初等教育与基础教育的区别篇1

关键词：教育层次；经济增长；产出弹性；面板模型

中图分类号：G40-054文献标志码：A文章编号：10085831（2013）05016607一、引言

中国目前已处在知识经济时代，教育与经济增长关系越来越密切，它对经济增长的作用将会得到越来越明显的表现。根据教育经济学理论，不同教育层次的劳动者掌握知识和科技水平不同，对经济的贡献量也不同。改革开放以来，中国经济发展水平呈现出地区差异，东部地区发展最快，中部地区次之，西部地区最为落后。各地区教育水平与经济发展类似，同样呈现出地区差异，东部地区教育发展较快，中西部地区经济和教育发展较为落后，并呈现了差距不断扩大的趋势。那么在中国经济发展30多年的过程中，究竟哪个层次的教育对各个地区经济增长的贡献最大？这个问题的明晰化，不仅能解释教育呈现出地区差异的主要原因，还有助于中国各地区政府研究如何提高不同层次教育的水平进而提高本地区教育对经济增长的贡献。基于此目的，本文将从教育结构角度出发，把教育分为初等教育、中等教育和高等教育三个层次，运用分地区的面板数据，实证分析中国各地区的各级教育对经济增长的影响差异及重要性程度，以此为中国各地区政府的教育投资决策提供实证依据。二、相关文献研究

人们最初关于教育对经济增长贡献的估算，是经济学家在寻找经济增长的各种影响因素的时候，发现了教育因素对经济增长的作用，并试图把这种作用分离出来，加以量化，以确定增长余值中有多大部分归因于教育的贡献，因此，西方学者基本是在柯布―道格拉斯生产函数（Cobb―DouglasProductionFunction）基础上尝试各种计量分析方法。比如美国的经济学家舒尔茨（T.W.Schultz）创立的教育投资收益率估算方法、丹尼森（E.F.Denison）创立的教育量简化指数法以及前苏联经济学家斯特鲁米林所采用的劳动力质量修正法都是出于对经济增长因素计量的需要而建立的。此后，这些方法被广泛用于研究欧洲等国家教育对经济增长的贡献，开创了估算教育对经济增长贡献的理论和方法。

国内不少学者主要沿用西方学者的计量分析方法就中国教育对经济增长的贡献率进行了估算，主要有丹尼森（E.F.Denison）和麦迪逊（A.Maddison）分析法、菲德模型法和人力资本―教育收益率测算法。在此基础上，主要从以下两个方面进行实证分析：一是从教育与经济增长的关系角度进行分析，主要包括李洪天采用丹尼森方法计算了1990-2000年中国教育对GDP年均增长率的贡献，但结果与发达国家相比，中国教育的经济效益还存在明显差距[1]；陆根尧、朱省娥运用菲德模型法测定中国教育部门对经济增长的全部作用和对经济中其他部门的外溢作用，得到教育部门生产力低于非教育部门生产力的结论[2]。二是从各层次教育与经济增长关系角度分析，主要包括叶茂林等把劳动力按教育程度划分为初等教育、中等教育、大学专科、本科和研究生教育劳动力四个层次，运用丹尼森方法测定各层次教育在1981-2000年期间对经济增长的平均贡献率为0.21%、7.73%、22.88%、31.38%，分析出不同教育层次的劳动力的产出弹性，即边际生产力具有较大的差别[3]；杭永宝利用并修正丹尼森和麦迪逊分析法，即教育对经济增长贡献测算方法计算1993-2004年间中国六种教育层次（小学、初中、普通高中、中职、高职、本科以上教育）对经济增长的贡献率为：0.155%、0.643%、0.453%、1.859%、4.038%、1.922%[4]。还有一部分学者集中于研究高等教育对经济增长贡献分析，主要有：崔玉平利用丹尼森和麦迪逊分析法计算得出1982-1990年间高等教育对经济增长的贡献率只有0.48%[5]；毛盛勇、刘一颖用1999-2007年分地区高等教育劳动力的面板数据，计算分析了高等教育劳动力对中国经济增长的贡献，得到高等教育劳动力对经济增长的贡献表现出明显的地区差异[6]；陈光定性研究了高等教育活动导致经济增长、产业结构、科技创新、人力资本、社会进步的综合贡献率，以四川2005-2009年高等教育相关数据为例，得出四川高等教育的综合贡献率为7%左右[7]；周国富在Lucas和M-R-W理论模型基础上，构建包括基础教育、中等职业教育和高等教育的内生增长模型，通过动态面板模型对全国各省份进行实证分析，认为各层次教育对经济增长的作用是有差异的[8]。以上可以看出，大部分学者集中研究教育与经济增长的关系，而较少学者从教育结构与经济增长关系角度进行研究，并且由于采用的方法、模型和数据及时间不同，得到的结论差异较大。笔者鉴于既要研究各层次教育对经济增长的贡献，又要考虑东中西部根据国家西部大开发政策的相关规定，此处东部地区是指北京、天津、河北、辽宁、上海、江苏、浙江、福建、山东、广东、海南11个省级行政区；中部地区指黑龙江、吉林、山西、安徽、江西、河南、湖北、湖南8个省级行政区；西部地区指四川、重庆、贵州、云南、、陕西、甘肃、青海、宁夏、新疆、广西、内蒙古12个省级行政区。教育的地区差异，从人力资本视角，将劳动力分为初等教育、中等教育、高等教育三个层次，以中国各省份为面板数据，分析各个受教育层次劳动力与中国各地区经济增长的关系。

1重庆大学学报（社会科学版）2013年第19卷第5期

陈晋玲教育层次结构与经济增长关系的实证研究――基于2000-2011年面板数据分析

三、理论模型及数据说明

（一）理论模型建立

本文在传统的柯布―道格拉斯生产函数基础上进行改进。传统的柯布―道格拉斯生产函数为：

Yt=AtKαtLβt（1）

（1）式中A代表技术效率，K代表资本投入，L代表劳动投入，α和β分别是资本和劳动的产出弹性系数。A>0，0

为了分析各层次教育对经济增长的贡献，把劳动力按教育程度划分为初等教育及以下劳动力（小学及文盲）（L1）、中等教育劳动力（初中及高中）（L2）和高等教育劳动力（大学专科、本科及研究生）（L3）三个层次，柯布―道格拉斯生产函数（1）式变形可得如下教育生产函数：

Yt=AtKαtLβ11tLβ22tLβ33t（2）

对（2）式取对数，线性化处理得到：

lnYt=lnAt+αlnKt+β1lnL1t+β2lnL2t+β3lnL3t（3）

（2）和（3）式中β1、β2、β3分别表示初等教育、中等教育和高等教育的劳动力产出弹性，即初等教育、中等教育和高等教育劳动力每增加1个百分点，经济总产值增加的百分比。

