如何理解幼儿数学教育篇1

[关键词]《幼儿园教育指导纲要(试行)》；幼儿园教师；幼儿；理解和实施；儿童发展

[中图分类号]G610

[文献标识码]A

[文章编号]1004-4604(2011)09-0006-06

《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)自2001年9月颁布实施以来，至今已整整10年了。10年来，各级教育行政、科研部门以及幼儿园都在组织幼教工作者阅读、理解和实施《纲要》。其中，幼儿园教师在《纲要》的影响下教育观念和教育行为到底发生了哪些变化，也即广大幼教工作者对《纲要》的理解和实施情况究竟如何，是一个很值得认真探讨和深入研究的问题。

有学者将课程分为理想的课程、正式的课程、教师理解(知觉)的课程、教师实施(运作)的课程和儿童经验(获得)的课程等五个层级。不同层级的课程之间可能是一致的，也可能存在较大的差异。《纲要》虽不能等同于“课程”，但由于从文本到教师的理解、实施，再到儿童的体验、收获，是很不一样的，所以也可以分析为“文本的《纲要》”“教师理解的《纲要》”“教师实施的《纲要》”和“儿童经验的《纲要》”几个层级，层级之间的差异客观存在。在《纲要》颁布10周年之际，本文借助课程层级理论，对教师在实践中对《纲要》的理解、实施作些分析，以促使《纲要》的进一步贯彻落实。

一、教师是如何读《纲要》的

呈现在广大幼教工作者面前的《纲要》，只是一个文本。从“文本”到“理解”的过程，每个人各有不同。

在讲教师是如何阅读《纲要》的问题之前，首先要承认，在我国从事幼儿教育工作的人中还有相当一部分人没有读过《纲要》，甚至不知道何为《纲要》。这些人主要包括两个极端群体，一是“低端”群体，如农村、边远、经济落后地区的一些幼儿园、学前班教师，二是所谓“高端”群体，如一些号称“国际化”的学前教育机构的教师。这些所谓“高端”幼儿园的举办者和管理者往往热衷于标榜其“独特”的学前教育理念与模式，不屑于读《纲要》。本文不打算讨论后者的问题，而想就前者的问题作些分析，谈点看法。

“低端”群体没有读过《纲要》的现象非常值得我们关注。与其指责这部分教师态度不端正、专业水平低、缺乏学习积极性，不如走近他们，去“阅读”他们。

这样的教师大致有三类。一是学前班教师。根据中国教育年度统计公报数据，2000年全国共有学前班38.8万个，占全国总幼儿班级数的50.3％，2007年共有28万个，占35％。实地调查发现，学前班教师中未读过《纲要》的不在少数。现实中，有相当一部分学前班是附设在小学的(尤其是在农村地区)，这些学前班一般由小学统一管理，课程内容、课表、作息时间、任课教师等通常也与小学一样，语文课时间由语文老师去上课，数学课时间就由数学老师去上课。这些教师的业务学习也是小学式的，他们未读过《纲要》似乎也在情理之中。此外，也有相当一部分幼儿园教师认为学前班就应该跟幼儿园不一样，应更具“小学”的特点，因此他们认为，对幼儿园有指导意义的《纲要》对学前班并不一定具有指导意义，他们也由此认为学前班教师学不学《纲要》无关紧要。甚至有一部分由幼儿园举办的学前班，为了强调其“小学”的性质，会故意置《纲要》的教育理念于不顾，采用小学化的教学和管理方法。二是转岗教师。在当前的幼儿园教师中，很多是由小学教师等转岗过来的，他们之中有相当一部分人并未读过《纲要》。三是低端民办园教师。一些小型私立幼儿园以营利为目标，聘任教师时基本不考虑教师的专业背景，这些教师之前可能从事的是秘书、化妆品推销员之类的职业，上岗前和上岗后都基本没有经过培训。这些教师甚至可能根本没有听说过《纲要》。

可以预计，随着国家提出普及学前教育的目标，尤其是实施学前教育三年行动计划和对农村学前儿童入园率作出硬性规定，一段时间内，幼儿园教师的缺口会很大，或许在这期间，没读过《纲要》的教师数量还会有所增加。这就提醒各级幼儿园教师培训机构，在对不同类别的教师进行培训的过程中，要有针对性地对《纲要》的学习有所安排。

以上是对部分教师未读过《纲要》情况的简要分析。那么，读过《纲要》的教师他们又是怎么读的呢?事实上，如何读在很大程度上影响了他们如何理解、如何实施。有三种不良的阅读方式是值得注意的。

(一)听读

听读是指有的教师仅仅是听别人解读《纲要》，如听专家的专题讲座，听领导的精神传达，听同行的心得体会交流，自己却未曾读过或未曾认真读过《纲要》。听读现象的存在，使得《纲要》中某些“观念”“精神”迅速成为各类论文及各种研讨场合中的流行语。有的教师可能还会到《纲要》里找一找原话，而有的教师则根本不关心《纲要》原文是如何说的。简单地说，这是一种口号式的阅读。比如，《纲要》中关于“生活化”“游戏化”“综合性”“尊重儿童”等理念，不少教师就是听来的，自己并没有认真研读过《纲要》，或者说不是自己从《纲要》中读出来、悟出来的。这种听读，实际上很可能窄化、异化了《纲要》的理念，将其简单化成了几句口号。

由听读带来的《纲要》概念或术语的流行很容易造成一种大家都热衷于研读《纲要》的假象，并让我们感到欣慰。教师在听读时通常会听到专家强调《纲要》提出的某个概念或某个教育理念，还会听到专家介绍的某一两种比较典型的教育行为。不可否认。对于一线教师来说这些概念或行为容易理解，也容易操作。如，关于“尊重儿童”这个概念，大家通常会联系到《纲要》总则里“尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展规律和学习特点”的表述，并对应于“蹲下来跟幼儿讲话”之类容易被理解的典型行为。于是，在相当长的一段时间里“蹲下来跟幼儿讲话”似乎成了“尊重儿童”的代名词。然而，正因为满足于这一表象，教师对“尊重儿童”的丰富内涵，对儿童究竟拥有哪些权利、有怎样的学习特点等，不再作进一步的解读了。

