小学体育课程标准范文篇1

关键词：情境教学;课程;小学;体育

《新课程标准》指出：“学校体育是终身体育的基础，运动兴趣和习惯是促进学生自主学习和终身坚持锻炼的前提。”因此，在体育教学中必须实施情景教学。情境教学是指教师在教学过程中有目的地引入或者创设具有色彩的生动场景，来引起学生一定得态度体验，从而帮助学生对教材的理解。在小学体育教学中应用情境教学策略，不仅能够彰显学生的主体地位，还可以激发学生的兴趣。

1、传统体育教学存在的问题

在当前社会，小学体育的教学严重缺乏实践性，没有一个实践性的教学模式，使学生的学习兴趣大大的降低。只有不断对体育的教学进行改革，小学体育的教学才能实现真正意义上的发展，才能够为我国的教育发展，起到促进作用。

1.1、课堂缺乏互动

小学体育的学习最讲究的是探究与合作，但是在当前的社会发展中，很多小学的体育教学是缺乏互动的。没有了课堂互动，学习效率也是会比较低的，质量也不会提高。在体育的教学中，教师只会一本正经的给大家讲解理论课本，然后再进行实战训练，这种如此单调的教学模式，只会使体育课堂的学习效率越来越差。因此，课堂上没有教师和学生的互动，没有学生和学生之间的互动，课堂的学习气氛只会越来越差，课堂的学习质量也会越来越差。

1.2、培养目标设置的局限

很多学校的体育教学的培养目标是具有一定的局限性的，一些只是为了让学生通过考试。学生会被这样的培养目标误导的。一些学生以为自己只要通过了考试就可以了。因此，很多学生只是通过考试，没有学习到一定的体育技能知识。这对我国的体育人才培养是有着极大的阻碍作用的。

1.3、传统教育思想观念根深蒂固

从小学起，学生一直在接受应试教育，教师也按照应试教育进行教学，利用分数来划分学生的好坏。这种教学方式严重影响了体育人才的培养，也阻碍了学校体育教育的发展。学校只有改变这种教育思想，才能改善体育教学存在的问题。

1.4、教材内容单一

教材是一门课程中最实用的工具，在很大程度上规定着课堂教学方法和模式。如果小学的体育教材总是内容是单一的，那么将会严重体育的教学效果。教材内容的单一，也说明教学内容的落后，教学内容不能跟上时代的发展，缺乏教育性是很难实现教材创新的。教材内容的单一，只会使学生学习体育的积极性大大降低，使课堂的学习气氛会十分的差，这样，体育的实践性就不能体现出来，只会成为一门缺乏实践性的学科。

2、情景教学的优越性

2.1、调动学生的积极性

情景教学能够把教学素材由枯燥乏味的理论知识转化为具体的生活场景，这些场景是比较生动活泼的，可以极大的提高学生的积极性。通过这种方式，教师给学生很多自由发挥的时间，让学生能够发挥主观能动性。在课堂上，教师组织讨论的重点、难点问题，引导学生广泛的思考。这样，学生在课堂上就能轻松的学到知识

2.2、提高学生的实践能力

情景教学注重理论知识的传授，更注重实践性。因此，这种教学方式能够极大的提高学生的实践能力。学生在学习中可以通过在情景中不断锻炼自己的体育技能。

3、情景教学法的应用

3.1、创设故事情境

教师应该从学生熟悉的生活情境和感兴趣的事情出发，抓住小学生的学习特点，为学生创立一个故事情境的体育环境。比如，在教师教给学生“单、双脚跳”时，结合小学生喜欢模仿的特点，把教材内容通过“小青蛙与小花猫”的故事展开，让学生扮演他们喜爱的小动物进行训练，用这种方式来激发学生的学习兴趣

3.2、采用多种教学方法引导学生开展“问题探究”教学法

问题得选择是否恰当，直接影响探究性学习成果的水平。通过这种探究，能够提高学生学习英语的兴趣。教师给学生一定的讨论时间，在学生有了讨论结果后，教师再对讨论的结果做出总结。这样，学生就能在轻松的小组合作中学到知识。学生在学习体育知识之前，教师可以引导学生利用标题和插图等，结合自己平时所积累的知识和生活经验，对体育内容进行大胆的推测和预测，从而培养学生的想象力。

3.3、构建生活化课堂

陶行知认为，教育是以生活为中心的，因此，生活化的教育是十分重要的。他的”生活教育理论”认为，“生活与时不变，即生活无时不含有教育的意义”。因此，小学的体育教学应该是贴近生活的，才能提高学生的语文学习能力。小学体育教学只有实现了生活化，才能真正改变教学远离学生生活实际的窘迫境地，培养学生的实践能力，促进学生的全面发展。

小学体育课程标准范文篇2

【关键词】体育教学；问题；中小学；渝东北

前言

《体育与健康》新课标已推行多年，在它指引下，举国上下都在进行新的教学改革探索，不断总结出一些好经验，在一定程度上推动着中小学的体育教学质量的提高。但是，笔者通过教育见习与实习的机会对重庆农村地区中小学的体育教学进行观察，发现不少农村中小学的体育课堂教学显现出不少有悖于或与《体育与健康》新课程标准要求不同步的一些有碍于体育课堂教学质量提高的问题存在。针对这些问题的显现，笔者提出自己的一些建设意见，以求该地区农村中小学的体育教学如何在《体育与健康》新课程标准的指导下，尽快推进重庆农村地区中小学体育教学朝着健康、稳定、持续的改革方向发展，以此提高农村地区的体育教学质量，达到与发达地区且体育教学改革成功的地方一起均衡发展。

1研究对象与方法

1.1研究对象

以重庆渝东北地区部分农村中小学体育教学为研究对象。

1.2研究方法

1.2.1文献资料法

通过校园图书馆平台与网络查阅了大量相关文献资料。

1.2.2田野调查法

从重庆渝东北地区选取20所农村中小学（10所中学，10所小学）进行了实地调查访问。

1.2.3综合分析法

对所收集的资料、数据、信息进行综合分析判断。

2重庆渝东北农村中小学体育教学问题存在现状

笔者通过教育实习期间的机会，对其渝东北农村地区的农村中小学的体育教学现状进行了实地调查，获取了大量真实信息、资料数据，经过对这些可贵的资料、数据信息进行加工处理，分析提炼出该地区农村中小学体育教学存在的一些问题。

