程序教学的主要原则篇1

关键词多媒体教学C程序设计教学设计

1引言

C程序设计课程是计算机专业中一门必修的专业核心基础课程，具有非常广泛的用途。它既可以编写系统软件，又可以编写应用软件；既能完成高级语言的功能，又能直接访问硬件。因此，教学中既要重视严谨的系统理论教学，又要重视其实践性环节和案例的讨论与分析，为以后有关课程的学习和从事软件开发奠定了基础。

在传统的C程序设计课程的教学中，大都采用粉笔加黑板的手段，教师边讲边写，整个教学活动都是围绕如何教而展开的，课堂气氛死气沉沉。虽然近几年已出现应用多媒体教学课件，但课件内容大多是教材的翻版，学生觉得上课枯燥、乏味，缺乏应有的学习兴趣。面对繁复的教学过程，教师为了完成教学计划，也只能是保证重点、删繁就简。教学效果离教学大纲的要求相差甚远。基于上述教学问题，笔者提出对本课程进行多媒体组合教学设计研究的方法，愿与同行商讨。

2多媒体教学设计的基本思想

多媒体教学也符合一般教学的规律，要清楚地认识它，必须有正确的学习观，在教学理论的指导下，进行教学系统的实效性研究。

2.1教学设计的理论思想

教学设计必须植根于学习理论、教学理论与媒体传播理论等观点，它是教学设计的指导思想，不同的学习理论有不同的教学过程，教学设计应明确以哪种学习理论为指导。可供选择的学习理论主要有：“外界刺激――条件反射”的行为主义学习理论；“主动选择信息而感知――迁移(联想)式学习”的认知主义学习理论；“构建学习情境――相互讨论协作――完成认知理解”的建构主义学习理论。

随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。

2.2教学设计的基本原则

建构主义使用的教学设计原则强调以学生为中心。明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有着至关重要的指导意义。因此，在进行多媒体教学设计时要把教学观念进行如下四个转换，即教师由讲授者变为学生学习的指导者、组织者；学生由接受者变为主动学习者；媒体从演示工具变为学生认知的工具；教学过程从传统的分析讲授转变为学生发现问题、探究问题的过程。为实现这四个转换多媒体教学设计要遵循以下四个原则。

2.2.1目标性原则

全过程的教学设计，首要环节必须明确教学目标，要以教材内容为基本依据，按照教学大纲的要求确定每个具体的教学目标。教学目标依据教育学原理可分为课程总目标、章节分目标和授课单元目标以及再细分的知识点，形成系列的学习目标系统；教学目标由了解、知道、理解、分析、掌握和技能（归纳和设计）等术语要求构成。教学目标从抽象到具体化的详细过程，才能成为学生学习的指南，成为教师施教的依据。

2.2.2内容制定原则

教师围绕教学目标，精心地选择、组织教学内容，编写授课提纲和学习指导书，是应用好多媒体上课的前提。

决定教学内容的基本原则是：（1）整体优化。根据专业特点，知识系统性和创新性的需要，分析C程序设计课程知识点之间的内在联系，揭示知识点核心、主次、并列、从属等关系，以达到学生掌握基本知识、基本技能的要求。（2）可接受性。内容设计与课程教学一样，知识应由浅入深、由具体到抽象、由表及里处理教学内容。（3）实践性。C程序设计的特点具有较强的实践性，不仅具备逻辑思维分析能力，而且要求其具有动手能力，因此必须精心遴选作业、例题和案例。

2.2.3媒体应用的适当性原则

多媒体教学的主要表现载体是设计教学课件，课件是教学内容的表现形式，设计、制作好课件是上好课的关键，课件制作要形象直观、层次分明、重点和难点突出。不要频繁翻屏或使用太多的超文本连接，要便于学生思考和记笔记。在现代技术条件下，教学媒体应用的选择余地较大，要根据教学目标和任务作出决定，合理选择并对其实行优化组合，充分发挥各个媒体的“特长”，这样，才能让它们更好地服务于教学。

2.2.4交互性原则

要加强教学过程的交互活动，课件设计中必须注重运用教学策略，通过静态内容的构成，如设问、实例、案例等和动态教学活动，如问题讨论、习题练习等，启发学生思考，激发学习动机，力求将单纯灌输和死记硬背枯燥知识的教与学转换成学生生动活泼的学习活动。

因此，我们认为，C程序设计教学多媒体组合设计，并不是某一个教学环节的设计，也不是单一媒体或教学方法的设计，而是教学活动全过程的规划。

3C程序设计多媒体组合教学设计

做好C程序设计课程多媒体教学设计，对提高课程讲授质量和效率、培养学生分析问题和解决问题的能力起着重要的作用。因而，教学设计应以教学设计理论与方法为依据，通过实践探索，我们提出符合课程内容和特点的多媒体教学组合设计如下。