我们曾运用《幼儿园环境质量评估量表(ECERS－R)》和《爱生幼儿园评估表》对某些农村幼儿园进行调查，结果发现了一个很值得探讨的现象。我们发现，相当一部分幼儿园通不过这些评估中的某些低分标准，却能通过其中的某些高分标准。之所以产生这一现象，除了可以从评估表本身、观察者的理解等角度寻找解释外，我们认为也可能与“听读”有关。即这些教师“听”过

他人解读《纲要》，并模仿过相应的典型行为，从而使得一些“高标准”的做法迅速流行，而一些最基本的内容却没能达标。比如，他们会每天记录幼儿进餐、午睡、如厕的情况提供给家长，而幼儿的擦手巾却一两周才消毒一次；他们会刻意追求幼儿的想说、敢说、喜欢说，但对幼儿谈话时的常规，比如尝试倾听、用适当的音量说话等，却做得一塌糊涂。

(二)选读

教师选择性地读《纲要》也是很普遍的现象，可分为几种情况：一是“听读”之后的跟进阅读，即有的教师在参加了各种解读《纲要》的讲座活动后，会找出《纲要》原文进行验证性的阅读或是进一步的理解性阅读。二是对什么问题进行探究就读哪一部分，从《纲要》里寻找相关依据。比如，有的幼儿园研究“体育活动的设计与组织”，就阅读“健康”部分。三是写相关内容的论文时就选择阅读相应的内容。四是自己主要从事哪一领域的教学工作，就阅读哪一领域的内容。

当然，选读也有一定的积极意义，教师至少对《纲要》的某些部分作了较为深入、细致的解读，从而在一定程度上更新了教育观和儿童观，在局部范围内推进了幼儿园的课程与教学改革。比如，在语言领域的教育活动中，“创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境”的观念，就得到了很多教师的深入解读，从而使幼儿园的语言教育突破了传统的束缚。教师了解到，要在日常语言实践中引导幼儿学习语言，要充分考虑幼儿学习语言过程中的兴趣、胆量、人际关系等多种因素的影响。

然而，选读也使得教师对《纲要》的理解与贯彻极不均衡。《纲要》包括总则、教育内容与要求、组织与实施、教育评价四部分内容。相对而言，教师对前三部分内容的解读较多，而对教育评价部分的解读既缺乏广度也缺乏深度，因此，《纲要》中丰富的评价思想、评价方法没有得到应有的理解与实施。比如，《纲要》指出，“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者”，但如何让幼儿、家长成为教育质量评价的参与者从而提升幼儿园教育质量，从理论到实践都缺乏深入的解读。又如，评价可“综合采用观察、谈话、作品分析等多种方法”，但对于如何收集评价资料，选择合适的评价方法，也没有得到深入的解读。

选读还使得《纲要》中某些很有价值的思想没有得到充分的体现。比如，《纲要》关于语言教育目标的表述中有“能清楚地说出自己想说的事”，在“内容与要求”中也指出，可“鼓励幼儿大胆、清楚地表达自己的想法和感受，尝试说明、描述简单的事物或过程”。如果单纯从语言教育角度去解读，并不难理解。然而，如果能从幼儿“学习品质”发展的角度去解读，关注幼儿反思与解释能力的发展，从而帮助幼儿获得自主学习、解决问题的能力，其内含则会丰富得多。

客观上讲，要求教师花时间从头到尾去深入阅读《纲要》的确很难，因此，选读往往成为一线教师阅读《纲要》的主要方式。但幼儿园的管理者、业务指导人员及理论研究者有责任促使教师的阅读更加全面和均衡。

(三)误读

不可否认，误读《纲要》的现象也是存在的。记得在《纲要》颁布之后相当长的一段时间里，许多教师都参与到“幼儿犯错要不要纠正”“要不要示范(要不要有范画)”“要不要上课”之类的讨论中。这些看似基于《纲要》解读的热烈讨论，实际上在某种程度上是对《纲要》产生了误读：《纲要》重点不在于讨论“要不要”，而是“怎么样”的问题。然而，对传统教育的无情批判和对西方教育的无限渴望，使得诸如平等、尊重之类的观念受到追捧。教师们从一个极端走到了另一个极端。比如，不少教师刻意地“不教”“不纠正”“不示范”，因为害怕撞了诸如“灌输”“主导”之类的红线。

在诸多误读之中，有三种误读特别需要警惕。第一，有些幼儿园自称引进、发明或总结出了“××教育”“××教学法”，通常会将《纲要》作为“××教育”“××教学法”的一个下位文件来解读。以“蒙氏教育”为例。当有人讨论《纲要》里的某一内容时，有的“蒙氏教师”会说“这就是我们蒙氏教育里面的……”并由此大谈蒙氏教育思想。在这里，他们把《纲要》看成是对蒙氏教育思想的诠释了。

第二，有的教师将《纲要》里的某一精神甚至是《纲要》本身与市场上的某一教材划上等号。比如，《纲要》强调各个领域教育内容之间要整合，有教师就据此认为要使用某套“整合教材”；《纲要》强调幼儿园以游戏为基本活动，有教师就将其等同于要使用某一“游戏课程”；《纲要》强调要引发幼儿的阅读兴趣、培养幼儿的前阅读能力，有教师就马上联系到要使用某套阅读教材。

第三，视《纲要》为借口。比如明明是活动之前没认真准备材料，却借口是为了更好地追随幼儿的需要，是随机教育，是生成课程，是师生共同建构活动。这从本质上讲是一种故意的误读。

前两种误读，其责任不完全在一线教师。因为不管是“××教育”还是某种教材，都是有人在某种程度上利用《纲要》为自己贴金，为自己的某些商业行为披上合理化、合法化的外衣。但正因为有商业目的或经济因素在起作用，使得这种误读的负面影响也比较大。实际上，对于任何一个文本，误读可能都在所难免，但只要不是刻意为之，还是可以讨论的。

二、教师是怎么理解和实施《纲要》的

多种形式的“读”，导致了教师对《纲要》理解的种种不同。理解不同，实施起来就会有差异。有时候即使理解是基本相同的，实施起来仍可能会有差异。

判断一名教师对《纲要》是否理解或理解的程度如何，不能过于依赖其怎么说。我们知道，一个人的观念通常具有个人性和难以表述性。但难以用语言表述并不意味着不理解。因此，我们可以从“能否陈述”和“有无行为”两个维度来考察教师对《纲要》是否理解。不能陈述、没有行为，这是最糟糕的情形。能陈述、无行为或不能陈述、有行为次之。既能陈述、又有行为，这是最理想的情形。