（二）数据选取

总产出Y用不变价的各地区生产总值表示（按2000年价格计算）。资本存量K采用戈登史密斯（Goldsmith）在1951年开创的永续盘存法计算。计算公式为：

Kit=Kit-1（1-δit）+Iit

式中i表示第i个省份，t表示时间，Kit、Kit-1表示某省份当期资本存量和前一期资本存量，Iit表示某省份当期投资，用全社会固定资产投资额反映（按2000年不变价格折算），δ表示折旧率，设定为9.6%。由于已有学者（张军）[9]计算了1952-2000年各省份的资本存量，在此我们直接采用此文中的2000年各省份的资本存量数据（按2000年价格计算），并以其为基数推算得到其他年份的各省份资本存量数据。L1、L2、L3分别表示初等教育劳动力、中等教育劳动力和高等教育劳动力数量。

样本数据为2000-2011年全国30个省区市构成的面板数据（包含直辖市，因数据缺乏而未入选）。所有数据均来自于2001-2012年《中国统计年鉴》和《中国人口和就业统计年鉴》。

四、面板模型检验及分析

（一）面板模型的说明与选择

面板数据（PanelData）模型的基本形式是：

Yit=αit+β′itXit+uiti=1，…，N；t=1，…，T（4）

其中，X′it=x1it，x2it，…，xkit，为外生变量向量，β′it=β1it，β2it，…，βkit，为参数向量，K是外生变量个数，T是时期总数，N表示截面成员的个数，随机扰动项μit相互独立，且满足零均值，等方差。具体形式有如下三类。

其一，变系数模型是假设在截面成员上既存在个体影响，又存在结构变化，可写成：

Yit=αi+β′iXit+uit（5）

其二，变截距模型是假设在截面成员上存在个体影响而无结构变化，并且个体影响可以用截矩项的差别说明，可写成：

Yit=αi+β′Xit+uit（6）

其三，无个体影响的不变系数模型是假定模型（1）中的截距与斜率系数都是常数，可写成：

Yit=α+β′Xit+uit（7）

（二）模型检验

初等教育与基础教育的区别篇2

一、初等教育发展与投入政策的优先趋向

从教育现代化历程看，各国教育虽然都有一个重心上移和后移的发展过程，但初等教育一直居于优先发展的地位。例如，日本早在明治维新初期就确立了“抓两头、带中间”的教育发展战略一首先发展初等教育和高等教育。战后日本继续把教育发展重点放在初等教育，即使在九年义务教育目标实现后相应提高其他层次教育投入的情况下，义务教育仍占学校教育投资的50%，其中，初等教育占27%。11989年日本教育经费总支出1690.1亿曰元，初等教育占31.7%，初中教育、高中教育、特殊教育、高等教育、成人教育分别占19.5%、15.6%、2.7%、11.7%、7.6%，教育行政占10%。就各国整体情况看，世界各类型国家三级教育生均教育经费比例如下：

联合国教科文组织在考察各国教育政策的基础上，提出应把公共教育投资重点放在基础教育上。根据世界银行的建议，国际21世纪教育委员会在《教育一财富蕴藏其中》中提出以下政策原则:

保证所有儿童有机会接受高质量的初等教育，在教育公共开支方面，各国应绝对优先于这一级教育。

在所有儿童均有机会接受高质量的初等教育之后，应把扩大接受普通中等教育(先是初中，然后是各级中等教育)的机会作为第二位目标。

初等教育政策这一价值定位，建立在一个重要结论的基础上，即第一级教育投入的回报率常常高于第二级和第三级教育。研究分析，根据地区不同，发展中国家初等教育、中等教育和高等教育投入的社会回报率，分别在17.9%〜24.3%、12.8%〜18.2%和11.2%〜12.3%之间;经合组织国家这三个层次教育投入的社会回报率分别为14.4%、10.2%和8.7%。由此看来，优先发展和投入政策是促进初等教育与整个教育体系和谐发展的重要保证，在纵向上反映了“基于和谐”的国际初等教育政策的价值取向。

我国改革开放之初，邓小平同志就提出要大力发展科学和教育，并明确要“从小学抓起”。此后，随着普及九年义务教育的推进，初等教育发展实现了历史性跨越。但初等教育作为公共教育投资的重点、优先地位没有得到应有的体现和保障。2000年我国三级教育生均经费指数相比为1:2:17,这与国际上优先投入初等教育的政策取向不相适应。初等教育作为典型的公共产品，是维系教育公平和社会公平的基石，国家应下大决心把初等教育放在优先发展的地位上。

二、初等教育机会与资源配置政策的均衡取向

从历史来看，19世纪后半期至20世纪40年代，双轨制因不能适应生产发展和社会结构变化的需要而开始打破壁垒，走向并轨。法、德等国家建立“统一学校”、“基础学校”，中小学逐步发展成为由国家主要投资和统一管理的同一性质的公共教育制度。美国在单轨制体系下建立初等学校，形成国家统一和民主的公共教育体系，由此，初等教育成为整个国民教育体系最基础的一环，实现了教育机会的起点平等。60年代，教育进入大发展、大改革时期，促进教育机会均等成为初等教育政策的核心价值。以美国为例，1965年开始实施的《初等和中等教育法案》，主要针对贫穷阶层，为公立与私立学校提供联邦经费，注重初等教育机会的起点均等。这项法案先后历经了8次重新认定。1994年克林顿政府通过了《改进美国的学校法案》，进一步改变过去政策上的狭隘与单一，加强系统内各种资源的协调，鼓励综合、系统的学校改革;提高教师教学水平，促进专业发展以适应教育的高标准要求;强调绩效责任;协调资源使教育面向全体儿童。小布什上任后对《初等和中等教育法案》再次重新认定，确立了四条原则：提高绩效;増强灵活性和地方控制;扩大家长的选择权;改进教师教学，使之更加有效。[7]透过该法案重新认定的历程可以看出，美国初等教育政策越来越趋向于教育过程和结果的机会均等。同样，联合国教科文组织及其他国际组织的教育政策也把初等教育发展均衡化作为核心目标之一。1990年世界全民教育大会庄严提出，全民教育最终目标是“每一个人一一儿童、青年和成人一一都应获得旨在满足其基本学习需要的受教育机会”，要求在2000年前实现包括普及初等教育在内的“全民教育”目标。初等教育要面向所有儿童，努力满足所有人的“基本学习需要”，追求教育过程和结果的平等。