3.1教学设计的目标模式

根据C程序设计课程特点，我们探索了以学生需求和符合教学规律的教学设计目标模式。

3.1.1知识目标

以程序设计为主线，以提高编程能力为目的，重点掌握程序设计的方法和思路，在分析程序和程序设计中让学生逐步熟悉语法和应用语句，提高学生分析问题、解决问题的能力。

3.1.2技能目标

通过对各种基本语句的学习，能够为具体的问题选择适当的语句和相应的算法，编写出程序，并上机调试。

3.1.3态度目标

注重培养学生与他人合作的能力及一丝不苟的工作态度。

3.2教学设计内容分析

C程序设计课程内容分析是以教学需求为基础、以教学目标为指南、把握课程特点和知识点，同时与选择多媒体载体结合，完成教学活动展示。

3.2.1内容结构分析

课件的基本内容确定后，由课程内容划分出基于课程知识点以及这些知识点的结构关系，再根据这个结构列出教学层次顺序。

3.2.2例题、练习题选配

为了使学生能够理解、掌握所学内容，必顺选配具有典型性、针对性、训练性的例题、练习题和作业题目。

3.2.3课型选择分析

根据内容分析，结合目标模式选定课型。课型基本上可分为：讲授课、自学课、讨论课、习题课、实验课等。

3.2.4预设学生反映问题

教师可以凭借自己的教学经验，以及自己的学习体验来设想学生学习这些知识内容时会出现什么样的反应。

3.3才学多媒体选择

多媒体课件设计依据教学内容和教学目标进行选择，由于各种媒体的表现力、再现力、创造力、参与性和控制性等不尽相同，教学课件设计别注重多媒体组合，合理选择，并对其实行优化配置。我们根据C程序设计课程的教学特点，系统地设计了以PowerPoint为基本平台，多媒体动画、投影仪、黑板才学为辅助的教学媒体群。其教学功能如表1所示。

4结束语

综上所述，在设计多媒体课件时，需要在现代教育思想、教育理论、教学设计理论等方面的指导下，依据多媒体课型，全面、客观地进行分析，完成其设计工作，并在教学实践中反复使用、不断修改，只有这样，才能使课件符合教学规律，取得理想的才学效果。因此，我们需要对C程序设计课程不断探索，充分发挥教师在教学活动中的主导作用，使多媒体教学在教学改革中更好地体现出它的优势。

参考文献

[1]丁桂芝.课程开发是高职高专精品课程建设的基础.计算机教育,2004,11.

[2]孟宪平,李宾.论职业教育课程内容改革的原则.职教论坛,2003,10.

[3]倪筱琴.高职专业改革与建设的核心是课程开发.职教论坛.2002,22.

程序教学的主要原则篇2

1、有序性原则

有序是数学也是数学教学的一大特点，这体现在许多方面。例如体现在学生学习数学是从简单到复杂，从基本到复合，从具体到抽象，从已知到未知等过程中；体现在数学的美感培养过程――发现数学美、欣赏数学美、追求数学美、创造数学美的发展顺序中，等等。为使学生高效地进行数学学习，为使学生的心理要素――创新思维、创新情感、创新意志及能力有序、高效发展，教师设计阶段性教学方案时，必须遵循这种有序，避免教学过程中经常浪费时间现象的产生。有序性教学原则要求教师设计阶段性教学方案时，首先对学生的知识发展目标、心理要素发展目标、能力发展目标综合提出有序性目标系列，在此基础上针对学生身心发展的有序性提出有序的系列性教学方法。这是节约教师精力的有力措施，也是宏观上预期、高效促进学生数学学习的根本保证。

2、结构性原则

结构性也是数学的主要特征之一。数学的结构性主要表现在以下方面。第一，数学知识有很强的结构，数学是由一个个系统组成的。例如，初等代数、平面几何……。在系统内的各个部分之间都存在严密的逻辑结构和顺序结构。这种结构是通过教师创造性地理解再传授给学生，然后通过学生头脑的加工，形成自己的数学知识结构。这一结构在学生头脑中是有差异的，主要表现在结构的简洁度、结构的清晰度、结构的开放度等方面。这些结构上的差异从根本上反映出学生数学学习质量的差异。第二，数学教学不仅仅是促使学生学好数学知识，还要通过数学学习发展学生的心理要素――创新思维、创新情感、创新意识等。这些心理要素也是一个系统，这些系统中有很多因素，它们之间也有极强的发展顺序结构。例如，学生创新思维包括敏锐的观察力、丰富的想像力、灵活的思维能力等，它们是一个以观察、想像为基础，以思维为支架，形成一种互相制约、互相影响、互相补充关系的结构系统。这种通过数学学习在学生头脑中形成的非知识性的心理结构，能综合反映出学生的能力。知识的结构以及上述非知识的心理结构的形成对学生的数学学习及能力发展是十分重要的。这种结构只有通过某一阶段的数学学习才能逐步形成。因此，结构性原则要求教师在阶段性教学中将数学的这种结构上的特性，有计划、有步骤地渗透传授给学生。反之将直接影响到学生的数学学习和发展。