由于无法单纯依赖语言陈述来判断教师的教育观念，人们通常会通过对教师行为的观察来间接推测他持有的教育观念。但是，教育观念与教育行为之间也并非简单的线性关系，简单地通过教育行为推知教育观念，也可能是不准确的。比如，同一观念，可能导致不同的行为，而同一行为，也可能是由不同的观念所导致的。遗憾的是，现实中由于受时间、空间和精力的限制，大多时候人们判断一名教师是不是真正理解《纲要》，还是看他是怎么样说的。所以很多教师抱怨说“做得好不如说得好，说得好不如写得好”。

下面具体分析教师对《纲要》理解的几个不同层次的情况。

(一)浅层理解

教师在各种有关《纲要》解读的活动中获得了对《纲要》的浅层理解。“起初，通过外界的讲解或自己的学习，教师往往是听说或知道某一观念的名称或概念，知道这一观念是正确的，但并不完全理解，更谈不上内化。此时，这一观念对教师而言，还是社会舆论、教育专家、教科书所宣传的‘应该

如何做的观念’，属于‘倡导的理论’(espousedtheories)或‘社会的观念’，处于‘显概念’的水平，对教师实际的教育行为不会产生太大的直接影响，其教育行为也不会有明显改善。”

浅层理解并非一定没有相应的行为出现。基于浅层理解的行为，可能会是一种随意的、目的性不强的行为，也可能会是教条式的行为(如前面提到的把“尊重儿童”等同于“蹲下来跟儿童讲话”)，甚至可能是错误的行为。

(二)深层理解，却没有行为

对于《纲要》的某一个理念或某一要求，从教师的语言陈述来看，他确实理解了，却没有出现相应的行为，这是为什么呢?简单地将之归因为态度问题并不妥当，在笔者看来，可能是由以下几种情况导致的。

1、缺乏体验。缺乏体验通常会导致教师对运用某种理论指导实践缺乏信心，当然也就不知道具体该如何操作了。比如，《纲要》指出可以采用游戏的方式组织活动，但不少教师由于缺乏游戏经验，对幼儿是否真能在游戏中学到东西缺乏信心，所以即使他们能理解游戏的重要性，在实践中也仍然难以或较少会运用游戏的形式来组织活动。如果能让这些教师充分体验游戏的价值，其教育行为改变的可能性就会大大增加。

2、转化有难度。如，在班额很大的班级实施“面向每一个儿童”这样的理念，客观上是比较困难的。这些难以转化的观念，正是教育改革中的重点、难点。

3、没有意识到自己“无行为”。观念是清楚的，但施教时仍无意识地延用传统的教育行为。这可能反映的是旧观念影响的根深蒂固或旧观念的惯性很大。

(三)体现在行为上的理解

我们也非常欣喜地看到，《纲要》颁布10年来，广大教师出现了大量伴随着良好教育行为的理解，或者说是基于正确理解的合理行为。这不是教条地说一说、引用一下《纲要》中的某句话，而是对教育本质的深层次把握。

当然，这一层次的理解并非能一蹴而就的，需要有一个较长的过程。这个过程非常类似于库恩所提出的“前科学――常规科学――科学危初――科学革命――新的常规科学”的演变过程。在《纲要》颁布初期，有的教师因害怕改变而产生抵触情绪，有的教师观望，也有的教师犹豫、徘徊，对于《纲要》中某一句话的理解、现实中某一个活动的看法，也往往是公说公有理、婆说婆有理。之后，有一些先行者作出了前期的探索，在肯定、否定的螺旋式上升过程中，慢慢地达成了一些共识。在贯彻《纲要》的过程中，有人曾戏言，“那些天天在说自己的观念在更新、转变的人，其实是没有观念的人”。这话不无道理。对于那些原本有信念并基于信念而行动的教师来说，要接受《纲要》的诸多新理念，尤其是要经历从将教育内容和要求具体到年龄段的老《纲要》过渡到相对宏观的新《纲要》的转换，通常都会有一个过程。

体现在行为上的理解既是对《纲要》的真正理解，也是一种基于理论的实践创造。例如，《纲要》指出，“城乡各类幼儿园都应该从实际出发，因地制宜地实施素质教育”“综合利用各种教育资源”。不少幼儿园据此分析自己所在幼儿园的实际情况，探索实施“低成本、有质量”的学前教育。“低成本”很有必要，也容易实现，但要在“低成本”的同时实现“高质量”，并不容易。一开始，不少幼儿园只是满足于将各种乡土材料提供给幼儿。后来，教师们开始认识到不能只是为了低成本而低成本，低成本要与有质量联系在一起。因此，他们开始研究儿童的发展需要，意识到诸如盲目地将石头放在幼儿园，让幼儿在石头上作画、用石子学数数，并不一定能实现“有质量”，只有在活动中清楚地看出儿童已有的经验、现有的水平、发展的需要，看到儿童在活动过程中的“增量”，才能真正使教育“有质量”。

三、儿童获得了什么

文本的《纲要》也罢，教师理解的《纲要》、实施的《纲要》也罢，最终还是要看有多少落实到了儿童的发展之上。从总体上讲，《纲要》颁布10年来，幼儿在读写算方面有所“退步”，“小学化”倾向得到了一定程度的纠正，幼儿的态度、情感、个性等方面得到了重视……然而这一切，都仅仅是一些感性的体验与认识，缺乏证据尤其是大样本数据的支持。客观地说，幼儿经验的《纲要》是什么，即儿童到底获得了什么，非常值得作进一步的研究。下面就这一问题的研究视角作一些简单讨论。

(一)将儿童视为评价主体

美国学者丽莲・凯茨曾提出自下而上的教育评价视角，指的是要让儿童成为评价主体，关注“天天生活在幼儿园里的儿童究竟体验到了什么”。具体地讲，我们可以推测幼儿会如何来回答下面这些问题。

1、我是不是总能感到受欢迎，而不是感到受约束?