2.1渝东北地区教育主管行政部门与学校领导对体育教学重视力度不够

笔者经过对渝东北地区所选取的20所农村中小学进行调查得知：该地区的不少教育行政主管部门（当地教委）和学校领导对体育学科的认识、观念有失偏颇。农村学校体育先天发育不良带来了桎梏性的病根。这种病根的存在自然就会表现出诸如对农村学校体育的场馆硬件建设不到位、资金不支持、对学校的体育教学工作缺乏有效的监管与评估等一系列问题就会显现。

2.2渝东北农村学校体育教师难以获得领导的支持，工作缺乏活力

一个学校的体育工作的生力军是体育教师和相关的主管领导，如果这一人群的工作出了问题那就证明整个学校的体育工作是失败的。然而，据调查得知：渝东北农村地区中小学的领导由于受上级主管行政部门的重视不够，加上本身自身的重视观念问题，造成学校领导对自己学校的体育发展缺乏规划部署，没有规划的发展目标，自然就形成了没有方向；同时也就没有向上级申报关于体育学科的硬件软件建设的胆识和动力，校内缺乏对体育教学、科研、竞赛、娱乐等活动缺乏应有的监管措施、激励机制、评价标准。这样的学校体育外部、内部环境的不健康，体育教师从何获得工作的动力和压力，使其农村学校体育几乎处于杂乱无章的境地。

2.3渝东北农村学校体育教师缺乏对课程标准的研读和使用

《体育与健康》课程新标准已经推出多年，在一些发达地区进行了比较成的、深入的改革和探索，总结出来不少值得借鉴的经验。但是，据笔者的调查显现：渝东北农村地区的中小学体育教师有95%的教师从未看过《体育与健康》课程的新纲要标准，近90%的教师没有翻阅细读过《体育与健康》课程的内容体系。这样的现状存在，新课程标准的实现谈何实现？实现的途径又从何谈起？课程标准是一个纲领性的文件，从教学的角度来讲，它是教学的指导性文件。由于众多教师对《体育与健康》课程的新标准、新理念缺乏深入研判，致使不少农村中小学的体育教学还是处于完全的消极的“放羊”状态，想怎么上就怎么上，对标准的执行和发展就成了一句空话！对标准的冷漠、无知、使用也就处于落后贫瘠之极。严重影响了农村地区中小学的体育教学质量。

2.4学生从不参阅《体育与健康》教材、教师用书使用不合理

新课程改革从课程的结构、内容、实施、评价、管理、学习方式等众多方面都进行进行了变化，它是一个新课程体系的建立。据笔者调查显示：在体育教学室内课堂中，没有一个学生能拿得出相应的教材，学生对教材的阅读率相当低！教师手中没有配套齐全的新课程标准要求的教材、教师用书，一般上课都是随便抓上一本大学时候的专业教材去神吹乱吹，明显专业教材的内容体系结构、要求和中小学生的《体育与健康》课程是有区别的。

2.5师生互动缺乏、形式化严重

小学体育课程标准范文

关键词：学校体育；体育课程计划；中小学；体育课程标准；美国

中图分类号：G807文献标志码：A文章编号：1006-7116（2013）01-0075-04

自1987年以来，美国国家竞技运动与身体教育协会（NationalAssociationforSportandPhysicalEducation，NASPE）协同美国心脏协会，以5年为周期通过电话和电子邮件方式调查并收集50个州和华盛顿哥伦比亚特区体育课程的数据资料，编撰成《国家体育课程形态报告：美国体育课程地位》（以下简称《报告》）公开出版。其目的是收集数据以对公众和政策制定者提供帮助，并说明高质量体育课对于中小学生的重要性和必要性，同时也是为检测美国教育体制中的体育课标准，追踪美国在中小学提供日常高质量体育课方面的成功举措。NASPE相信高质量的体育课程计划能增进儿童和青少年的健康、提高学业成绩和增加幸福感[1]。

美国联邦法律并未规定各州中小学必须向学生提供体育课程，也未定义各州体育课程计划的具体参数。因此，美国中小学体育课程在各州的差异极大。美国学校体育课程的变化主要通过几个方面体现出来：各年级开设体育课的要求与时间规定；课程免除或替代；体育课程标准和评价；网络体育课；问责制；教师资格证[2-3]。本研究充分利用2006年和2010年《报告》中的数据，比较和分析美国公立学校体育课程的形态，以观察美国学校体育课程计划的动态变化，从中得到启示。

1美国中小学体育课程计划的变化

1.1体育课的开设及时间要求

2006年有36个州要求小学1～5年级开设体育课，其中有94%的州要求6年级开设；33个州要求初中开设体育课，其中91%的州要求7年级开设，85%的州要求8年级开设；要求高中开设体育课的州为42个，其中76%的州不要求具体在哪个年级开设。要求中小学开设体育课的州中，大多数并未规定每周体育课的时间，只有11个州做出了明确规定，其中仅有2个州能满足NASPE建议的每周150min以上的体育课时间要求；7个州要求初中明确规定每周体育课时间，但只有1个州（蒙大拿）满足NASPE建议的每周225min以上的要求；10个州要求高中明确规定每周体育课时间，有3个州（印第安纳、蒙大拿和南卡罗来纳）和哥伦比亚特区达到国家建议的225min以上的要求。

2010年有43个州规定小学开设体育课，其中36个州要求幼儿园开设，39个州规定1～5年级开设，71%的州要求6年级开设；43个州中有18个州具体规定了小学每周或每天体育课的时间，3个州要求达到NASPE建议的150min以上，9州要求小学每天提供课间休息。40个州规定初中开设体育课，其中61%（31个）在7年级开设、59%在8年级开设；40个州中有16个州规定每周或每天的体育课时间，仅3个州能达到225min以上的要求。