中国初等教育从建立现代学制一开始就实行单轨制，但这种单轨制一直建立在经济不发达且不均衡的社会基础之上。研究显示，我国地区间初等教育生均事业费的绝对差异逐年拉大，两极分化现象十分严重。1993年全国小学生均事业费的省际标准差为134.74元，到2002年达到1，049.61元。地区间初等教育生均事业费的相对差异也増速显著，与国际趋势相悖。1993年我国地区间小学生均事业费和人均GDP的离散度均大于0.5,到2002年达到了0.95左右，地区间的教育和经济不均衡进一步加剧。

初等教育机会和资源配置的均衡化，是从横向维度体现出“基于和谐”的政策趋向，促进初等教育自身结构的和谐发展。近年来，党和政府己把促进教育均衡化发展作为一项重要的教育政策。我们应当积极顺应国际趋势，在推行教育均衡化发展的过程中，进一步促进起点平等，建立初等教育办学条件和质量的国家基准，努力实现初等教育从经费投入到设备、师资、学校绩效、教育质量以及教育机会的均衡化，满足所有儿童和社会成员的“基本学习需要”。这是统筹城乡、地区、不同人群教育及社会和谐发展的一道底线。

三、初等教育管理与体制政策的民主取向

西方国家初等教育最早由教会和慈善组织把持。18、9世纪，初等教育逐步实现国家化，1881年法国颁布著名的《费里法》提出国民教育“义务、免费、世俗化”三原则;1899年英国议会通过法令，第一次实现了国家对初、中等教育的统一管理。20世纪60年代，教育民主化运动的勃兴，初等教育政策逐步由国家最高权力机构自上而下的权威颁布，转向由国家、地方当局、学校、教师、家长和学生的共同参与制定。

进入20世纪80年代，公立学校管理权限即学校办学自主权日益扩大，初等教育进一步除去早期的“强制”色彩，更加突出国家的保障职能和学生及其家长的民主权利，其他利益相关者也进一步加大对初等教育政策的参与力度，改变由于权力过于集中而造成学校缺乏生气和质量下降的局面。如20世纪80年代，美国各州推出“特许学校”、“租赁学校”、“私人承包学校”、“家庭学校”等，通过鼓励家长和学生自由择校，以及教师组织、社区组织的积极参与，促进学校竞争，加强绩效责任。20世纪80年代以后，英国家长择校的权利也逐步扩大。[9]《1980年教育法》在国家层面正式确立家长在公立学校系统内进行选择的权利，《1988年教育改革法》、《1991年家长宪章》、《1993年教育法》、《1994年家长宪章》、《1996年教育法》、《1997年学校教育法》等进一步扩大家长的择校权利。同时，随着校本管理的兴起，学校作为主要决策主体进一步确立了自己的办学理想和宗旨，以一套共有的期望、信念和价值来指引学校成员的工作方向和教育活动。教育管理与体制政策的民主趋向，促进办学者、管理者与家长、社会等其他方面的决策分享，为初等教育及小学儿童和谐发展创造必要的体制环境。

20世纪90年代中国开始积极推进全民教育。联合国驻华机构《中国实施千年发展目标进展情况》报告称，中国小学净入学率从1990年96.3!升到2002年98.6"，己提前实现普及初等教育的千年发展目标。[10]在普及初等教育，实现基本的教育平等的基础上，如何进一步促进初等教育管理体制和决策的民主化，中国也开始迈出步伐。目前，基础教育课程建立了三级课程管理体制，増加地方课程、校本课程，体现了学生、家长、社区等方面的决策参与。而在初等教育入学方面，国家采取“就近免试入学”的政策，这与发达国家鼓励选择的政策相歧。本文赞成我国现阶段应审慎对待择校，至少在近若干年内还应该坚持就近入学的政策主张，[11]以进一步强化初等教育的政府职能，促进初等教育均衡发展和教育平等。但如何进一步确立学习者在初等教育中的主体地位，尊重儿童的个性差异，保护并实现其平等的学习权益，促进城乡、区域及不同家庭的小学生学业成功的机会均等，还有艰巨的路程要走。

四、初等教育目标与质量政策的人本取向

初等教育最初以培养掌握“3R”知识的熟练劳动者为目的，主要根据政治、经济和文化等社会因素厘定各项政策法规，很少考虑人本身的需要和发展规律。例如，英国在初等教育形成的初期，星期天学校或称主日学校，主要进行宗教和道德教育，结合学习一些粗浅的读写知识。传教士罗伯特瑞克斯(1781~1811)创办主日学校目的在于，“在早期形成关于义务和纪律的概念”，以拯救灵魂、保护财产和安息日的社会秩序，以及使劳动阶级养成严守时刻、遵守纪律、诚实、顺从和自制等习性。[12]现代国家建立后，初等教育同样以政治、经济和文化需要为出发点。例如，法国1791年宪法中规定，初等教育是使儿童明白新时代国民应尽的义务，个人行为应遵循的准则，并授予初步的文化知识，使之成为有用的公民。

进入20世纪，初等教育不再是一种培养劳动者和合格公民的结业教育，而是整个教育系统的基础。50、60年代以来，对人自身的关怀成为一个重要的社会课题，各国教育不断提升人自身的价值，注重儿童身心的发展。终身教育和全民教育的勃兴，也使初等教育作为社会发展和人生发展的重要奠基。此时，“为了每一个儿童的教育和为了社会的教育，为了每一位学生的教育和为国家发展的教育两者存在着协调的可能”。13]从英国学者菲里浦泰勒对世界各国初等教育目标的比较和归纳来看，初等教育促进儿童智力、体力和道德等方面的全面均衡发展，已成为各国初等教育目标的主体任务和取向。

从实践上看，1986年《第一课一关于美国初等教育的报告》在重组读写算和外语课程的同时，改革社会学科，注重培养儿童的道德品质，激发儿童探索未来的热情，培养儿童民主的价值观、尊重他人、成熟正直的品格和鲜明的个性。1996年日本《关于面向21世纪我国教育的发展方向一让孩子们都有“生存能力”和“轻松宽裕”也提出，初等教育要培养儿童的“生存能力”，包括“确实可靠的学力”、“丰富的人性”、“健康体力”，形成一种完全人格的整体素质和能力。在2002年的新课程中，日本力求留给学生更多自由发展的空间，创设“儿童梦想基金”、发放“心灵笔记”，通过多样的服务、体验活动，培育心灵丰富的日本人。2003年英国的《优秀教学和愉快教学：小学教育发展策略》提出，愉快学习是每一个学生与生俱来的权利，在保持语文、数学课程重要性的同时，学校应为学生提供丰富有趣的课程，在自愿的基础上让每一个学生都能学习一样乐器。法国规定所有小学必须对学习上遇到困难的学生进行个别辅导，打破年级教学组织形式，把初等教育分成三个学习阶段，按学生的发展水平和学习能力进行小组教学。总之，国际初等教育政策越来越注重社会本位与人本位的价值整合，使儿童精神、道德、文化、心智、身体各方面都得到全面、均衡、自由的发展。