2、我是不是总能感到和同伴们在一起时，我是这里面的重要一员，而不是一个微不足道的人?

3、我是不是总能感受到成人的接纳、理解和保护，而不是他们的指责或忽视?

4、我是不是总能被同龄的伙伴们接纳，而不是被他们孤立、忽视或者拒绝?

5、我是不是常常被人尊重地提起，而不仅仅是和很多人一样被称作“宝贝”?

6、我是不是觉得大多数活动都能吸引我并富有挑战性，而不只是令我愉快或兴奋?

7、我是不是觉得大部分活动经验都是有趣的。而不是浮躁的或者是无聊的?

8、我是不是觉得大多数活动都是有意义的，而不只是琐碎的或欠缺考虑的?

9、我是不是觉得大部分活动都是令人满意的，而不是令人沮丧的或者令人迷惑的?

10、我是不是很高兴我在这里，而不是不愿意来或者渴望离开这里?

将儿童作为评价主体，有利于我们了解儿童究竟获得了什么样的发展。

(二)对儿童实际发展状况的观察

我们可以从《纲要》的某一个理念、某一个具体的要求甚或某一句话出发，去观察儿童实际的发展状况。比如，《纲要》强调以游戏为基本活动、游戏是幼儿自愿自主的活动，我们可以据此去观察在幼儿园幼儿认为的真正属于游戏的时间究竟有多少，又有多少是他们自愿自主开展的游戏活动。

(三)对《3－6岁儿童学习与发展指南》的期望

我们知道，《3－6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)即将颁布。《指南》对4周岁、5周岁、6周岁的儿童应知道什么、会做什么作了“指引”，提出了一些有利于我们观察儿童、解读儿童的具体标准和指标，这对于我们研究儿童在当今的课程中究竟获得了什么非常有帮助。因此，《指南》的颁布或许能够对什么是“儿童经验的《纲要》”作出一些回答。

参考文献：

[1]廖凤瑞，李昭莹.当孩子与教师运作的课程相遇：幼儿经验课程的个案研究[J].台湾师范大学学报,2004,(2)：89-112.

[2]中国学前教育发展战略研究课题组.中国学前教育发展战略研究[M].北京：教育科学出版社,2010：127.

[3][4][5][6][7][8][10]教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要(试行)》解读[M].南京：江苏教育出版社，2002：30,32,38,38,31,32,30.

如何理解幼儿数学教育篇2

关键词：幼儿；数学；数学教育

随着整个幼儿教育改革的纵深发展和部分幼儿园教育政策文件的出台，在“以人为本，终身教育”的理念引领下，人们开始重新审视幼儿教育的目标、内容和方法，赋予其新的内涵和理解。2001年7月颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》），无疑催化了幼儿教育从理念目标到形式内容的重大变革，而2012年10月颁布的《指南》在深入贯彻《纲要》的同时，也推进着幼儿教育更好地向生活化、游戏化、综合化的趋势发展。

在《指南》的五大领域中，“数学认知”作为一个子领域被包含在科学领域里。为什么这里称为“数学认知”而非“数学”？《指南》对幼儿的数学教育又有哪些引导和指向？我们又该如何理解《指南》中的数学教育？围绕这些问题，笔者从以下五个方面进行了思考与解读。

一、从“数学”到“数学认知”

回溯历史，虽然幼儿园教育政策中“数学”被等同于“计算”的年代已从文件中悄然逝去，然而这种旧有思想却表现出强大的延存性和影响力。尽管新《纲要》中通过将“数学”并入“科学”领域以弱化学科界限，但现实中的数学教育从未彻底丧失其独立性。在《指南》中，数学教育被表述为“数学认知”，和“科学探究”并属于科学领域，保持着相对独立的地位。而“认知”作为教育心理学的重要概念表述于此，我认为有如下两层含义：其一，这种表述弱化了对具体知识掌握的目标要求，强调以幼儿为主体的认知方式，即更加关注认识发生的过程和知识获取的途径；其二，认知体现着幼儿对外界环境动态的建构过程，这既与学龄前儿童早期数学概念的发展相对应，又强调了由内在体验自发引起的兴趣和探究欲。

二、从“学习”到“感知”

不同于以往数学教育目标中的“认知、掌握、学习”等动词，“感知”一词在《指南》的数学子领域中频频出现。例如，目标1初步感知生活中数学的有用和有趣；目标2感知和理解数、量及数量关系；目标3感知形状与空间关系等。所谓感知，主要指客观事物通过感觉器官（视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉等）在人脑中的直接反映，这也与蒙台梭利的感官教育思想相一致。在笔者看来，“感知”一词的表述主要体现了数学教育的如下特点：其一，弱化知识目标，突出能力和情感态度目标，与复杂抽象的数学知识相比，重在体验数学的重要和兴趣；其二，从儿童充分的感性体验和操作出发，遵从其思维发展的特点，借助具体事物和形象，先感而后知；其三，创设积极的环境，丰富幼儿的感知方式，不断积累感性经验；其四，反对思维训练的泛滥，反对知识的强行灌输和强化训练。

三、从“静态”到“动态”

较之以往政策文件中对数学教育目标的宏观描述，《指南》则通过对各年龄段典型表现的列举，在一定程度上反映了不同年龄阶段幼儿群体大致的发展趋势、发展水平、发展速度或行为特点。这种阶梯式的呈现，既表现出幼儿数概念发展的阶段性特征，也让我们更直观的看到在这一持续、渐进的过程中，幼儿思维形式的变化。例如，在“目标1初步感知生活中数学的有用和有趣”部分，具体目标分别为：3-4岁感知和发现周围物体的形状是多种多样的，对不同的形状感兴趣；4-5岁在指导下，感知和体会有些事物可以用形状来描述；5-6岁发现事物简单的排列规律，并尝试创造新的排列规律。可以看出，幼儿从最初对事物形状的感知并产生兴趣，到体会事物形状，再到发现排列规律，最终创造新的排列规律，这一过程体现了幼儿从“直觉行动思维具体形象思维抽象逻辑思维萌芽”的思维发展特点。此外，这种过渡性特点在《指南》中还表现为从个别到一般，从同化到顺应，从外部动作到内部动作等。

四、从“黑板”到“生活”