2010年与2006年的《报告》比，美国中小学开设体育课程和具体规定每周体育课时间的州数量都有所增加，该变量是反映体育课程计划变化的关键因素，因为只有开设体育课教师才有足够时间教育学生终身参与体育活动的知识与技能。有专家建议在学生的整个求学生涯中每天都应上体育课[4]。最大的变化是2010年有36个州要求幼儿园开设体育课程，而2006年没有1个州要求，这可能与NASPE的坚持有关，因为NASPE认为体育教育对于教育“完整的儿童”至关重要，同时倡议从幼儿园到12年级的学生每天参加体育课程，让他们在基于内容的体育活动中获得知识、掌握技能、增强体能和自信，践行健康生活方式，展示自尊及尊敬他人的个人和社会行为。

1.2课程免除或替代政策

尽管美国大多数州规定中小学开设体育课，但有些州却允许实施体育课程免除或替代政策。根据NASPE预计，实施课程免除或替代政策的州数量将越来越少，而事实是2006—2010年间，实施该政策的州数量有明显增加。

2010年共有30个州允许学校或学区实行免除体育课或学分要求，比2006年（18个州）上升了14%。有5个实施免除政策的州把实施理由交给地方学校或学区解释。2010年执行替代政策的州比2006年上升了10%，由27个州增加到32个。这些州允许学生用其他的活动代替体育课以获取学分，这些活动包括高中军训课程（18个州）、校际体育（15个州）、军乐队（10个州）和拉拉队（10个州）。实施体育课免修理由是健康问题、身体残疾、和提前毕业。然而NASPE坚决反对免除或替代政策，NASPE标准3的内容是受过身体教育的人要定期参加身体活动[5]。此标准将体育课堂的活动与学生课外的生活紧密相联，使体育课堂的知识与技能可用于实际参与的活动。

NASPE建议学生每天至少应参加60min的中度到剧烈程度的身体活动，体育课程的独特目标是增强学生体能、健康、认知理解和对待身体活动的态度，从而使他们接受并保持积极、健康的生活方式。军乐队、军训、拉拉队、学校和社区体育运动虽然也能提供身体运动，但其目标与体育课程明显不同。学生参加持续、有意义的身体活动极其有利于身体健康，而军乐队、军训、拉拉队等活动缺乏体育课程的教育元素，不能提供综合、基于标准的体育课程计划内容。只有体育课程才能为学生提供各种身体活动和人生各阶段所需的必要知识[6]。尽管NASPE极力劝阻免除或替代政策，但是实施该政策的州的数量却有较大幅度增加。至今还没有数据可检验豁免政策影响到学生的身心健康。当然，理解美国人充分尊重学生的差异，对学生实行人性化管理，而且学生中存在身体残疾、认知残疾和等事实，但这决不是免除或替换课程的理由，这类学生可以参加由学校或学区提供的残疾人体育课以完成体育必修课。

1.3体育课程标准与评价

美国课程管理实行地方和学校管理模式，制定了建议性的国家课程标准和实施指南。美国的课程改革基本以州为基础，在坚持“促进平等提高质量”基本理念上，各州充分享有制定课程标准的自，有76%的州要求或鼓励学区和学校制定基于国家标准的州课程标准。2010年建立体育课程标准的州数量与2006年相同，均为48个，但课程标准内涵变化较大。以阿拉巴马州为例：1）重点不同：2006年以知识、应用和技能内容为重点，2010年以技能、认知、社会发展、身体活动及健康为重点；2）体育课程计划的总体目标不同：2006年目标是帮助学生成为“身体受过教育的人”，2010年则为帮助学生“追求体育课程的卓越”；3）框架结构不同：2006年由“动作技能发展、增强健康活动和互动行为”构成，2010年由“技能、认知、社会和身体活动及健康”组成；4）课程内容不同：2006年幼儿园动作技能标准为“展示走跑跳的初级水平；展示选择性非位移动作技能的初级水平，特别是转身和扭动动作；展示选择性操作技能逐步成熟的进步”等，2010年则是“改变方向、速度和道路时进行运动以避免与同伴相撞；行军和走路时的正确姿势；展示诸如屈体、转体、伸展、翻滚及摇摆等非位移动作技能”等[7-8]。

基于内容标准的体育课程评价是现代课程与教学论的重要方面，也是课程改革的重点。课程评价可以提供学生了解预先设定的内容标准的证据，同时还具有加强课程内容的潜在功能。然而评价一直是体育课程中的弱势[9]。2006—2010年间，要求评价学生体育课程学习的州数量，由15个上升到19个，就全国来说，数据变化不大，但在评价内容上有2处明显的变化：2006年9个州要求评价学生动作技能，2010年却无一要求对该项进行评价；2006年2个州要求评价学生在体育课程中的互动情况，而2010年变为6个州要求评价学生在体育课程中的个人和社会责任。

1.4教师资格证

美国大多数州要求体育教师具备教师资格证。2010年要求小学体育教师应具备教师资格证的州数量显著增加，由2006年的57%（28个）上升到82%（42个）。初、高中要求教师资格证的州数量由46个增加到50个，但幅度不大。

在美国也颁发临时教师资格证以从事中小学体育教学，其有效期一般为1年，最长为3年（3个州）。2010年分别有26（51%）、29（57%）、28（55%）个州授予小学、初中、高中体育教师临时资格证；2006年授予小学、初中及高中教师临时资格证的州分别为31个（31%）、35个（69%）、35个（69%）。可见，在中小学实行临时教师资格证制度的州数量降低了，因为体育课的教学质量必须由获得教师资格证认证的高素质教师来保证。2010年32个州（71%）要求计划从事体育教学的职工必须参加并通过教师资格证考试，教师资格证有效期为一般为5年，体育教师必须进行继续教育（专业发展）以重新认定教师资格。