就我国而言，上世纪60年代小学教育确立“双重任务”，即为社会主义建设事业培养劳动后备力量和为高一级学校培养合格的新生。80、0年代，随着初中教育普及，初等教育的选拔和分流功能逐步淡化，培养和发展功能进一步强化。1996年《小学管理规程》(以下简称规程)规定“小学教育要同学前教育和初中阶段教育互相衔接，应在学前教育的基础上，通过实施教育教学活动，使受教育者生动、活泼、主动地发展，为初中阶段教育奠定基础。”《规程》首次明确小学教育由“旧双重任务”向“新双重任务”转变，即不再承担为就业做准备的任务，而是使受教育者生动、活泼、主动地发展和为初中阶段的教育奠定基础。为此，国家出台一系列政策，如《关于减轻小学生课业负担过重问题的若干规定》、《关于减轻义务教育阶段学生过重课业负担，全面提高教育质量的指示》。但在执行过程中，初等教育更多地还是作为初中教育以及人才培养和选拔的预备，存在严重的政策错位和失真现象。党的十六大提出建立比较完善的现代教育体系和终身教育体系，促进人的全面发展。初等教育成为基础教育的基础，如何着眼于儿童自身发展的全面性和可能性，不断提升人自身的价值，成为儿童生命发展的重要奠基。这种价值诉求在《基础教育课程改革纲要(试行)》中得以体现。例如，在课程内容和结构上，《纲要》要求小学阶段以综合课程为主，从儿童认知特点出发，将相关学科知识与儿童生活经验及社会科技进步三者联系整合，旨在发展学生的个性、形成学生健全的人格，培养学生关注生活、社会、人类的人文精神，为小学生终身学习奠定坚实的知识基础、能力基础和人格基础。

初等教育与基础教育的区别篇3

关键词贫困山区初中学校职前职教渗透职教因素

贫困山区初中在经过“普九”攻坚之后，办学条件得到了较大的改善，国家“两免一补”政策的实施，大大减轻了学生家庭的经济负担，为贫困山区教育的发展提供了重要保障。然而不少农村中学仍然遵循着“应试教育”模式，以中考指挥棒为指导，以追求升学率为唯一目标，只重视少数所谓的重点班、重点生而忽视了绝大部分的学生，但是由于各种因素的制约，升学率不但没有提高，反而使更多的学生因学无所获、学无所用，对学习没有兴趣。而产生厌学心理，并由厌学走向辍学。即使勉强留下来的学生也无心上学，只是等着拿初中毕业证，成为隐性辍学学生。这种状况直接影响到“两基”成果的巩固，最终使贫困山区农村劳动力的素质依然得不到提高，农民没能通过学习知识来实现真正的脱贫致富，从而阻碍社会主义新农村建设的进程。要摆脱贫困山区初中目前的局面，必须创新教育模式。

我校是广西融水苗族自治县一所边远的山区中学，1992年被确定为县综合改革实验学校，开始探索农村办学的新模式。特别是1995年12月，我校在承担广西壮族自治区“世行贷款‘贫困二’《民族地区基础教育阶段渗透职业教育因素的实验研究》”课题实验任务之后，便进行了在初中渗透职业技术教育因素的课题实验探索。我校开展了初三分流、学科渗透、“绿证”班级、成普教结合等职教渗透改革实验。经过多年的课题攻关和实践，我校办学的指导思想逐步从升学教育转移到主要为当地“两个文明”建设服务和大面积提高农村劳动者素质轨道上来，逐步走出了一条具有农村中学特色的办学新模式，学校开始展露勃勃生机。1996年至2007年我校的中考成绩一直保持在融水县各初中学校的前列。参加过职业技术培训的学生毕业回乡后，很多都成为农村的劳动技术骨干，成了脱贫致富的带头人。

从我校实践经验来看，农村初中进行职业技术教育可以采用初三分流式、学科渗透式、课外选修式、职校联办式等多种形式。

(一)初三分流式

初三分流式就是到了初三年级，根据学生的学业成绩、学生个人意愿以及学生家庭经济状况，将学生分流成为升学预备班和职业技术教育培训班。升学预备班以升学为目标，强化文化课的教学，为学生能考上高级中学打下坚实基础。职业技术教育培训班则从增强农村初中课程与当地经济社会发展的适应性以及学生就业需要出发，合理开设职业技术教育课程，加大实用性的技术课程和职业性选修课程的比重，让学生能够掌握一两门适用技术和一些基本的劳动技能，从而使学生能在心理和技能上适应就业的要求，适应社会经济发展的需要。对职业技术教育培训班适当降低文化课难度及要求，改变文化课授课和考试的方法。如对于学生普遍感到比较难学的英语课程，对职业技术教育培训班的学生只要求学会简单的日常英语对话和能说出一些常用生活物品的英语名称。考试也可采用笔试、面试、会话等多种形式进行。对参加职业技术教育培训班学习的初中毕业生实行“双证制”，即初中毕业证书和职业技术教育培训合格的“绿色证书”。

(二)学科渗透式

学科渗透式就是各学科结合教材内容和学生的特点，在文化课教学中找准渗透点，适时渗透职业教育因素，把一些基本的职业技术和职业意识教育渗透于学科教学之中。普通教育和职业教育内容的相互渗透是教育发展的趋势之一。在农村，要把普通文化课程的教学与学生未来职业教育内容联系起来，与当地资源的开发、利用和保护结合起来，通过开展多样化的活动，使学生有更多机会参与社会实践活动，提高他们的实践能力。

学科渗透式的重点放在初一、初二年级，渗透的学科主要是语文、数学、物理、地理、生物等科目。基础教育阶段仍是以文化课“双基”教学为主，渗透职教因素是在搞好基础教育的前提下进行的，同时渗透的职教内容要坚持适用性原则，即一定要适合学生的实际和当地社会经济发展的需要。

(三)课外选修式

课外选修式就是面向全体学生，让学生在完成文化课程学习任务的基础上，根据自己的爱好和特长选择适合自己的项目，参加学校举办的各种特长培训班学习，比如体育班、书法班、音乐舞蹈班、工艺雕刻班、摄影绘画班、电脑影像处理班、武术班，等等。这样的教学模式有利于培养学生的技能，有利于对特长生的保护，有利于不同潜质的学生潜能的发挥，有利于学生综合素质的全面发展，从而激发学生学习兴趣，增强学校办学的吸引力。