3、连续性原则

程序教学的主要原则篇3

关键字：编译原理；知识意义；建构主义

中图分类号：G642.3文献标志码：A文章编号：1674-9324（2014）50-0208-02

编译原理是计算机科学与技术专业的一门重要专业课程。该课程的目的是让学生了解编译程序构造的一般原理、基本设计方法和主要实现技术，从而让学生了解将高级程序设计语言源程序翻译成计算机能处理的目标代码语言的整个过程。该课程兼具抽象程度高和实践性强两大特点。在教学过程中，其抽象性为学生的学习带来很大困惑。例如，编译原理采用正规式、上下文无关文法等形式概念描述词法规则和语法规则等。这种描述方式迥异于本科生在之前学习中接触到的规则描述形式，学生初次接触此类概念时较难将概念与其意义联系起来，形成直观而清晰的印象。另一方面，其算法借助自动机等概念予以刻画。对于学生而言，这些计算机领域的经典抽象概念的理解本身就较为困难，将其视为算法并据此实现程序则更为困难。上述种种导致学生较难建立规则与判定算法之间的联系，从而无法深入理解根据规则构造算法的基本思想，往往只能停留在牢记概念、牢记算法的层面，将描述规则的概念与其判定算法割裂开来，不能形成联系，无法实现自身对知识意义的建构，这使得编译原理的学习既显得枯燥乏味，又无助于学生程序设计思维能力的培养。有鉴于此，本文尝试将建构主义学习理论应用于编译原理的教学中，以期能够帮助学生实现相关概念、算法等知识的意义建构。

一、建构主义教学模式和教学方法

建构主义的基本思想早在18世纪就由哲学家维柯提出。他认为：人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。建构主义在认知领域最早是由心理学家皮亚杰引入并将其发展为认知领域建构主义学派，一般将其称为日内瓦学派。皮亚杰指出，知识既非来自主体，也不完全来自客体，而是在主体与客体的交互中建构起来的。在此学派中，科尔伯格就认知结构的性质与认知结构的发展条件等问题展开了研究；斯腾伯格和卡茨等人深入研究了认知过程中个体的主动性作用，他们认为个体的主动性在认知结构的建构过程中会发挥关键作用。以维果茨基为首的维列鲁学派的研究对于理解建构主义也有重要作用。他们认为社会历史文化背景对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。他们将各种背景下获得的日常经验称为“自下而上”的知识，将课堂教学中的知识称为“自上而下”的知识，只有二者发生联系并相互作用才能真正成为个体所掌握的知识。建构主义认为，学习的最终目标是完成知识的意义建构，即理解事物的性质和规律，并建立事物之间的内在联系。因此，建构主义学习理论强调以学生为中心，要求教师改变原有的知识传授者与灌输者的角色，要求教师作为情景设计者为学生提供建构知识意义所必须的教材、媒体、环境，并据此构筑知识框架，要求教师辅助学生完成知识意义的建构；要求学生发挥更多的主体作用，从知识的接受者和灌输对象的角色转变为知识意义的主动建构者。基于上述思想，文献[1]中将与建构主义理论适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师发挥组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。在这种教学模式的指导下，多种教学方法被提出，例如，支架式教学、抛锚式教学等。本文将介绍支架式教学和抛锚式教学在编译原理教学中的应用。