《指南》中幼儿数学教育的价值取向，在弱化知识目标的同时，更关注孩子的情感体验和兴趣激发，强调用幼儿能理解的方式，探究解决生活中的实际问题。例如，目标表述为“初步感知生活中数学的有用和有趣”，该目标下5-6岁年龄段典型表现为“能发现生活中许多问题都可以用数学的方法来解决，体验解决问题的乐趣”。教育建议部分，则列举了一些能够有效帮助和促进幼儿学习与发展的数学教育途径与方法，凸显了数学教育活动在周围现实生活中的渗透。例如，在引导幼儿感知和体会生活中很多地方都用到数时，可以和幼儿一起寻找发现生活中用数字作标识的事物，如电话号码、时钟、日历和商品的价签等，同时也可根据情况，引导幼儿进一步了解和感受数用在不同的地方，表示的意义是不一样的，如天气预报中表示气温的数代表冷热状况，钟表上的数表明时间的早晚等。当数学不再是抽象的逻辑知识体系，而是贯穿于幼儿生活和游戏之中有待于抽象的事物时，幼儿的数学教育便有了更为丰富的现实源泉和具体内涵。由此可见，《指南》中的数学教育，不仅着重强调了幼儿生活和游戏的价值，也充分体现着数学教育的目标生活化、途径生活化、内容生活化等特点。

五、从“灌输”到“建构”

数学究其本质而言，它不是一组事实与技能，而是一种抽象的关系。因此，过去那些通过口耳传递、模仿记忆和强化练习来获得数学概念的方式，既违背了幼儿的认知规律和特点，也造成了幼儿对于数学的恐惧和厌烦。《纲要》的颁布突出了幼儿的自主建构，并明确了教师作为“支持者、合作者、引导者”的角色。《指南》在推进《纲要》深入贯彻的同时，也秉承了以幼儿为本、终身教育的基本理念和建构性的教学观。例如，数学教育的目标表述始终从幼儿的视角出发，通过“感知”“发现”“理解”等词汇，体现了对幼儿主体性、幼儿的学习方式与特点、幼儿经验和生活价值的尊重。与此同时，目标中对利用数学方法解决问题的关注，也反映了建构理论中，个体通过从同化到顺应的自我调节来不断积累数学经验，建构甚至重新建构其数学概念的发展过程。此外，教育建议部分也进一步反映了成人作为幼儿学习的积极支持者，使“教”成为幼儿主动建构地学习与发展过程。例如，引导幼儿感受生活中各种物品的形状特征，可以感受和识别盘子、桌子、车轮、地砖等物品的形状特征；鼓励幼儿尝试自己按某种规律进行搭建活动等。而这些在已有经验基础上，通过意义建构的方式获得的数学概念，能更好地帮助幼儿在真实情景中发展解决问题的能力，发展其思维的逻辑性、变通性和灵活性。

总而言之，在学前教育尤其是数学教育日益小学化的今天，《指南》的意义已不仅是为防止和克服学前教育“小学化”现象提供具体方法和建议，更重要的是将正确的教育观、儿童观、发展观自然地渗透其中，引导相关人员沿着《指南》的方向，了解并遵循幼儿身心发展规律和特点，用正确的方法去支持幼儿的学习与发展，科学地帮助幼儿达到教育的期望，还孩子们一个快乐的童年生活。

参考文献：

[1]黄瑾.幼儿园数学教育与活动设计[M].北京：高等教育出版社，2010.

如何理解幼儿数学教育篇3

论文关键词：城市幼教资源随想

经济的发展让任何领域都有了不少进步与改善，其中也包括学前教育领域。十几年前的学前教育并不受重视，教育机构也较涣散，私立幼儿园占学前教育大半壁江山，然而当时的私立幼儿园多以盈利为目的，只管小孩吃喝拉撒睡，不受伤可以让父母放心即可。科学的教育教学方法不被重视。随着国家对学前教育的不断重视教育管理论文，近年来在许多刊物上都看到有关于幼儿教育的文章论文开题报告范例。多数文章都是致力于如何改善农村幼教资源不足和农村留守儿童教育问题方面，城市与农村相比较，城市的幼教资源相对丰富，但总体利用率却较低，如何将这些优势资源加以更合理利用成为了一个急需解决的重大问题。

在城市，不管是在幼儿师资的软实力还是游戏材料等硬实力总体都优于农村。但是由于工资待遇、福利条件、公共设施等方面的差异，使得城市的幼教师资分布极不均衡，多数优秀的幼儿教师都集中在少量的公办园，而私立幼儿园的整体师资水平较低。

在不同幼教机构间由于竞争也导致园与园之间的闭锁，在同园内也存在师资的不合理利用和不均衡。有较长教学经验的幼儿教师多集中在保育和幼儿园行政教育方面，拥有较丰富的教学经验的教师没有很好的帮助新的幼儿教师的成长。这样既不利于幼儿的全面发展也不利于保育与教育的完美结合。很多幼儿园的保育员已从事幼教事业十几年甚至几十年，不论经验还是资历都远远优于新教师，因此形成了倚老卖老的心态，保育员没有及时将该班幼儿实际情况告诉新教师教育管理论文，导致新教师在处理问题时不太会对症下药”。

在幼儿园中放眼望去，你不可否认的是，几乎都是女教师没有男老师。男女教师比例严重失调，幼儿园体育活动缺乏论文开题报告范例。虽然女老师比男老师更细心，更耐心，但在城市里的孩子本身运动场地缺乏，社区运动资源不全，加之多数是独生子女，父母把孩子们当做宝贝，放在嘴里怕融了，捧在手心怕化了，舍不得让他们做任何的锻炼如：爬山，游泳等，幼儿正规体育锻炼就更少了教育管理论文，幼儿园中男孩也更加缺乏阳刚之气。这样我们就更需要幼儿园男老师这支队伍，现在当务之急的是在社会上大力宣传正确的观念，让有意从事幼教事业的男老师大胆光彩的走进来，齐心为幼教事业贡献一份力量。