学校可以安排每周一个下午的时间作为特长生专门的活动课时间，让学生在这一时间内自由地选择自己喜欢学习的职业技能。

学校鼓励有技术专长的教师积极参与课外职教渗透活动，发挥教师优势，开设技能培训班。学校对开班教师给予一定的课时补贴，并对工作突出的教师给予奖励。

(四)职校联办式

职校联办式就是与高一级职业技术学校联合办学，让高一级职校提前介入初中学校的职业技术教育活动。通过与上一级职校联合办学，农村初中学校可以依托职业技术学校雄厚的师资力量，解决初中学校缺乏技术教师的问题，同时也为学生升入上一级职校学习奠定良好的基础；可以依托职业技术学校广泛的就业信息资源，有针对性地开设培训课程，特别有利于准备外出打工的学生；也有利于职业技术学校生源的稳定。这是一个双赢的办学方式。

初等教育与基础教育的区别篇4

截止到2006年7月，项目分别为分布在农村和边远地区的一百所初中建设了计算机教室，并已全部投入使用；培训了项目学校的信息技术教师，项目学校都开设了信息技术课程；项目还委托中央电化教育馆组织计算机教室的创新教学应用活动，计算机教室已经不同程度地被运用于项目学校的学科教学中。实践证明，项目改善了农村初中的基础设施条件，提高了项目学校信息技术课程的普及率，促进了项目学校学科教学模式的改革，进而不同程度地提高了项目学校教育教学质量。但是，尽管实现了项目学校间基础设施条件的均衡，项目学校学科教学应用的水平和学生的信息素养之间仍然存在显著的差异。

为了加大对项目学校的支持，探索促进项目学校办学水平均衡发展的途径和方法，在教育部基础教育司的直接支持下，项目于2006年4月又启动了一项研究课题《应用信息技术，促进教育均衡，推动中国农村基础教育跨越式发展》。研究课题将以推动百间计算机教室深层次有效应用为主线，探索和总结运用信息技术促进项目学校间均衡发展的途径和有效策略，进而为我国农村中小学现代远程教育工程和中小学校教育信息化的深入发展提供有益经验。

研究课题的目标

课题的主要研究目标包括以下两个方面：

1.通过对农村初中学生信息素养状况的调查和问题的研究，提出影响农村初中学生信息素养发展的归因，特别是制约农村初中学生信息素养发展的主要因素，在此基础上提出今后农村初中学生信息素养发展对策。

2.概括适合农村地区初中计算机教室教学应用的有效模式，提出不同水平的项目学校资源配置的建设方案，总结项目学校间资源共享的有效策略和机制。

课题研究的主要思路

课题研究落实“面向学生、走进课堂、用于教学”的要求，坚持理论联系实际，积极发挥信息技术优势，以研究的科学性、实践性为立足点，进行现代远程教育条件下教育与学习方法的研究和探索，使教师从知识的传授者逐步转变为学生学习的引导者和课堂教学的组织者，提高学生的学习兴趣，进一步转变学习方式，

课题研究注重百间教室项目学校之间以及与农村中小学现代远程教育工程的学校之间的交流，通过网络，实现优质教育资源共享、优秀教学经验和项目研究成果共享，提高教育效率和效能，为农村中小学现代远程教育工程及学校所在区域中小学信息化的整体推进提供有益的经验和做法。

把百间计算机教室作为在农村地区推进课程改革的重要培训基地，研究如何更快更好地把优质的教育资源、先进的教育理念、科学的教学方法、先进的文化输送到边远的山区、牧区、少数民族地区和贫困地区，使广大农村教师迅速接受新的教育教学理念，学会先进的教学方法，提高自己的教学能力。在百间教室中进行专家指导与教育教学实验，总结和提炼百间教室师生基于数字化环境下的教与学的案例，形成带有规律性的实践模式，因地制宜地迁移到其他学校教育教学过程中，真正在提高农村教育质量与效益上见到实效。

项目的研究采用定量与定性相结合，国际比较与国内行动研究相结合的综合方法，以保证研究结果的科学性和水平。既要作前沿的国际比较研究、又要针对我国实际总结出适合广大农村中学教育均衡发展的教学模式和方法，并能够为发展中国家的中小学远程教育提供经验；同时从学校信息化发展的实际出发，针对农村初中在远程教育与信息技术应用中遇到的疑问和困惑进行教育教学的实践研究；整理出缩小城乡教育发展差距、促进城市与农村共同繁荣和构建社会主义和谐社会的途径。

研究课题的主要内容

为了实现上述的目标，课题将开展以下六方面的研究活动。

项目学校信息技术课程建设与实施的实验研究

调研农村地区初中学生信息素养现状与问题；研制农村地区初中学生信息素养标准（实验稿），开发适应农村初中学生信息素养标准的学习资源并应用于教学；提出农村地区初中学生信息素养发展的归因与对策研究。

项目学校数字资源配置现状和配置方案的研究

调查项目学校数字资源配置和应用的现状。根据国家基础教育资源建设思路和项目学校教育改革的实际需要，研

究项目学校数字资源配置的合理方案。

百间计算机教室教学应用现状的研究

评估并比较百间计算机教室在东西部地区学校教育的应用水平，考察百间计算机教室对项目学校教育教学改革的影响、对项目学校教师发展和课堂教学的影响，以及在项目学校学生发展等方面所取得的成果与问题，并比较东

西部地区百间计算机教室应用的异同。

百间计算机教室创新教学有效应用模式的研究

组织与指导“百间计算机教室”的学校提高教育教学质量的活动；对项目学校进行创新教学应用的指导，概括适合农村地区学校计算机教室教学应用的有效模式，探索如何以信息技术促进教育理念的改革和教育教学的创新。

不同学校间教师远程协作教研的实验研究

用“百间计算机教室”项目已经形成的网络，创建项目网上虚拟学习社区，以学科为单位，组织教师之间开展远程教研活动，促进不同学校教师之间的交流和协作，探索利用信息技术环境，促进教师之间均衡发展的途径。

不同学校间学生远程协作学习的实验研究

用“百间计算机教室”项目已经形成的网络，创建项目网上协作学习平台，以“中国地方体育游戏与文化”为主题，组织不同学校学生开展协作学习，在组织协作学习活动的过程中，总结协作学习对促进学生之间均衡发展的有效策略。