1.5问责制

“问责制”缘于美国实行的标准化考试。体能考试是展示问责的最普通方式，长期以来人们认为改善公共健康的方法就是改善个人体能水平，所以从传统上看，体育教育者一直承担加强青少年健康，并通过体能测试评价健康状况的责任。供学生选择的体能测试项目有几种，但只有少数州要求学生参加体能测试，因此，学校及体育教育者承担的责任项极少。从2006年开始，要求学生学分绩点（GPA）里含体育课成绩的州数量有所减少，即由2006年的22个州（43%）降至2010年的14个州（27%）。2010年18个州要求学生参加毕业综合考试，但只有5个州将体育学科纳入考试科目；2006年16个州有毕业综合考试，却都没有将体育学科纳入考试科目。2010年41个州（80%）的教育主管部门要求学校提交年度教育成绩报告单，其中只有5个州将体育学科纳入报告中，与2006年相比变化不大。

1.6网上体育课程

互联网技术极大改变了美国的教育。美国各州、学区和独立学校正在审视包括体育科目在内的各学科网络教育的机遇与挑战。2006年有12个州（24%）允许学生通过网络课程获得体育必修课学分，2010年上升到22个州（43%）。2006年与2010年提供网络综合性体育课程的州数量无变化，均为6个州；提供个人健身和健康课程的州数量分别为5个和9个。2010年3个州（14%）提供某种网上竞技运动课程，4个州（18%）提供网上体重训练课程，2006年仅2个州（17%）提供网上竞技运动和体重训练课程。综上所述，美国实施体育网络课程的州数量还不多，其中一个原因是许多体育教师仍然倡导面对面的教学，他们认为只有面对面的教学才能确保学生学习的落实以及动作训练的有效性、正确性和安全性。

任何新的教育技术必须从政治、竞技、社会和伦理的视角来审视。研究者通过查阅大量远程网络教育的文献，对比分析面对面学习与网络学习，并未发现两者存在巨大差异[10]。

另外，久坐不动的生活方式是肥胖起因，长时间坐在电脑前势必会减少学生身体活动的时间，而且，教师很难确定报名参加网络在线课程的学生参加身体活动的真实性。尽管配有体质测试设备，但网络课程教师必须依靠登录记录和“荣誉制度”评价学生是否参与身体活动，除了提交签名登录，教师对在线认知评价的诚实性很难监控。

2对我国中小学体育课程的启示

1）体育学习的评价内容应体现学生的全面发展。

从2006—2010年美国学生的体育学习评价内容的变化来看，运动技能已不属于学生评价内容，这可理解为如果学生通过体育课程的学习，理解并掌握体育知识，养成积极参与课外体育活动的习惯，则自然会掌握基本的运动技能。我国中小学课程标准虽强调体能、知识与技能、态度与参与、情意与合作的综合评价，但绝不能停留在传统的体能、技能的评价上，更重要的是学生参与课外体育活动、体育活动社会责任感的评价。如果评价内容仅限于体能和运动技能，其他目标则会在评价中体现不出，有些教学目标就会形同虚设，最终导致体育学习评价与教学目标脱节，培养全面发展的人的教育目标就会大打折扣。

2）制定学前教育体育与健康课程标准，要求学前教育阶段开设体育与健康课程。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2022年）》明确规定学前教育为国家中长期教育发展的任务之一，因为学前教育对幼儿身心健康、习惯养成、智力发展具有重要意义，国家已出台了发展幼儿教育的政策与法规，但是迄今为止我国还未出台学前教育体育与健康课程标准，反观美国2006—2010年的国家体育课程标准和州立标准，都包含了幼儿园（学前）体育课程标准，美国从2006年没有1个州要求幼儿园开设体育课程，到2010年有36个州要求开设体育课程可看出“完整的儿童”教育离不开幼儿体育课程的实施。

3）积极开发体育网络课程。

2006—2010年期间，美国越来越多的州中小学向学生提供体育网络课程，这顺应了时展的趋势，因为体育教育的每次变革，都有一定程度的技术革新。21世纪是互联网技术时代，互联网正以前所未有的冲击力影响着学校体育教育，为体育教育的改革开拓了新的视野，带来了新的方法和途径，因此我国有条件的学校应大力开发，为学生提供更广的体育课程学习的途径和机会，以满足学生的不同学习需要。通过体育网络课程，学生不仅能学到体育与健康基本知识，还可通过多媒体课件的演示，直观理解教师很难示范的体育动作过程，加深学生对运动技术的理解以提高学生运动实践能力，提升体育教学效率。

参考文献：

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[3]NationalAssociationforSportandPhysicalEducation.TheShapeoftheNation：TheStatusofPhysicalEducationprogramsintheUSA[R].RestonVA：Author，2010：1-78.

[4]KahnEB.Theeffectivenessofinventionstoincreasephysicalactivity：asystematicreview[J].AmericanJournalofPreventiveMedicine，2002（22）：73-107.

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[6]GraberKC，LockeLF.Arethenationalstandardsachievable？—conclusionsandrecommendations[J].JournalofTeachinginPhysicalEducation，2007（26）：416-424.

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[8]Alabamadepartmentofeducation.Alabamacourseofstudy：physicaleducation[R].2009：1-32.

小学体育课程标准范文篇4

关键词：中小学；体育课程改革；制约因素；健康第一；课程标准

中图分类号：G807.01文献标识码：A文章编号：1007-3612(2007)11-1546-03

笔者欲通过对体育课改中存在的问题进行分析，探讨对策，以期促进中小学学校体育课程改革的健康快速进行。

1研究对象与方法

1.1研究对象研究对象以湖南省中小学为主，兼顾我国东部、中部、西部的部分省市中小学。实际研究过程中，笔者以湘南学院体育系历届毕业学生工作所在学校、在校毕业班学生实习学校和部分来自外省市（兼顾东、中、西部省份）的在校学生母校的实施体育教学改革的情况为研究对象。

1.2研究方法

1.2.1实地调查对笔者所在的郴州市的市区、部分县市和湖南省相邻地市的部分中小学的体育教学改革实施情况进行实地调查。

1.2.2问卷调查抽取湖南湘南片的永州市、郴州市，湘西的湘西自治州，湘北的湘潭、长沙市的63个乡镇级以上的中学或城市小学以及外省（涵盖东部、中部、西部省份）101个乡镇级以上的中学或城市小学，向学校体育组长或体育教师发放问卷164份，回收有效问卷145份，有效回收率88.4%。