在幼儿教育中，不仅教师资源分布不均，游戏材料也存在分布不均的现状。

由于幼儿园的经济实力不同，各园的硬件教学材料与游戏材料也存在差异。有些园所有大型玩具和共享材料区，宽广的游戏场地，但有些园所却由于地价等限制，无法扩大规模让幼儿有更大的游戏场地。有的幼儿园有很久没有用的或者旧的游戏材料。如在xx市机关幼儿园中，不仅有属于公有的活动玩具，也有属于各班的玩具，在班级间有些材料却没有合理利用。

既然城市幼教界存在着这么多急需改进的地方，我们应该如何去改进教育管理论文，如何去合理利用？

针对城市幼教师资力量丰富雄厚，各园有各园的特色，怎样才能将这些资源更合理的利用，以促进该地区幼儿园教育事业的整体发展呢？方法一，可以先由各园推选本园中优秀教师一名，将各园推选的优秀教师集中成三人一组，三名教师共同设计一个优秀的教案活动，到其他的幼儿园公开讲学，将各讲学实例实况录播，做成碟子，每个幼儿园一张碟子，甚至可以放到网上供大家学习，每年年末投票选出最优秀教案和教师。方法二，各园推荐一个优秀教案实况录播教育管理论文，在各碟中评选优秀教案公开讲学，这样既可以促进教师与教师竞争，也有利于幼儿得到更公平和更优秀的教育论文开题报告范例。总得来说就是采取优胜劣汰的方法，将最好的方法和经验公开给各地区借鉴。

在各园材料或教具的合理利用上，由教育部门用一辆车，在各园公讲时，发动该园小朋友将自己不爱的或者不常玩的玩具收集，拿到其他幼儿园让小朋友们自由挑选，让幼儿学会与别人分享自己的玩具，在活动过程中，幼儿会得到意外的欣喜，他们会乐于参与，年末再发动各园捐赠一些幼儿自己的玩具，与之前活动剩下的玩具一起捐赠给其他贫困农村教育管理论文，这样也更有利于资源的合理利用。

虽然学前教育是近几年才逐渐被重视，但幼儿园却早已存在数百年。有着上百年教学经验的幼儿教育也存在着许多问题，需要我们发现，有许多宝贵经验需要我们继承。作为一名最贴近幼儿生活的教师，应当在实践教学活动中善于发现和解决问题，在实践中去证明理论，将实践经验提升为理论，在不断的教学反思中提高自己，努力促进每一位幼儿良好的发展，以共同促进幼教事业整体的发展为己任。

如何理解幼儿数学教育篇4

关键词：游戏；数学教育；建构

一、游戏

数学教育中，游戏又有其特殊功能，主要表现在：

1.1游戏可以促进幼儿思维能力的发展。

思维是人类认识活动的核心之一；思维的产生是儿童心理发展的重大质变。在幼儿的数的教育活动中，有许多数学内容都可以通过游戏来完成，而此类游戏能促进幼儿思维能力的发展。

1.2游戏增强了幼儿对数学的兴趣。

幼儿天生就有好奇心。好奇心驱使他们去注视、观察、摆弄、发现、探索、并了解周围的事物和环境。而游戏恰恰给幼儿提供了这样一个实践的环境，让他去实现他的好奇心。

总而言之：“幼儿游戏就是幼儿本身一种无强制的外在目的的、在假想情景中发展的一种假想成人实践活动”。

二、如何在游戏中建构幼儿的数学教育

建构学说源于皮亚杰认识论。近年来随着人类认识研究的深入和发展，形成了系统的建构主义学习理论，特别是在幼儿数学教育中，结合学科的特点得到了深入具体的探讨，日渐形成了数学意义下的建构学说。那么在游戏活动中如何建构大班幼儿的数学教育呢？

2.1应该坚持以下原则.

2.1.1联系生活实际原则。

幼儿的一切学习过程均从生活实践活动中获取、得到。大班幼儿的数学的学习并不是一个被动的接受过程，而是一个主动的建构过程。要在游戏中建构数学教育，那么游戏情节的设计必须贴近生活，注意设计幼儿生活中有所感受并能唤起相应体验的情节，引起幼儿兴趣，如请幼儿按所穿鞋的种类（皮鞋、运动鞋、布鞋）排队，按照鞋号大小进行排序、计数的训练；在“模拟招待客人”中使幼儿在摆放茶具、点心的过程中积累对应摆放物体以及数量多少的经验。

2.1.2坚持幼儿的主体性和教师的主导性相结合的原则。

作为一名教师，我们应该清楚的认识到两点：

⑴幼儿是学习的主体，幼儿的主体性体现了幼儿是学习过程中发展的主人。

⑵教师是教学的主导，教师的主导作用则表达了幼儿的发展离不开教师的指导。

在以师生互动为特征的教育活动中，教师主导性与幼儿主体性同时存在、相互依附，并共处于一个统一体中。在游戏中要多给幼儿动手的机会，及时地为幼儿创造一定的空间，使幼儿能主动地参与学习，主动的提出问题，在“做”的过程中学习数学，强调幼儿的主动探索、主动发现、主动建构的操作过程；同时老师不能放任自流，要在活动过程中引导幼儿、注意观察幼儿的一举一动，着眼点在于培养幼儿的探索精神，使他们敢于乐于尝试，对幼儿活动中所处的问题作“画龙点睛”的讲解、演示、点拨并帮助幼儿找到简单易行的解决办法，并引导幼儿作为探索过程的一分子参与其中。与幼儿平等自由的交流，发挥教师、幼儿的双方面的潜力效能。

2.2课堂教学中游戏时应该注意的问题。

2.2.1游戏的选择。

幼儿的数学教育是一个既复杂又简单的过程、是一个不断变化的矛盾体。所以就对我们教师提出了一个严峻的问题：“什么样的游戏适合建构幼儿的数学教育？”因为每一个数学问题都有其自身的特殊性所在，在选择游戏的时候，先要看是什么样的数学内容，然后再采取与之相对应的游戏活动来完成。这样的方法论才是科学的方法论。

2.2.2时间的长短。

根据皮亚杰（J.Piaget,1896──1980）的《儿童心理理论》来看：“小班幼儿的注意力一般最集中的只有2―4分钟；中班的3―8分钟；大班的5―10分钟”的科学论据，我们在建构游戏的时候必须以这个理论为基础，在教育教学活动中，有效的控制授课时间，并且把有效的内容让幼儿在有效的时间内高效地掌握，这才是我们数学教学最终目标。