研究课题的预期成果

项目预期将完成以下十个阶段成果和最终结果。

调研报告：“农村地区初中学生信息素养现状与问题”

调研报告：“百间计算机教室教学应用调研报告”

调研报告：“百间计算机教室资源配置现状调研报告”

案例和资源：“计算机教室应用的优秀案例和优秀资源”

平台：“教师网上虚拟学习社区和网上协作学习平台”

方案：“农村初中数字资源配置方案及资源应用模式”

标准：“农村初中学生信息素养标准（实验稿）”

阶段报告：“适合农村地区初中计算机教室创新教学应用的有效模式”

阶段报告：“农村地区初中学生信息素养发展的归因与对策”

总报告：“应用信息技术，促进教育均衡，推动中国农村基础教育跨越式发展”

研究课题的管理方法

研究课题分为两个子课题，子课题分别为《农村初中学生信息素养发展策略研究》和《创新教学应用的有效模式及资源共享有效机制和策略的研究》。子课题分别由东北师范大学和北京师范大学的专家牵头，组成两个子课题执行小组，两个子课题执行小组负责规划和实施子课题的研究活动，并按照计划提交课题阶段研究成果和最终成果。

教育部基础教育司和微软公司共同组成研究课题管理小组，管理小组负责研究课题的规划、论证、预算，子课题的设立、审定、课题负责人的遴选，专家的推荐及专家咨询，子课题的，项目档案的建设，组织专家对课题研究成果进行验收等工作。课题研究周期为2006年4月～2007年1月，共分三个阶段。

展望

研究课题将在不断推进百间计算机教室深层次教学应用的同时，关注如何利用信息技术，有效加速农村初中的改革和改革进程，真正促进教育均衡发展这一具有现实意义的问题。农村中小学现代远程教育工程可以在一定程度上缩小学校之间基础设施条件方面的差距。但是，由于农村学校教师和学生在思想观念、教学方法、信息素养等方面的落后，信息技术不能像发达地区学校那样有效发挥作用，结果，造成投入浪费，教育水平差距不断加大。为了避免上述后果，研究课题特别注重探索和总结符合我国农村初中实际情况的资源配置方案、信息技术课程标准农村初中学生信息素养标准（实验稿）、计算机教室有效教学应用模式；同时，通过组织不同水平学校间教师的远程协作教研和学生的协作学习，研究是否可以通过教师之间和学生之间的直接交流，起到互相学习、取长补短的作用，实现不同学校教师和学生在思想观念和教学能力方面的均衡，进而，在条件均衡的情况下，实现不同地区学校间教学水平的均衡。

初等教育与基础教育的区别篇5

关于初中生辍学原因，我们在长丰县吴山中学和肥西县柿树岗乡中心学校请部分老师进行了座谈。吴山中学初三(1)班班主任认为：一部分学生辍学是由于贫困。尽管安徽省义务教育阶段学校推行“一费制”收费办法，今年农村初中生的学杂费每生只有138元，但一些特困家庭仍然承担不起学杂费。但这位老师也强调指出，学生基础太差，对学习毫无信心和兴趣是初中生辍学的主要原因。家长看到孩子升学无望，感到读书不划算，干脆让孩子辍学去打工。另外，农村学校布局不合理，有的学生上学要走十几里的路，也是影响学生学习的一大障碍。

在本次笔者所调研的县城中学、镇完中、乡中三类学校的初中生辍学率无一例外地都超过了3％。柿树岗乡中心学校的校长告诉笔者，该乡的许多农民在江浙一带打工，多数家庭能够负担起孩子的读书费用，而且学校每年都对少数负担不起学杂费的贫困家庭实行减免政策。学生辍学主要因素并不是经济原因。

初中生辍学率居高不下，其辍学的原因很多。但如果把农村初中生辍学原因，仅仅归结于贫穷、成绩差而厌学、升学无望等，似乎把现象当成了原因。笔者认为初中生辍学的根本原因是由于城乡二元经济结构以及地区社会经济发展不平衡，导致中国城乡之间教育质量上巨大差别造成的。中国农村教育问题的根源在“三农”之外的制度设计；农民因贫穷无法供养子女读书只是少数，学生因厌学而辍学等也只是表象，深层次原因是由于农民子女在城乡二元经济结构中缺乏公平公正的国民待遇。

1．城乡教育反差巨大

农村教育水平低是导致大量初中生辍学的主要原因。目前我国城乡教育资源分配极不公平。不同地区、不同群体之间受教育机会不平等，城乡之间存在非常明显的差距。在教育资源的分配上，政府优先满足城市人口的教育需求。而农村人口得到的教育资源非常有限，远远无法满足农村人口接受教育的需求。教育资源的分配不公，使千百万农村少年儿童处在教育资源非常短缺的环境中，无法接受良好的教育。笔者在肥西县了解到，在2004年财政预算中，肥西县对教育的投入比2003年增长了51．6％，达到1．2亿元，占全县整个财政支出的60．7％。虽然加大了对农村教育的投入，但目前的水平也仅仅是保工资、保运转、保安全。农村教师待遇差是一个不争的事实。农村中学教师的收入、工作和生活条件与城市的相差悬殊，教师生活水平得不到应有的改善和提高，挫伤了教师教育教学的积极性，普遍出现骨干教师向大中城市流失现象，使本来就稀缺的优秀师资更加稀缺。吴山中学近2学年调出的10名教师全部是具有本科学历，年龄在30-40之间的骨干教师。又由于教育基建费和公用经费不足，农村中学经费上捉襟见肘，无法按标准配齐基本的教学器材、实验仪器、图书资料等，更不用说现代化的教育教学设施了。造成与城市的教学质量差距越拉越大。

2．农村教育的运行机制和培养模式存在问题，很难适应农民多样化的需求

农村初中生辍学是一个普遍现象。这表明，不是某个地区的教育出了问题，而是整个农村教育自身存在问题。

以升学为主要教育目标的基础教育脱离了农村社会的现实。在实行高校全国统一招生考试制度下，农村学生走上了应试的道路。由于在学校硬件、师资水平和资讯等方面的天然劣势，这种以不断升学为目标的农村教育，使绝大多数的农村学生，成为极少数尖子生的陪衬。我们了解到肥东城关中学和长丰吴山中学近年来初中升高中的比例已上升到70%，但最终能坐进高中课堂学习的不到60％。大量的农村孩子无法顺利通过升学考试，实现挤进城市的梦想。