1.2.3电话问询为弥补问卷调查的局限性，对不能实地调查的部分学校的体育教师进行电话问询，以获得更翔实的情况。

1.2.4面访直接问询湘南学院在校的学生和刚实习归来的体育系学生，了解各地体育课程改革情况。

1.2.5数理统计用spss13.0进行数据录入和统计。

2结果与分析

2.1各级中小学实施《课程标准》的情况在本轮体育课程改革中，高级中学成为体育课改的最积极的参与者，这与高级中学的场馆设施、体育师资素质相对较好有关。调查发现，仅仅按照《课程标准》的要求对教学内容实施变革，如增加学生喜欢的、贴近生活的体育项目的学校占所调查学校的61．4%，但多为放羊式的松散教学模式。若按相关要求在教学内容、教学组织形式、教学评价上实施体育课程改革的学校仅达20.0%（含淡出这种模式的学校,且主要集中在高中）（见表1）。在选修内容的教学组织上，各类学校多采用“多班合并，分项教学”、“以班级为单位实施快乐教学”、“课程的分时段教学”（即前段为必修内容，后段为选修内容）等模式。笔者近两年在带体育教育专业的学生实习时发现，分项教学或按兴趣分组教学实践中，不同学生对同一项目的技术的掌握程度相差较大，兼顾不同层次的学生就需要更多（大）的场地和教师，这与学校有限的场地和师资构成矛盾，也增加了体育教师在教学内容的安排和教学组织上的难度。太基础的内容，相对技术技能较好的学生则兴趣索然，而难度加大，则技术技能较差者（特别是男女混合班级中的女生）又产生畏难情绪。然而场地器材的限制又使教师很难做到一堂课内完成分层次教学。也有部分实习学校在接纳体育学生教育实习时，体育指导老师会要求实习生贯彻《课程标准》的精神，而他们自己在平时的体育教学中，却不会真正去落实《课程标准》的精神,多数教师（尤以乡镇中小学为甚）主要在体育课的内容上作了一些调整，增加了羽毛球、乒乓球、篮球、健美操等贴近生活的项目的分量，但教学组织基本还是按照以前的教学模式组织教学（多为放羊式教学）。

2．2体育课改遇到的困难与阻力目前实施体育课改中，学校遇到的困难与阻力除了场地器材的制约外，还存在学校考试中心地位的影响、师资的制约、《课程标准》的不尽完善、知名学者学术争鸣所产生的困惑和学生的不配合等因素的困扰（表2）。值得注意的是，部分实施体育课改的学校进行一段时间的教学改革实践后，又相继淡出这种模式。

2．2.1场地器材的短缺《课程标准》要求使学生能够较熟练的掌握二个以上运动项目的技术，并使其成为终身体育项目。相对于以前教学大纲规定学生在每个项目的浅尝辄止来说，《课程标准》的这种规定无疑更具有科学性和可操作性，也利于调动学生学习积极性，使其对体育的兴趣成为对体育课的兴趣。然而，在实际操作中却发现，按兴趣分项教学对场地需求的相对增加与农村学校体育设施少、差以及城市学校由于学生增加而导致的人均体育场地拥有量的相对减少存在不可调和的矛盾。国家城镇化政策的推行使得城市人口激增，而城市学校的增加却相对缓慢，从而使得城市学校学生人数激增，虽然其体育场地有所增加，但学生人均体育场地拥有量却逐年减少。由于学校创造品牌周期较长，这种供需矛盾在重点学校表现得尤为明显。实施“多班合并，分项教学”的学校不少采用以三个班为单位组织在同一时间上体育课，学生可选修4-5个项目，也有采取更多班的合并，分更多项目教学的组织模式。相对于传统的教学组织模式，分项教学对场地器材和教师的需求更高。然而，绝大多数学校人均体育用地远低于国家要求的7-15平方米，受场地的限制，一个项目班（组）可能只能拥有一块较小的场地。在实际教学中常常会看到技术技能较好的学生排挤差生，以便能更充分的占用场地，而后者则常常成为体育课的看客，更加学不到东西，甚至只能在旁边休息或去教室、图书馆自习，从而挫伤其学习的积极性，甚至出现学生体育技能和体质状况两极分化现象。

2．2.2师资的制约

2.2.2.1部分中小学体育教师对《课程标准》存在片面、错误的解读调查发现，由于受某些专家错误解读《课程标准》的思潮的影响以及体育教师素质参差不齐，部分体育教师对《课程标准》存在片面或错误理解，在课改实践中感到迷惘。由于不少中小学体育教师没有参加专门的培训，在解读《课程标准》精神时，部分体育教师误将《课程标准》中的“以学生发展为中心，重视学生的主体地位”理解为“学生中心论”，将“激发学生运动兴趣”形而上学的理解为“唯兴趣论”。［1］。这种过分强调学生的兴趣和个体需求，弱化体育教师主导作用明显违背教育教学规律。由此而引发的是部分学校实行新课程改革以后，体育课程的部分项目如跑、跳、投等全部被取消，部分学校的学生体质状况出现总体滑坡现象，尤其表现在耐力素质上。在我国，体育的英文词汇是physicaleducation,正是考虑到学生的发展不仅是自身的需要，更是社会的需求，即学校体育不但要考虑学生个体的体育需要，还要考虑国家和社会对学生的体育与健康的要求。而围绕“健康第一”指导思想下的运动技能教学问题的表述在业内也引起较大的争鸣，特别是知名专家通过演讲和学术刊物的撰稿来质疑《课程标准》，使基层体育教师对新一轮课改产生困惑。譬如：《课程标准》所提出的“淡化运动技能教学”就是专家学者争论的焦点之一，因为从汉语言的理解习惯来讲，这容易被理解为忽视运动技能教学（近来《课程标准》课题组专家在多种场合予以澄清）。也有部分教师受某些错误思潮的影响，认为课改就是抛弃原有的体育教学模式，重新构建新的教学模式，只要学生能在体育课堂中快快乐乐出一身汗就达到教学目标了，从而他们主张课的形式创新，不注重课的实效。这致使部分学校体育课改偏离正确航向，如过分强调学生的现有兴趣，忽视兴趣的可培养性和正迁移特征，过分强调对学生某一项目的能力的培养，在少年儿童的五项素质发展的关键期忽视中小学生的各项身体素质的培养［2］。再有，由于课程改革开展不久，没有较多先例可循，因此不少体育教师对课改的具体实施比较迷惘，如部分教师存在对教学内容的选择比较模糊，对教学目标不明确，对技术动作有难度的运动项目教学存在畏惧心理，对学生的评价比较随意的现象。