二、建构主义教育模式下的编译原理教学

（一）支架式教学方式的应用

支架式教学方式的理论基础来源于维果斯基的“最邻近发展区”理论。这一理论区分了学生当前的解决问题能力和教师指导下可能拥有的解决问题能力，维果斯基将这种差距称为最邻近发展区。按照这种理论，教学既要考虑学生当前的解决问题能力与期望其拥有能力之间的差距，要使得学生能够跨越这种差距；又不能一味消极地迁就学生当前的能力，而应当恰当为其树立更高的目标，不断地提高其能力。支架式教学方式主要用于克服学生当前能力与期望能力差距过大的困难。为此，建构主义者提出了概念框架的思想，为学生当前能力与期望能力之间建立若干概念节点，这些节点组成概念框架，学生可以沿着这个概念框架由当前的解决问题能力过渡提升获得期望其拥有的能力。支架式教学方式由以下三个环节组成：搭脚手架（分解问题，按子问题难易程度组合，使学生能够循序渐进），进入问题情形（让学生由简单问题入手，逐渐过渡到更深入的问题），独立探索（由学生自己总结已经获得的信息和知识，完成意义建构）。支架式教学方式可用于在上下文无关文法相关概念和推导能力的教学培养中。上下文无关文法作为一个抽象的语法规则描述形式，其概念及衍生而来的推导、二义性证明等对于初学者都是较难理解的。为此，按照“最邻近发展区”的思想，将上述问题分解为：自然语言的规则描述、自然语言句子的推导、程序语言的规则描述、程序语言的句子推导、上下文无关文法描述语法规则、上下文无关文法下的推导等若干由具体到抽象的问题。这些问题及概念就为该知识点构建了一个概念框架。进而，学生由自然语言的语法规则这个非常熟悉的领域和问题入手，逐步按照上述问题次序，步步深入问题情形，从而理解相关概念。在这个问题深入过程中，大多数问题的解决都可以由学生自行总结和完成。换言之，除了个别抽象概念的解释，学习过程的大部分可以由学生独立探索完成的，这样对于学生相关知识意义的建构有很大的帮助。

（二）抛锚式教学方式的应用

抛锚式教学方式又被称为基于问题的教学，其关键在于确定一个对学生有吸引力的问题，这个问题一般来源于实际，而不是抽象的某个教学知识点。当这个问题确定，学生的兴趣被引导到问题中来，则教学内容和教学进程也将围绕这个问题展开。因此，这个问题被称为“锚”。抛锚式教学方式可以包含如下环节：创设情境，确定问题，自主学习，协作学习等。其中，最重要最核心的环节在于确定一个“有趣”的问题。所谓“有趣”的问题可能是在实际情景中遇到的问题，也可能是工作学习中困惑很久的问题。对于大学生专业课的教学而言，这种问题更多的是学生在教学实践或实习环节中遇到的问题。在编译原理的课程内容中，有很多算法都可以直接用于解决平常遇到的编程问题。但在传统的教学中，往往将重点放在算法的介绍上，而较少提及该算法在编译程序构造之外的用处，这使得学生对于相关算法的学习缺乏兴趣。所以，抛锚式教学方式可以在一定程度上解决这个问题。即，在介绍算法时，首先介绍一个日常编程所可能遇到的问题，然后围绕该问题将算法作为一种解决思路教授给学生，再由学生自行利用该算法解决实际问题。采用这种方法一方面可以吸引学生的注意力，使其对所学内容产生兴趣；另一方面，学生通过使用该算法解决问题帮助学生理解和掌握算法。这种方法可以用于编译原理教学的很多方面。例如，在词法分析相关内容学习中，正规式概念用于描述词法规则，而自动机用于描述算法。学生可能对于抽象的词法规则没有直观的概念，所以不感兴趣。为了克服这个障碍，在教学中提出了一个对学生有吸引力的问题：“满足什么规则的字符串是一个合法的用户名，如何判定？”这个问题在网站、信息管理系统等程序设计中经常遇到，对于学生是有吸引力的。基于此问题，正规式作为描述规则的概念被引入，确定型自动机作为判定算法的描述媒介被提出，在教授和学习过程中，步步紧扣这个问题。在介绍了正规式概念之后，由学生自己给出一个正规式用来描述合法用户名所应满足的规则；而后给出正规式到确定型自动机的转换方法后，交由学生自行完成描述合法用户名的正规式到相应自动机的转换；最后，学生根据该自动机独立完成判定程序的设计与实现。在上述过程中，除了部分抽象知识需要教授外，很多工作和内容都是由学生自行完成和实现的。这样做，一方面可以充分调动学生的兴趣和积极性，另一方面，通过实践可以使学生将抽象的概念与具体问题联系在一起，完成知识意义的建构。然而，需要指出的是，抛锚式课程对教师提出的最大挑战之一就是角色的转换，即教师应从信息提供者、转变为“教练”和学生的“学习伙伴”。当选择的问题超出教师的能力范围时，教师也变为了学习者。此时，教学进程将变得不可控，可能无法完成“教学大纲”对教学进度和内容的要求。因此，在选择问题时需要非常慎重，要顾及学生的学习经历和兴趣，既不能脱离教学内容太远，也不能超出学生能力太多，在这方面还需要更多的研究和尝试。