以城市为中心的教育理念、教育设计和教学内容与当前农村整体经济和文化背景极不匹配。比如，目前正在进行中的基础教育新课程改革的城市中心的取向，就让很多农村学校难以适应。农村教育“克隆”城市普通教育的模式，与城市采取相同的教材、教法、进度，离农村孩子现实生活太远，自然使他们容易产生厌学情绪。农村初中课程设置比较单一，缺少对学生进行实践教育和专门的就业技术教育的内容，使那些考不上学、回乡务农或打工的学生对生产技术基本上一无所知，在学校所学的知识在劳动中派不上用场，他们也就只能选择辍学。农村教育忽视了农村社会和经济发展的需求，忽视了一大批升不上学的学生及其家长的愿望。

3．农村中学教师整体素质偏低

目前农村中学教师的现状是，专业教育程度不高，学历达标率低。吴山中学初中部的33名教师中，本科学历14人，占42%，在农村中学中算是高的。由于难以补充到合格教师，一些偏远地区中学还存在着对教师层层拔高使用和聘请代课教师任教的情况，教师整体水平难以保证。农村一部分教师业务能力差，教学方法陈旧，教学手段简单生硬，不能适应素质教育要求，使部分基础差的学生难以适应学习，久而久之，逐渐失去了学习兴趣，产生厌学情绪，以至辍学。

(二)

2004年9月笔者去合肥市的肥东、肥西、长丰三县进行初中生辍学的专题调研。在调研之前曾对三县初中生辍学率进行了大致了解。在合肥教育信息网上的教育统计栏目中看到，近年来肥东、肥西、长丰三县初中在校生辍学率分别为2．5％、2．2％、2．2％。在调研中我们又对各县教育局的统计资料做了进一步地了解。当笔者告诉肥东城关中学接待我们的老师说，根据县教育局的统计，2003-2004学年肥东全县初中生辍学率为2．43％时，这位老师介绍说，我们是县城中学，辍学情况算好的，但每年也有100多名学生辍学，全县初中生实际辍学率应该更大。我们有两套资料，一套是为了符合国家规定的辍学率不得超过3％上报教育局的，一套是真实的数据，是为了我们自己掌握的。我们要求对方提供真实的资料。于是就有了以下数据：

关于全县初中生实际辍学率要大于县里所公布的数字的说法，我们在长丰县和肥西县的一些中学都得到了印证。根据长丰县教育局资料显示，2003-2004学年全县初中生辍学率为2．23％。而长丰县吴山镇的吴山中学2002年9月招收的265名初一年级学生，截止到笔者调研时已辍学28人。才刚过2年辍学率已达10．57%，即使初三今后再没有一个辍学，3年的平均辍学率也已经达到3.5％。肥西县的柿树岗乡中心学校2003-2004学年初在校生1275人，到该学年末为1170人，全学年辍学105人，辍学率8．24%。

(三)

如何解决农村学生辍学率居高不下这个顽症?这是一项系统工程，必须标本兼治。

1．加大投入，改革教育财政投入体制，促进教育均衡发展

我国农村义务教育投入重心应该上移，进一步强化中央和省级政府在农村义务教育投入中的责任和地位，增加中央和省、市财政对义务教育投入的份额，特别是要通过中央政府的财政转移，调整各地区之间的财力分配，扭转目前教育资源以及教育质量方面存在的严重地区差异。中央政府承担的份额是就全国范围而言，省和地市两级是就各自管辖的行政区域整体而言，向农村和贫困地区倾斜，而不能单纯“以县为主”。目前实行的“以县为主”的农村义务教育管理体制，可能缓解一县之内教育上“贫富不均”的情况，但却难改变一个市或地区内部、一个省区内部、以及全国范围内教育上的“贫富不均”的局面，无法消解城乡之间教育的天壤之别。为保证教育的均衡发展，应制订义务教育投入条例。以法律的形式保证对义务教育投入在整个教育投入中应占有的比例，重视我国农村经济社会发展不平衡状况，侧重对经济欠发达农村地区的支持。

省、市、县、乡各级政府要层层签订《义务教育责任状》，把控制农村初中生辍学工作列入政府年度工作目标和年度工作考核项目。

2.切实提高农村教育的—适应性，—拓宽农村初中学生毕业后的选择余地

农村教育要结合农村特点进行改革，建立一个与农村经济发展和农民致富相适应的低重心、多层次的教育体系。要确立农村教育的发展目标，统筹规划农村基础教育、职业技术教育和成人教育。把基础教育与职业教育、应试教育与素质教育有机结合起来。农村教育的“出口”是关键，是农村学生辍学现象和农村教育走不出低谷的核心问题。解决农村初中生辍学问题的关键是让农村学生初中毕业后有一个满意的“归宿”。农村教育既要有保证农村青年向上的社会流动的升学教育；也要有满足农村青年进入城市打工需要和适应小城镇建设发展的城市化的教育；同时，还要有为农村建设培养人才的立足农村的教育。农村中学的教学内容、课程设置要根据现代农业发展和农村产业结构调整的需要，因地制宜、因材施教，试行初中分流等多种办学模式，与农业科技推广相结合。面对农村大量剩余劳动力向城镇二三产业转移的浪潮，为农民适应这种转移提供培训提高的机会。大力发展高中阶段教育和高中阶段各种层次和形式的职业教育，加强普通教育与职业教育的沟通、融合和衔接。只有把农村教育和城市教育，把农村教育和农业、农村、农民统筹起来考虑，农村教育才能走出与农村社会现实情况相脱离的困境。

3．提高教师队伍整体素质

影响教育质量的关键因素在教师。农村教师队伍建设中出现的许多问题实际上都是体制性问题，因此加快体制创新，建立符合当前农村教育发展实际的教师工资发放和人事管理制度，是解决农村师资问题的前提。要确保教师工资按时足额发放；提高工资待遇，实施贫困和边远农村地区教师特殊津贴制度；加快农村教师人事管理制度改革，建立严格的教师职业准入制度和交流制度，通过调整、流动、进出、上下等途径促进教师合理流动，特别是向农村地区流动；逐步优化教师队伍，提高教师质量，保证农村学校都有合格教师。

加强师范教育改革，建立符合农村教育发展需要的教师教育体系，强化教师专业精神、专业能力和综合适应能力培养；建立新型农村教师继续教育体系，为全体教师提供培训进修的学习机会。除学历补偿教育、知识技能培训外，更应注重教师专业化成长。

我国在教育体制、社会保障体系等诸多方面必须进行配套改革，通过减轻农民负担，大幅度降低农民投资教育的成本和风险，加大对农村教育的投入，改善农村的教育环境，提高农村的教育教学质量和农村教育的适用性，也只有这样农村义务教育才能走出困境。