2.2.2.2体育师资的不合理配置由于《课程标准》对完成课程目标所必需的内容和方法只提出一个大体框架，却构建了一个相对科学但也更复杂的评价原则，这给体育教师提出新的挑战，以前大纲规定什么就教什么，学生就学什么，现在《课程标准》是以目标统领内容，内容更多的由教师自己确定，这对体育教师素质提出更高的要求。目前，城乡中小学体育教师专业素质已经存在差距，而城市中小学引进体育教师又多采取招考乡镇中学优秀教师的方式，这更拉大了城市与乡镇的师资差距。即使在城市中小学，也存在相同特长项目体育教师扎堆的问题，部分学校选项教学存在学生可选择项目偏少的情况。乡镇或农村中小学由于优秀师资短缺，非专职体育教师和专业素质较差的体育教师会由于没有经验可循，更加不知道通过什么途径才能全面达成课程目标，致使部分教师对教学内容的安排很随意。随着学生的升学择校和体育教师的更换，很难保证学生体育学习的连续性和系统性，学生难以系统的掌握某一项目的内容，这为后续学校的体育教学增添了困难。

2.2.2.3体育师资的短缺体育师资的短缺包括城市中小学体育教师数量上的短缺和农村中小学体育教师的质与量的短缺。在中小学，体育属于弱势学科，教师的配置一般按相关要求采取最低配置，多为7个教学班配1个体育教师。而目前城市中小学特别是教学质量好的中小学由于班级人数特多，使得体育师生比达1：400-500甚至更高。这给《课程标准》的落实增添了难度。农村小学由于地方财政差、学生生源减少、生活条件艰苦等原因，很少新进教师，更不用说体育教师，原有的专职体育教师少的情况还在恶化。不少地方农村小学由于多年未新进教师，教师的平均年龄已经超过40岁。笔者所在市的某部级扶贫县小学老师平均年龄达49岁，体育师资根本无从保障，农村体育课改更只能是纸上谈兵。

2．2.3中高考中心地位的影响目前，由于我国教育体制改革相对滞后的原因，恒量学校办学水平和对教师能力的评价手段仍很单一，其根源应直指中高考这根指挥棒。学校和教师在实施各科目的课改过程中，都面临着既不能应试教育又不得不应试教育的尴尬局面，要为学生减负，但往往"后果自负"。由于体育成绩并不计入高考成绩，体育课改初期，学校领导对体育课程改革多持支持态度，中学特别是城市中学体育课改走在了前面。但是课改实践中，由于场地短缺、同一项目的学生技术水平参差不齐，体育教师课堂管理不善，体育课改导致部分体育后进生出现课堂溜号并滋生事端等现象。在场地设施比较薄弱的学校，因为分散活动还出现了安全事故，这给体育教师的课堂组织带来很大的压力，也给管理学生纪律的相关领导和班主任增加工作难度，他们也对体育课改构成阻力；其次，考试中心地位的今天，作为中学弱势学科的体育，课改对教师数量、场地、经费的需求增加，使学校领导对体育课改的支持趋于减弱。但可喜的是，2006年12月25日，中央新闻频道报道：教育部体卫艺司司长杨贵仁在新闻会表示，教育部和国家体育总局日前联合文件，今后初中毕业升学体育考试要按一定比例记入中考成绩总分，在高中毕业学业考试中增加体育考试，将体育考试成绩作为高校录取新生的重要参考依据，对连续两年或者几年学生体质健康下降的省份，要调整其重点高校招生的指标。这应能为学校体育课程改革健康快速发展清除了根本性的障碍。

2．2.4《课程标准》的不完善大多数的调查研究皆显示，因为原有的教学大纲过分强调竞技内容的技术技能的学习，内容庞杂且多出现重复，各层次的学生都存在对体育的喜欢和对体育课不喜欢的矛盾。《课程标准》为了将学生对体育的兴趣迁移为对体育课的兴趣，提出突出学生的主体地位，根据学生的兴趣组织体育教学，从而激发学生运动兴趣，培养终身体育意识的主张。这本身是抓住了体育教学中的主要矛盾，但《课程标准》的制定一定程度是基于高等院校体育课改所取得的成功经验，而高等院校的成功是由于它的各方面条件远好于中小学。笔者认为，课题组对我国中小学体育教师、体育设施现状和现有教育制度的弊垢估计不足，也未能足够重视对站在中小学体育教学一线的各级体育教师意见的收集，使得《课程标准》尚有不完善的地方，如：只是构建本门课程的目标体系和评价原则，而对完成课程目标所必需的内容和方法只是提出大体框架，导致实践中《课程标准》虽给了体育教师很大的自主安排内容的空间却让基层体育教师大多感到无所适从，这是过高的估计我国中小学体育教师本身的业务素质；其次，新课程对课程内容缺乏必要的规定性，对必需的内容和方法只是提出了一个大体范围，并大大增加了选修教材的比例，这样一来，体育内容的连续性和完整性受到冲击；再次，教学评价操作的复杂化导致体育教师工作量加大是过高的估计了体育教师工作的积极性。《课程标准》提出了四个层次的目标，各目标又分解成许多子目标，而围绕目标的考核，在内容上有技能、体能、学习态度、心理行为的评价；在方法上，有教师对学生的评价、有学生的自评与互评、还有家长评价。由于目标主次不分，且在多为定性目标，评价又为多元评价，使得评价难度加大，评价主观性强，因为各教师的评价尺度的掌握难以一致，因此可比性也不强。