编译原理作为一门专业性抽象性较高的课程，一直是本科教学的难点。在其教学过程中，学生通常会有无法理解相关概念和算法的问题，也会有学习这些有什么用的问题。前者是由该课程的抽象性决定的，后者则是由于教学中侧重算法概念介绍而不介绍算法应用情形。为了解决这些问题，本文将建构主义教学理论和教学模式引入编译原理的教学中。采用这些方法，可以使学生将抽象的概念与具体现实问题紧密地联系起来，可以帮助学生更好地掌握相关概念和算法，并促进培养其根据规则给出算法的能力。在过去几年的实践中发现这些方法是切实可用的。甚至在毕业学生已经忘记具体概念和算法后，仍然能够回忆起其思想和方法，这对于面向程序的思维能力的培养而言是成功的。在这些成功的鼓舞下，我们将来的工作中将更多地尝试新的教学模式，使编译原理这门课程不再成为学生眼中的“天书”，而是一门可以帮助他们更好地理解计算机思维的课程。

程序教学的主要原则篇4

关键词：中专化学教学原则教学过程化学教学指导思想

教学过程服从于一般认识过程，但又区别于一般认识过程，教学过程是人为设计的，要求获得认识的最大效果，因此，教学过程是严密的，不是松散的；是有特定目的的，不是漫无边际的；是有时间限制的，不是无时无刻的，这是教学过程的第一特点。

教学过程中第二特点是由师生参加的双边活动，教和学密切配合，从教来说教师则是主体，从学来说学生则是主体，在整个过程中存在着以教师为主到以学生为主的转变，没有这个转变，不能称完成了教学过程。

按照这两大特点组织教学过程，就必须发挥教师、学生两者的积极性。而教学效果的好坏是完全反映在学生身上的，教是为了学，学生是教学过程中的主人，教师的主要任务是使用一切手段发动学生，使学生具有自己获得和应用知识的能力。

基于上述原理，决定了教学过程中要加强对学生进行智能培养时可以遵循的教学原则应该是：

一、形象感知和抽象思维相结合原则

鲜明生动的知识可给学生带来兴趣，而兴趣是发展智力的重要条件。达尔文本来是学神学和医学的，却对生物学产生了浓厚兴趣，成了大生物学家。教学中传授的知识一般都是间接知识，而不是直接经验，这些知识是经过别人抽象和概括了的，为便于理解，我们常设法再现为可供学生观察和感觉到的东西。演示和学生实验就是这样的。国外很重视将科学家发明创造的历史和过程介绍给学生，便于使学生从中领悟到研究和发现的道路。中专化学演示实验和学生实验有上百个，这些可供用来引导学生从形象感知走上抽象思维的道路。

有些知识无法还原成可供观察的事物，有些理论原理也没有具体形象，但也应尽力按理论联系实际的办法，化成生动的语言、形象的比喻，或化成图表、图式、图形、幻灯、电影等。例如，分子、原子的大小，原子核与原子相对大小等都可比喻；原子结构、氧化还原反应分析都可设计成图式；物质溶解度、空气成分、元素在地壳中含量等可画成图表；实验装置可普遍画成图形……

教学中要有意识地发挥这些形象教学的作用，鲜明生动和直观会使学生的整个认识活动处于最积极状态中，但是，形象的感知只是认识的第一阶段，而不是学习的目的，教学要在此基础上充分发挥抽象思维的作用，使两者紧密结合，这在上面已经讲过了。具体事物要使之抽象化，抽象概念要使之具体化，不断循环往复，螺旋式上升。

二、循序渐进和勇于探索相结合原则

"循序渐进”是自古以来行之有效的学习规律的概括，“由浅入深”、“由近及远”、“由简及繁”、“由此及彼”、“由表及里”、“由已知到未知”、“由具体到抽象”……都是表达这一规律的。说到化学教学，则要循元素族到周期表之序，循物质结构理论体系之序，循元素及其化合物内在联系和规律之序，循教材合理安排之序。知识有序，认识过程也要有序，无序就不能成为一门科学，正像一箱零件不能称一部机器一样。传授知识和培养智能的过程也都有序可循。国外有所谓教学机器，不仅把知识编排了程序，而且把学习的活动方式也编成了程序。

氧化还原反应概念经历了：（1）得失氧，（2）得失或转移电子，（3）化合价升降，（4）有机反应中去氢、加氢等阶段。酸碱的概念经过了：（1）能否直接相互反应生成，（2）是否存在H+（H-O）或OH-，（3）［OH-］，（4）直接得失质子等的阶段。化学计算中的物质的量的单位也经过了（1）克、千克，（2）原子量（相对质量），（3）摩尔，（4）当量等阶段。这种循序渐进的化学例子比比皆是。