2.2.3尊重幼儿的发展水平和兴趣需要。

选择难度适宜、符合幼儿兴趣、及幼儿发展需要的数学内容来融入游戏，使幼儿获得认识上的满足和成就感；有利于增强幼儿学习数学的兴趣和培养良好的情感态度。同时可以为每个幼儿提供表现自己的长处和获得成功感的机会，增强自尊心和自信心。只有在尊重幼儿的发展水平和兴趣需要的前提下，才能使不同的幼儿得到不同的发展，才能成为全面和谐发展的人。

如何理解幼儿数学教育篇5

关键词：幼儿园数学；游戏教学；教学策略

游戏是幼儿教育不可或缺的一部分，也是幼儿园幼儿参与活动的一种重要形式。《3-6岁儿童的学习与发展指南》强调，游戏在幼儿园教育中发挥着重要而积极的作用，有助于丰富教师的教学方法，提高幼儿的参与热情，并帮助幼儿通过参与游戏获得知识和技巧。因此，在幼儿园数学教育中，教师应考虑到幼儿的特点，将游戏有效地融入数学教学中，使幼儿获得游戏数学知识，了解学习数学的乐趣，并培养幼儿对学习数学的兴趣。在本文中，根据教师的教学实践经验讨论了如何在幼儿园数学教育中实施游戏教学策略。

1.数学活动游戏化的现状

尽管越来越多的人认识到幼儿数学课游戏的重要性，教师在教学实践中的提升程度也越来越受欢迎。但是，由于人们理解上的偏见，教师的不平衡，学前课程中价值取向的不一致以及专业游戏的整合不完善，数学游戏在许多地方仍然存在一些问题：

（1）游戏教学研究系统不可靠。由于历史原因，在幼儿教育方面缺少专门从事这项研究的工作人员。因此，目前的幼儿游戏教学系统不够可靠，使幼儿园幼儿在组织活动时容易感到无聊。传统游戏与数学活动无关。游戏和数学是幼儿园幼儿不感兴趣甚至不喜欢游戏的原因。这种情况在幼儿园小班幼儿中尤为明显。

（2）初等教育。在教育部的《幼儿园指南》中，数学是五门核心课程之一。与其他领域的课程相比，数学活动的教学和研究处于相对薄弱的状态。然而，近年来，由于一些小学入学考试的影响，一些幼儿园的数学学习活动已成为满足幼儿父母和一些小学需要的基础。这种无节制的鼓励不仅不能激发幼儿的好奇心，而且会影响幼儿思维的发展。

（3）游戏活动的同质化。在幼儿数学教育实践中，游戏活动的发展常常表现出同质化现象。在相同年龄的平行班中，数学班通常是相同的活动、相同的游戏和相同的组织。教师很难考虑所有类型幼儿的个体差异和性别差异。幼儿园的同质教育活动很容易形成幼儿人格发展同质化的趋势。幼儿园教育的是有生命的人，而不是工厂生产的产品。同质的教育模式破坏了教育对象的个性，甚至将对幼儿一生的发展产生负面的影响。

2.游戏教学对幼儿园数学教育的重要性

游戏是现阶段早期教育的一种重要形式，也是提高教育效率的有效工具。在幼儿园数学教育中教师实施游戏教学策略，不仅可以激发幼儿的参与热情，鼓励幼儿积极参加数学游戏，而且可以帮助幼儿理解抽象数学知识，促进数学教育目标的有效实施。因此，实施游戏教学策略对幼儿园数学教育非常重要。作为幼儿园教师，教师应能够根据课程安排适当的游戏活动，并通过激发幼儿的参与热情，使幼儿更好地理解数学知识，从而促进幼儿的健康发展。在各个方面。

3.幼儿园数学教学中游戏实施的具体策略

（1）认真、有趣和学习地学习游戏

每个幼儿都喜欢玩游戏，尤其是幼儿园的幼儿。教师可以使幼儿在游戏中玩任意数量的游戏，完全发挥最大动能，并在游戏中自由展示您的想法。因此，在制作游戏时，教师会尝试尽可能扩大幼儿的思维，以便幼儿在视觉和触觉下可以灵活地在游戏中旋转他们的思维，从而使身体可以最大程度地提高幼儿在游戏中的独立性，从而使幼儿可以在游戏中获得最大的学习乐趣。

例如，教师可以允许幼儿玩建筑材料。首先，教师可以让每个幼儿都知道几何形状，并使用生动的语言告诉幼儿什么是矩形、立方体、圆柱体等，然后让每个幼儿都可以对自己的家进行思考和回忆。房子是什么样子，请考虑一下你的房屋中的哪些对象和几何对象非常相似。目前，在实际操作中，幼儿根据自己的想法将几何对象组合成各种形状，最后，教师问一些问题。幼儿将与教师分享教师给幼儿的东西，让幼儿表达自己的想法并向所有人展示。该游戏利用了幼儿的空间能力、思维能力以及对图形和几何的初步了解。

（2）利用多媒体增加学习兴趣

在当前信息技术飞速发展的时代，多媒体已广泛应用于教育领域。特别是在幼儿时期，教师利用多媒体来教学不仅可以使幼儿学习起来更舒适，而且可以增加幼儿学习兴趣，使教师在教学过程中，可以提高幼儿对学习的兴趣。因此，在开发幼儿园数学时，教师可以利用多媒体来教学，以生动直观的方式为幼儿园幼儿提供抽象的数学知识，吸引幼儿的注意力，并促使幼儿积极参与数学学习，从而有效提高课堂教学的有效性。

例如，在“知道时钟”课程中，幼儿对时钟是非常抽象的。如果采用以前的教学方法，教师通常会准备好实物时钟，然后移动时针和分针，帮助幼儿理解，但是幼儿却并没有有效的理解教师所讲授的时间，教师利用多媒体来创建教学情境并设计闹钟声音，以鼓励幼儿思考他们何时起床、进食和结束学习等。这样，教师可以有效地加深幼儿对时间的抽象概念的理解。