2．2.5学生本身的消极态度在体育课程改革初期，不少喜欢体育运动但却不喜欢原有体育上课模式和内容的学生对《课程标准》的实施充满期待。但由于体育教师数量有限、场地数量有限、学生单项水平差异较大，体育教师很难兼顾所有学生，体育后进生可能被那些技术技能好的同学排挤出有限的体育场地而成为体育课的观赏者。被体育教师和同学的忽视，更容易使他们出现习得性无助感，影响他们的学习积极性，从而出现体育运动技术技能的两极分化现象，他们甚至出现不配合和抵制情绪。另外，师资和场地的限制，使得某些特受学生欢迎的运动项目出现学生选修拥堵现象，部分学生只能退而求其次，这也会使这些学生对体育课改持消极态度。

3结语

由于国情的限制，目前体育课程改革还存在不少困难和阻力。只有不断改善学校体育场地和设施，通过培训等继续学习的手段使学校体育教师领会体育课改的精神实质，不断地更新教育观念，丰厚自身的学养能力，进一步改革教育体制，弱化中高考的中心地位，将体育成绩按一定比例纳入中高考的总成绩，才能更好推动体育课程改革顺利进行。当然，任何改革都不是一开始就尽善尽美，总有这样那样的问题出现，制定《课程标准》的专家学者不需要一味的辩驳，要能接受来自不同渠道的意见，在课改的过程中，倾听"另类"的声音恰恰是一剂良药，它是课改的强心剂。由于改革的大方向是正确的，我们不能以教师的困惑而停滞，不因暂时的逆境而驻足，只有敢于在改革中去发现问题，分析原因，及时采取措施，解决问题，才能真正落实“健康第一”，使学生形成终身体育习惯，从而提高国民身体素质，构建和谐社会。

参考文献：

［1］侯广斌，张泽刚.正确解读《体育与健康课程标准》［J］.河北体育学院学报，2005，3：59.

［3］季浏.论“健康第一”指导思想下的运动技能教学［J］.体育教学，2006，2：4.

［4］阮光清，王立虹.对小学实施体育与健康课程标准的疑虑与建议［J］.体育学刊，2004，3：83.

小学体育课程标准范文篇5

摘要为深入研究新课程改革下体育教学方法的选择运用及发展趋势,本文查阅大量文献资料,收集体育改革与体育教学相关的书籍、期刊、学报进行分析、整合研究新的课程教学方法;对中小学生、教师、家长进行访谈,了解不同的体育教学方法所产生的不同作用,通过对我国体育课程实施现状的分析以及传统教学方法产生的利弊与现代教学方法的带来的利弊比较,在此基础上进行新课程基础教育下教学方法的选择、运用及发展趋势进行整理。最后本文根据新体育课程改革理念的目标和要求研究教学方法的选择运用及趋势给予结论和建议。

关键字体育课程改革体育教学教学方法

体育教学在贯彻实施课程标准的过程中扮演着越来越重要的角色,是实施体育与健康课程标准的主要形式,是体现课程改革特点、实现课程改革目的的重要途径。在体育教学中体育教学方法的选择与运用成为举足轻重的作用,为实现体育教学目标,教师组织学生进行体育学习活动,在教学过程中,体育教师只有科学的、综合的考虑体育教学的有关因素、选择适当的教学方法,并合理的加以组合,才有可能取得良好的教学效果。

一、研究对象及研究方法

(一)研究对象

本文以体育课程改革下体育教学方法选择运用与发展趋势为研究对象,包括中小学各级教师、中小学生及家长。

(二)研究方法

文献资料发:查阅各种文献资料,借助网络搜集相关资料,整理分析。

专家访谈法:通过访问中小学生、老师、家长了解教学方法所产生的作用。

问卷调查法:对眉山市、绵阳市抽取10所中小学新课程体育实施的现状以及教学方法选择运用进行问卷调查,共发放问卷100份,收回98份,回收率98%。

数理统计法:对问卷调查的结果进行数据处理。

二、讨论

(一)我国体育课程的实施现状

通过新一轮的教学改革,我国体育课程在课程设计理念、学习领域的划分、课程目标体系和教学内容、方法都得到不断完善,出现了值得令人肯定与惊喜的变化,对于体育新课标实施过程中出现的问题和面临的困难,都提出了相应的对策与建议。但是由于长期受传统理念的影响和束缚,对课程标准的精神没能很好的领会,课程标准在实施过程中出现了一些令人困惑的问题。

新课程标准的实施基本情况。在对眉山市、绵阳市10所中小学体育与健康课实施新课程标准情况进行调查。调查结果其中有8所学校体育与健康课实施了新课程标准教学,实施率80%;有2所学校还没有实施新课程标准,仍然沿用传统教学,未实施率20%。这个结果表明,普通中小学体育与健康课实施新课程标准率仍然偏低。

表1新课程标准的实施基本情况

学校(单位:所)百分比(单位:%)

实施880

未实施220

总计10100

从与体育教师的访谈中也了解到,他们在制定教学目标时不敢过多的涉及运动技能,好像一谈运动技能就又回到了原来的老路上去了。因此,虽然说实施体育与健康标准的教师们能从整体上把握新课程标准的理念,但在具体操作上还存在一定的问题。

表2教学目标实施情况

排位教学目标百分数(单位:%)

1激发学生的体育运动兴趣28

2增强学生关注身体健康意识25

3培养学生终身体育意识18

4培养学生运动技能的形成16

5培养学生的心理健康13

(二)我国传统与新课程体育教学方法在教学中产生的利与弊

1.传统体育教学方法产生的有利方面

李格学在《论传统体育教学方法与现代体育教学方法的关系》中指出,传统体育教学方法,是以“学会”和“锻炼”为主要目标的,即以帮助学生高效地掌握运动技能和科学地锻炼身体为主要目标的。其主要功能是,强化动作记忆、增加运动负荷、保证运动安全、排除不必要干扰、适应班级教学条件等。常用的方法主要有,分解教学法、讲解示范法、保护与帮助法、预防纠错法等。