在循序渐进的基础上，根据学生的实际（思想状态、知识基础、与认识能力等）发展智能，为了促使学生勇于探求，教学上要有一定的难度和深度，这些难度和深度是学生经过努力可以克服和达到的，就是我们常说的“跳一跳，把果子摘下来”，也就是国外的流行说法：“最近发展区”。超越实际可能的难度是没有学习推动力的。没有相对的难度，则没有学习的高质量。例如，在讲了O2和N2密度后，笔者向学生说明在均匀混和物空气中VO2占21%，VN2占78%，要求学生求出空气中的平均分子量。学生在求解的过程中，思维是很积极的。

学生往往不满足于书本的“经实验证明”、“由计算得到”之类的空话，这是学生具有学习积极性的明证，要因势利导。为了让学生勇于探求，教师要“引而不发”，让学生在已知中自己去探求新知。过去总认为知识要由教师传授，把传授知识作为教师首要任务。实践已经证明，如果教师引导正确，有些知识可以由学生自己获得。例如，讲分子和原子时，学生在物理课中已获得一些知识，是着重在颗粒的角度来认识的，笔者估计了学生的实际可能有性，安排了学生自己看书和讨论，完成了教学。

循序渐进不是束缚师生手脚，相反在强调循序渐进的基础上要激发学生勇于探求的积极性，要想方设法强化学生的学习动机和学习意志，促使他们加速将知识转化为技能，在这转化的过程中发展学生的一般认识能力和应用能力。总之，不要让学生在一帆风顺中学习，要让学生勇于探索。也不要把学习搞得高不可攀，把能力培养搞得神秘莫测，使学生无所适从，反而影响了学习积极性，降低了能力。要调动学生学习积极性，把书本从薄读到厚，再从厚读到薄，从死读到活读。

三、“学生发现”和教师指导相结合的原则

教条式教学在历史上曾作为一种教学方法而存在，但这不是一个好方法，因为这个方法忽略了教学的对象是活生生的人。平时我们说的教书育人、管教管导就是说不能忽视了教育的对象。

启发式教学就是教师指导和学生“发现”相结合的一种教学形式。学生的思维活动不能是漫无边际的，“思而不学则殆”，这就需要教师的主导作用。在教学上我们经常采用两种方式，一种是先列举条件，再让学生去获取结论；另一种是先向学生交待明确的结论，再要求学生自己去探究原因。例如，淀粉、KI试纸检验氯气。笔者把它作为应用知识的一种能力，问学生：为什么用KI、淀粉试纸可以检验氯气？又为什么检验时试纸必须湿润？又例如讲H2的还原性时提出了还原反应。此时，课本上没有把还原反应与氧化反应联系起来，笔者则要求学生在所学的反应中找出实例说明在发生还原反应的同时，对不同物质来说也必然有氧化反应发生。又例如，在讲了爆炸成因及爆炸极限后，要学生讨论，如果把H2和Cl2以等分子数混后和点燃时，会不会爆炸？要求作这样的推断：（1）是放热反应，（2）有气体产生，（3）充分反应时时间极快，（4）等分子数反应从方程式来看肯定到达爆炸极限。又例如，讲溶液一章中的溶解过程时，先做两个实验，再从侧面说一下物理变化和化学变化中伴随的能量变化，如酒精擦在皮肤上有凉感，一般的化合反应放热。然后让学生阅读、思考和讨论得到两个实验现象产生的原因，而且分清了吸热和放热与溶液温度的上升、下降有联系，但不是一回事。

四、统一要求与因材施教相结合原则

程序教学的主要原则篇5

1.教学的特殊组织形式是()

A.课堂教学

B.小组教学

C.现场教学

D.复式教学

2.教师在课堂上让学生观察实物或模型，或向学生作示范性的实验，以使学生获得有关感性知识的教学方法是()

A.实验法

B.演示法

C.参观法

D.实习作业法

3.《论语》上提出的“举一反三”的教学要求体现了教学的()

A.巩固性原则

B.启发性原则

C.循序渐进原则

D.因材施教原则

4.教学工作的中心环节是()

A.备课

B.上课

C.布置作业

D.课外辅导

5.学校工作必须坚持以()

A.教学为主

B.德育为主

C.教师为主

D.学生为主

6.我国当今教学的基本组织形式是()

A.课堂教学

B.个别教学

C.小组教学

D.现场教学

7.教学是()

A.教师教的活动

B.学生学的活动

C.教加学的活动

D.教师教学生学的活动

8.以纲要形式规定的有关课程教学内容的指导性文件是()

A.课程计划

B.教学方法

C.教材

D.学科课程标准

9.人们常说，“教有法，而无定法”，这句话反映了教师劳动的()

A.连续性

B.创造性

C.长期性

D.示范性

10.在近代教育，认为教学的主要任务在于训练学生的智力或思维而传授知识无关紧要的理论被称为()

A.现代教育理论

B.传统教育理论

C.形式教育理论

D.实质教育理论

二、辨析题

1.循序渐进教学原则中的“序”是指学生认识能力的发展顺序

2.知识多了，智力自然就提高了。

三、简答题

1.教学应遵循哪些基本原则?