（3）营造游戏氛围，促进快乐学习

由于幼儿尚不成熟，因此，考虑到幼儿的年龄和心理特征，教幼儿园幼儿学习数学需要营造良好的学习氛围，以促进教学活动的顺利进行。在开始幼儿园数学教学活动之前，教师可以整合游戏的元素以营造轻松有趣的游戏氛围，激发幼儿对参与游戏的兴趣，增强幼儿的学习主动性和热情，并鼓励幼儿学习数学。

例如，在幼儿园数学教学的过程中，教师创建一个购物中心的游戏环境，该环境与幼儿园幼儿在教室中的真实生活紧密相关，使幼儿可以充当消费者、小贩和收银员。在比赛中，教师会做出相应的反应。产品标有不同的价格，允许幼儿扮演角色购物，从而使幼儿在快乐的游戏氛围中自觉地认识和比较价格以掌握数学。

（4）根据课程选择不同的幼儿游戏。

数学游戏的目的是使幼儿有机会更好地学习数学，而幼儿不能独自玩游戏。教师不同的教学内容应具有相应的不同游戏。因此，教师应随着幼儿园幼儿年龄的增长逐步扩大和深化幼儿教育的内容，以满足智能幼儿教育的实际需求。现代信息传播的爆炸式增长使信息对幼儿园幼儿的刺激增加了一倍，并且智商与以前相比大大提高了。

同样的游戏活动会使幼儿园幼儿感到疲倦，这不利于学习幼儿的学习。教师有必要创建多种形式的游戏以统一会话的内容，并灵活地使用小组游戏、单个游戏等。因此，教师需要考虑幼儿的实际学习能力，选择合适的教学游戏。同时，教师还可以根据一些童话故事，创造和编新的游戏，交织知识，使用生动的语言以讲故事的形式教育幼儿，还可以玩角色扮演游戏，使幼儿能够渗透其中，从而使幼儿最直接地学习数学知识。教师应为幼儿选择正确的方法以及游戏，以便幼儿可以在特定和真实的情况下学习知识。为了发展幼儿的不同能力，教师有必要选择不同的游戏。

一般而言，幼儿园教师将数学知识与游戏融为一体，不仅可以充分调动幼儿参与游戏的热情，而且可以促使幼儿保持长期的学习数学的热情，使幼儿可以在趣味游戏中获得知识和技能，以及使幼儿快乐地学习数学，以提高幼儿的数学学习水平，促进幼儿的身心健康。

参考文献

如何理解幼儿数学教育篇6

长期以来，由于传统教育观念、家长之间的竞争意识和小学过渡衔接的不恰当，导致我国很多幼儿园（尤其农村和私立幼儿园）教学出现了明显的“小学化”趋势。近年来，对幼儿园教学禁止小学化的规定出台了，可是在幼儿园，要如何教学，才能合理开发孩子智力，又不至于“小学化”？很多的理论都全面地给我们诠释了正确的理念。随着《3～6岁儿童学习与发展指南》的问世，我们深入认真地学习，能基本理解其深刻意义。在此，我想只就数学学科谈谈我的看法。

首先，教师自身要树立正确的教育观念。教师不能自己就将数学定义为枯燥呆板的学科，而要将“枯燥”的数学通过自己的方式，转变成有趣的游戏。数字也可以演变出很多的游戏，让幼儿感受数字带来的乐趣。有一次，在和幼儿交谈时，我忽然发现，现在住宅小区里都是高楼大厦，房屋林立，幼儿对门牌号只有个机械的记忆，而没有真正地理解门牌号上数字的排列规律，所以设计了一堂课。结合当时最受幼儿喜欢的动画片《喜羊羊与灰太狼》，设计了游戏的情节，让幼儿在帮助勇敢聪明的喜洋洋想办法解救伙伴的过程中，充分透彻地明白了门牌号上数字的排列规律和意义。

其次，让幼儿在实践中应用数学。数学问题生活化，就是要让幼儿自觉地把数学知识运用到各种具体的生活情境中，解决生活中的实际问题，让幼儿知道自己所学的知识是有用的，真正体会数学的作用和价值。学习数的概念的认识特点，符合幼儿好动的天性，能够让幼儿学习怎样思维，怎样形成数的概念，让幼儿在做中学，在操作过程中逐步体验教学中数学概念的内涵及相应的运算规律，然后学习用语言表达操作活动的结果，形成表象。例如，在教学《数的分合》时，用花生米操作，从盘中取出6粒花生米，分成两堆，左边一堆，右边一堆，每个幼儿的分发不同，这样就很自然地了解到6有5种分法，就是1和5、2和4、3和3、4和2、5和1。这个时候，幼儿就已经掌握了基本的分合的意思，分合式的表示意义。

另外，幼儿园数学教学不走向“小学化”，教师为幼儿提供合适的材料也很重要。说到幼儿园数学课，大部分家长总会认为，教幼儿数数，十以内的计算就是幼儿园的数学了。其实数学可以衍生很多的游戏，比如图形，我们要教会三四岁的幼儿认识图形，不只是简单的展示图形模板，而应该给幼儿提供充足的材料，用更多的游戏方式，直观的教学、操作的乐趣，巩固幼儿对图形的认知。2011年，我参加送教下乡到一个乡镇上的私立幼儿园，那里的教室里连桌椅都是小学式的模样和摆放，教学方式也是一板一眼的小学化教学。而我带去的《给图形宝宝找家》这堂课，设计上利用轻快的音乐游戏，利用教师提供的几何形状的积木、图形母和子等材料，通过对比、听指令，幼儿在音乐里很快就能完成任务，能快速找到指定的图形。接着再用对对碰的游戏，幼儿更加愉快地熟悉了图形的名称和特征。根据平时的经验积累，让我们明白，材料的选择首先要从教育价值出发，把教育意图和要求融进材料之中，充分挖掘材料的潜能，使它能为实现教育价值服务，发挥最大的功效。材料的设计还要尊重幼儿的认知特点，具有科学性。有了合适的材料，加上科学的教学方式，幼儿才会兴趣浓厚，课堂气氛才会活跃。

幼儿园教育者这个队伍，目前参差不齐：有墨守成规、老套教学的老教师，也有没经验没有方法的年轻老师。面对教学上的种种困惑，面对所谓枯燥的数学，只要我们教师用心设计创新，善于观察幼儿，积极思考如何改进，数学就是一座快乐的知识乐园，幼儿园的数学教学就不会走上“小学化”的歧途。