二大模块是养育内容，包括小学生德育、小学生智育、小学生体育、小学生美育、小学生劳动教育、小学生心理健康教育等；第三大模块是养育方法，包括小学生学习论、小学生教授论、小学各科教学论等；第四大模块是养育评价，包括小学生学业评价、小学生品行评价、小学教师评价、小学课程评价等；第五大模块是养育管理，包括小学生管理、小学生班级管理、小学生活动管理、小学课程管理、小学教师管理等。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第二条质的规定性。

第三，从黑格尔第三条规定“逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相同”［1］来看，“养育”与小学教育活动的历史起点相同。从小学教育萌芽伊始，就出现了“养育”活动。当时的养育活动是在儿童日常生活中进行的，儿童的生活时间就是养育时间，儿童的生活空间就是养育空间。养育成为人类最早认识的小学教育现象。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第三条质的规定性。

第四，从瞿葆奎先生补充的第一条规定“逻辑起点应与研究对象保持一致性”［2］来看，“养育”本身就是从初等教育学研究对象的本质属性“养育小学儿童生命”中抽象出来的关键概念。在这里，逻辑起点与研究对象有着高度的一致性。因此，“养育”符合瞿葆奎先生补充的第一条规定。