2.我国中小学常用的教学法有哪些?四、论述题

1.试论教学过程中掌握知识和发展智力相统一的规律。

2.试述科学性与教育性相结合原则。

参考答案：

一、选择题

1.D

2.B

3.B

4.B

5.A

6.A

7.D

8.D

9.B

10.C

二、辨析题

1.错误。此说法不全面。“序”有两层涵义：

一是学科的逻辑系统;二是学生认识能力的发展顺序。

2.错误。要使知识的掌握真正促进智力的发展必须具备如下条件：

第一，从传授知识的内容看，传授学生的知识应是规律性的知识。只有掌握了规律性的知识，才能举一反三，触类旁通，才能实现知识的“迁移”，才能由已知推至未知，才具有真正的思维能力。而且也只有规律性的知识，才需要理性思维的形式。

第二，从传授知识的量来看，在一定时问范围内所学知识的量要适当，不能过多。要给学生留有充分的时间去思考。通过思考，促进学生智力的发展。

第三，采用启发式教学。教学过程自始至终都应唤起学生积极的思维，启发学生学习的愿望，引导学生学习的兴趣，始终使学生处在一种对知识的追求状态。

三、简答题

1.(1)科学性与教育性相结合原则;

(2)理论联系实际原则;

(3)直观性原则;

(4)启发性原则;

(5)循序渐进原则;

(6)巩固性原则;

(7)因材施教原则。

2.(1)以语言传递为主的教学方法有讲授法、谈话法、讨论法和读书指导法;

(2)以直观感知为主的教学方法有演示法和参观法;

(3)以实际训练为主的教学方法有练习法、实验法、实习作业法和实践活动法;

(4)以探究活动为主的教学方法;

(5)以情感陶冶(体验)为主的教学方法有欣赏教学法和情境教学法。

四、论述题

1.掌握知识和发展智力是相辅相成的。学生智力的发展依赖于知识的掌握，知识是发展智力的基础和条件，不能离开知识的掌握凭空发展智力，否则，就是空中楼阁;反过来，智力发展又可成为学生进一步掌握知识的条件和武器，智力水平高低，直接影响学生掌握知识的深度、广度和速度。但知识不等于智力，要求教师在传授知识的过程中，有目的有意识地发展学生的智力。历曾出现过的将知识掌握和发展智力割裂开来的形式教育派理论和实质教育派理论都是错误的。

2.(1)涵义：它是指教学要以马克思主义为指导，把现代先进的科学基础知识和基础技能传授给学生，同时要结合知识、技能内在的德育因素，对学生进行政治、思想教育和道德品质教育，为学生形成科学的世界观、人生观奠定基础。

(2)这一原则的实质是要求在教学活动中把教书和育人有机地结合起来。教学的思想性与科学性是相辅相成的，相互促进的。一般地说，科学性是思想性的基础，思想性是科学性的灵魂和内在属性。

(3)贯彻科学性与教育性相结合原则的基本要求：

①教师要保证教学的科学性;

②教师要结合教学内容的特点进行思想品德教育;

程序教学的主要原则篇6

一、语文教学规范化管理的基本要求

在上级对语文的课程设置、教学计划和教材内容已有统一规定的情况下，基层在实施语文教学规范化管理的过程中，对语文教学及其管理主要在以下三个方面提出了基本要求。

(一)语文教学程序规范化

一些学校和地区在推进语文教学程序规范化的过程中时常遭到非议。语文教学能否按照一定的程序进行?我国当代一些著名的语文特级教师的经验证明这样做不仅可行，而且非常成功。

如魏书生的六步教学程序，钱梦龙的自读教学五步程序，林伟彤的五环形教学程序，欧阳代娜的阅读教学四步程序和作文教学六步程序等。江苏泰兴洋思中学按四步程序规范(述标、达标导学、测标、补标)组织课堂教学，取得了显著效果。

语文教学程序包括课前准备(例如备课)、上课和课后辅导(例如个别指导和提优补差)三大环节。语文教学程序规范化实质上就是将有关语文教学过程的成功经验和内在规律用“规范”固定下来，形成制度，在一定范围内推广实施，使教师能够按照规范的语文教学过程的先后次序或前后步骤开展教学活动。

(二)语文训练任务规范化

语文训练的无序性和随意性是普遍存在的现象，表现为或书山题海过度机械操练，效率不高又有损学生健康；或训练任务忽多忽少忽有忽无，学生忽疲于奔命忽清闲无事；或训练少而无序使得学生不能达到应有的知识和技能水准；或语文训练完全应试化，忽视学生语文素质的全面提高。