初等教育与基础教育的区别篇6

关键词：中国；世界；初等教育；课程改革；比较

当前我国初等教育课程设置呈现多元并存态势，其主要原因是处于师范结构调整过渡时期，对初等教育的培养模式、高等教育学术性等问题认识上存在困惑，课程设置研究相对滞后应从前瞻性、整合性、合理性、辐射性四方面实现初等教育的课程设置整体优化，同时要体现初等教育专业的特点。

我国近几年的基础教育课程改革，是近十多年世界性基础教育课程改革的组成部分。中国的基础教育课程改革，既应当是植根于中国国情的改革，也应当是反映共同的时代需求、符合世界教育发展潮流的改革。

因此，对世界基础教育课程改革的发展趋势与中国基础教育课程改革的发展方向进行比较研究，具有十分重要的意义。

本文主要着眼于初等教育课程改革方向的比较。

一、世界初等教育课程改革的发展趋势

我们立足当代，兼顾二战以来的课改历史，重点了解与研究了近十多年美、日、俄、澳和欧洲主要发达国家的初等教育课程改革，考察了台湾、新加坡、香港等具有汉文化背景的国家或地区的初等教育课程改革，也考察了泰国、印度、埃及、坦桑尼亚、智利等具有代表

意义的发展中国家的初等教育课程改革。我们认为，当代世界初等教育课程的改革，具有以下发展趋势：

（一）在课程目标方面，绝大多数国家或地区较为注意学生基础性学习能力的发展为了适应学习化社会的需要和儿童的发展需要，提高初等教育质量，绝大多数国家和地区倾向于将提高学生的基础性学习能力（又称"基础学力"），作为课程改革的重要目标。具体些说，除了传统的读、写、算基本技能外，绝大多数国家和地区还十分关注信息技能和探究能力、操作能力、表达能力、合作学习能力、综合性的问题解决能力的训练与培养。

（二）在课程结构方面，绝大多数国家或地区的初等教育课程基本结构已趋于成熟与稳定，有关改革主要表现为局部性的微调

二战结束以来，以美、日、俄、英、法、德、意、澳等发达国家为代表的世界性初等教育课程改革，差不多每几年或十多年就来一次。经过多次研究和改革，20世纪后期，大多数国家和地区初等教育课程的基本结构已趋于成熟和稳定。[1]在此次世界性的初等教育课程改革中，绝大多数国家和地区只对原有课程结构进行局部性的微调，课程结构的基本格局没有明显变化。例如，日本只对原有的初等教育课程结构进行了两项局部性调整：一是适当削减了国语、算术、理科、社会四门课程的课时比例，二是增设了"综合学习"课程。美国、英国、法国、德国、澳大利亚、台湾、新加坡等国家和地区，也都没有对课程基本结构作大幅度调整。

从课程门类的角度看，当今世界的主流性初等教育课程，可依其在总课时中所占比例的大小，依次排列为：（1）语言课程；（2）数学课程；（3）科学课程；（4）艺体课程；（5）德育课程。

我们认为，在今后较长时间内世界绝大多数国家和地区初等教育课程的基本结构不会发生较大的变化；如果需要，一般只会出现局部性的微调。

二、我国初等教育课程改革方向与世界初等教育课程改革趋势的相异之处

我国初等教育课程改革方向与世界初等教育课程改革趋势的不一致之处，主要表现在以下方面：

（一）课程改革的基本目标不一致

纵观当代世界的初等教育课程改革，其基本目标，首先是使课程体系更好地适应儿童身心发展的需要和社会需要，其次是强调通过改革更有效地培养儿童的基础性学习能力，为未来的学习奠定更坚实的基础，再次是根据各自的国情调整课业负担，使之与儿童的学习能力和发展需要相适应。

中国当前的初等教育课程改革，是在应试教育负面影响越来越明显、素质教育举步维艰的情况展开的，因此改革的基本目标，是将主要着眼于传授文化科学知识的旧教育，转变为主要着眼于人的基本素质的全面发展的新教育。

（二）课程结构的稳定性不一致

由于已经经过多次相互间的取长补短，进行过多次改革调整，20世纪后期绝大多数国家和地区的初等教育课程基本结构已经相对成熟和稳定，加上课程基本结构本来就不宜也没有必要进行经常性的大幅度调整，在此次世界性的初等教育课程改革中，课程的基本结构是相对稳定的，绝大多数国家和地区倾向于保留原有课程结构的基本格局，只对课程基本结构进行必要的局部性的微调。[2]

如果将学习人家的先进做法与中国国情结合起来考虑，中国原有初等教育课程结构，有没有必要在一次改革中进行如此大规模的调整，值得研究。[3]比如，原有的"思想品德"已成为一门相当成熟的传统课程，这一课程本来就与"生活"、"社会"密不可分，现在人为地复杂化地将其演变为"品德与生活"、"品德与社会"，其必要性值得推敲。

三、总结

我们认为，中国是个经济高速发展的大国，并且是个越来越开放的大国，最新的初等教育课程方案，应当考虑外语课程的开设；但中国在经济文化发展水平和对外开放程度方面，地区差别极大，在大城市、沿海经济发达且对外交流频繁的地区和部分中等城市，有必要也有条件开设外语课程，而内地不少地区经济文化发展水平相当滞后，对外交流极少，在这些地区的小学开设外语课程，不仅非常困难，而且没有多少必要。因此我们认为，在目前情况下，全国性的初等教育课程方案宜将外语课程设置成可开可不开的选修课程，让各地根据需要和可能自行决定是否开设。

初等教育专业课程门类多覆盖面广，其中培养职业技能的课时就占了相当的比例。不比其它本专科课程的专门和单一，课时总数往往"溢出"。在课程设置时除上述提出进行整合优化外，还应提倡课堂教学上精讲，课后保证一定的时间让学生多练，避免出现本专科毕业生在走向工作岗位后实践能力方面还不如中师毕业生的现象。在课程设置上注意理论与实践两者并重，蔡元培说过，"学必借术以应用，术必以学为基本，二者并进始可"。一方面加强基本理论教学，另一方面加强基本技能训练，把传授知识和培养能力结合起来。在课程设置中要特别注意教学见实、实习活动的安排，从理性认识到感性认识，再从感性认识到理性认识，反复几次，使学生的知识和能力得到同步的增长。

我们相信，随着时间的推移，我国当代的初等教育课程改革，必将经历一个反思、调整时期，最终将回到世界初等教育课程改革的共同发展轨道上。

参考文献：

[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存--教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所译.上海：上海译文出版社，1999：42-110.

[2]钟启泉，等.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展[M].上海：华东师大出版社，2003：29-168.