因此，有必要将语文训练的项目和内容，训练的数量和质量，训练的时间和序列等用一系列的期量指标加以规范。期量指完成具体语文训练任务的期限和数量，两者的有机结合构成了语文训练任务的期量指标，它反映着全面完成各项语文训练任务在时间上和数量上的联系和比例关系。对语文训练任务用切合实际的科学的期量指标加以规范，可提高语文训练的全面性和计划性，克服语文训练的盲目性、片面性和随意性，去除低效或无效的语文训练任务，使学生的训练负荷均衡，使语文训练处于有期有量比例恰当井然有序的状态。在这方面魏书生的成功经验给了我们有益的启示，他把6类34项语文训练任务落实到每天每周每学期每个学生身上，要求定时定事定人定质定量完成训练任务。

(三)语文教学的检查反馈规范化

它体现在建立并实施了一套对语文教学进行检查反馈的规章制度，其中包括检查反馈的内容，如备课检查、作业检查、听课检查、教学计划完成情况检查、课外活动和课外阅读情况检查，课后辅导和提优补差情况检查、课堂常规检查等；包括检查反馈的方法，如教师自查互查、教研组检查、领导检查以及学生反馈、教师反馈、个别反馈、座谈会反馈、家长反馈以及包括检查反馈的计划、时间、次数。检查反馈规范化对于遏制随意的过多过滥的重复低效的检查反馈活动，及时真实地了解语文教学情况，及时改进和调整语文教学方案，纠正违规行为，遏制马虎偷懒现象，实现对语文教学全过程及时有效的系统控制，提高语文教学质量有着十分重要的意义。

二、语文教学规范化管理的基本性质

(一)概括性

它是在对零散的语文教学经验进行抽象概括的基础上，将认为行之有效的经验和做法用规范“固定”下来并加以实施后形成的一种语文教学的管理模式。这种规范要求应当是概括性的，是属于相对粗线条的一般性原则性的规定，这使得语文教师在教学中仍然有充分的自由发挥的空间，否则就会统得过细过死，束缚教师手脚。

所以，语文教学的规范化管理在内容、调整对象和调整方法三个方面都具有概括性的特征，它使语文教学由无序变为有序，由无章可循变为有章可循。师生据此知道何时何人应当做哪些事不应当做哪些事，哪些事应当多做，哪些事应当少做，哪些事应当先做，哪些事应当后做。如果把语文教师的组织教学看作是一种微观管理行为的话，那么语文教学的规范化管理实质上就是运用规章制度对语文教学进行的宏观管理。

(二)系统性

每种教学管理模式都有特定的基本结构，具有相对稳定的格局或框架。某一点两点片面孤立的规范性要求是不能构成语文教学的规范化的管理模式的。所以，语文教学的规范化管理应当是在语文教学程序、语文训练任务和语文教学的检查反馈等方面由其中诸多规范性的要求构成的较为全面的规范化的管理系统。只有这样，才能充分发挥其规范化管理的整体效能。

(三)可行性

语文教学的规范化管理应当具有可行性。语文教学的规范化管理要做到切实可行，必须遵循以下三项基本原则。

1.不违背国家的有关法律法规方针政策和语文教学大纲。

如果在语文教学的规范化管理中有各种体罚和变相体罚学生的规定，有不尊重学生人格的规定，有对迟交作业不交作业不认真做作业或成绩不好的学生采取的罚款或“错一罚百”等种种以罚代教的规定；有为片面追求升学率不顾学生的全面发展而采取的过份加重课业负担有损学生健康的规定；有把学生的考试分数作为衡量教师的工作好坏、奖惩教师和决定教师上下岗及职务晋升的最主要依据的规定等等，那么这些与有关政策法规和语文教学大纲相抵触的规定就不会受到国家和社会的肯定和鼓励，它必然会被遏制、取缔，因此它是不能合法存在，不具可行性的。

2.不违背教育教学的客观规律

具体地说是不违背学生的生理心理发展规律和学生的认识规律，不违背经实践检验是正确的语文教学的一般原则，因为这些原则必定在很大程度上体现了语文教学的基本规律。比如启发性原则、系统性原则、精讲多练原则、因材施教原则、理论联系实际原则、传授知识与发展智力统一原则，听说读写相结合原则、文道结合原则、课内语文教学与课外语文活动相互促进原则和双基并重原则等等。我们即使在优秀语文教师自定的教学“规矩”中也不难发现体现这些原则的踪影。对于教育教学规律我们只能遵循，否则不会成功，因而也就无可行性可言。

3.不脱离师生实际