根据此理论可以知道传统体育教学方法有利于:

第一,强调运动技能;

第二,科学的锻炼身体,教师在体育教学中完全秉承运动规律、规则教学;

第三,保证运动安全;

第四,有助于教学目标的实现;

第五,缓解学校的场地、设备不足情况,传统体育与教学方法既可以缓解不足还可以促进学生的身心健康发展。

2.传统体育教学方法产生的不利方面

在过去的体育教学中虽然也取得一定的成绩,但是在教学中不乏也暴露出很多问题,这些问题的存在也使得学校体育在学生、家长及社会各界不被看好。传统的体育教学方法导致:

第一,放羊式教学的出现;

第二,不关注学生个体差异;

第三,学校体育的创新度不高;

第四,忽视对知识的理解;

小学体育课程标准范文篇6

关键词：小学体育课程；学习效果评价；教学应用

小学体育课程的开设是改进学生体能机制，培养良好运动习惯的基础环节，科学、规范的检测机制是保障教学专业性与学生学习技能总结的关键环节。但是，在我国部分学校的小学体育课程的检测存在流于形式，或者僵化呆板的现象。本文主要探讨在新课程教学改革时代背景下，如何开展小学体育学习评价的操作方式。

一、传统小学体育评价方式的不足

（一）评价内容单调

我国传统小学体育评价立足于增强学生体质的核心理念，但是由于客观因素的限制导致基础教学阶段的体育评价内容单一，挫伤测量学生体育技能的科学性。对小学体育课程的评价最突出的一点是过于看重体育技能与运用技巧的评价，忽视学生学习态度、情感、价值观的变化。依据传统的评价方式，部分学生不需要刻苦努力也能够取得不错的体育成绩，对于体质基础不够突出的学生，经过刻苦努力之后也难以取得明显的进步，单一的评价方式难以调动学生的学习积极性，会严重挫伤学生学习的热情与自尊心。在追求体育技能的测评时忽视对该技能的灵活运用是传统评价方式的另一个特征。比如在“运球上篮”这一体育技能时，在实际测评的现场往往只有一个学生单独操作这个动作，篮球场上没有任何阻碍，导致学生往往能够在该技巧的检测中获得不错的体育成绩。但是在实际的比赛现场或者是实战场合，成绩优秀的学生依然难以具备很强的战斗力，老师不合理的测评方式难以在本质上提高学生的体育操作技能。

（二）评价标准的片面化

评价标准的片面化最直接的表现形式是严重忽视学生之间的个体化差异，在同一的测量标准下难以促进学生的长远发展与体育技能的提高。统一的评价标准主张工厂批量生产的操作模式，忽视学生的个性特征与兴趣爱好，机械化的评价方式不仅难以测量出学生的实际水准，更对学生的个性发展造成损害。比如说在测量百米短跑成绩时，普遍采用15秒为标准成绩，对于体育天赋不错的学生能够轻松达到合格标准，但是对于基础不够突出的学生就容易陷入被动的学习局面。统一测量的标准化，难以实际考虑学生的能力标准，不利于学生的长远发展。单一化的小学体育评价标准更是挫伤体育教学的多样化发展。统一的标准测量会导致老师在实际的教学环节注重考什么，教什么的学习模式中，以考试为导向的学习方式与学生的个人发展与体育课程的开设初衷相差甚远，严重挫伤学生的学习积极性。

（三）评价主体的单一性

标准的教学评价体育是一种双向互动，但是在小学体育课程的教学评价标准中主要是老师对学生进行单方面的学习评价，在教学拥有绝对评价权利的地位中导致学生成为被动的个体，片面单一的评价操作模式使得学生处于被评价的弱势地位，自己的言行举止都会被明确打分，在丧失主体性的评价操作中为学生的长远发展埋下隐患。在具体的小学体育评价模式中，我们需要了解自己学习状况的是学生本身，老师应该作为参评的客体对学生的学习情况进行必要的后续指导，帮助学生更好地了解自己以实现自我发展才是设定教学评价体系的最终意义。所以，老师在实际小学体育课程评价中可以采用老师测评、学生自评及互评的多种评价方式帮助学生更为全面客观地评价自己的学习情况。

二、完善小学体育评价的操作方法

（一）在多元评价标准中激励学生

多维度的评价方式帮助学生全面客观地了解自己的实际情况。老师在制定考核标准时，可以采用等级评价标准，或者有关学生进步幅度的评价标准。可以将对学生的评价方式处于灵活的更新与表动之中，保证符合学生的心理特点与时代的发展要求，在具有个性化差异的评价方式中形成对学生的激励机制。

（二）在综合评价中设置不同评价比重

老师在小学体育课程的评价标准设定中可以采用绝对性评价与相对性评价结合的方式促进学生体育技能的进步。比如老师可以将学生的测量成绩进行同一时段或者统一项目的比较，在衡量学生的进步幅度中进行不同等级的评价。老师可以在具体的操作过程中对学生的学习态度、合作精神、身体状况进行不同程度的比分。多维度测评方式的设计既关注学生实际的体育技能又对学生的情感、态度和价值观的变化进行综合的评价。在评价设置的过程中，老师可以适度添加留言板，在评语环节，对学生的学习状况进行同步的学习衡量，帮助学生建立成长记录带。比如老师、家长或者同学都可以在测评表的特定区域写下提高学生体育技能的建议，帮助学生在查看自己留言的过程中进行自觉的改正。对于该评价留言学生享有隐私权，别人不可以随意翻看。

（三）在发展性评价中提高学生的体育技能

老师应该建立发展的眼光看待学生的测评成绩，在鼓励性的教学方式中帮助学生建立学习自信心。该评价方式需要老师立足于学生的学习整体情况，依据学生的学习状况分析该生的发展性长处，进而在教学环节中做到有的放矢。比如老师可以采用档案评价的方式，对学生长时间的学习情况和进步状况进行同步记载，帮助学生在跟踪式的评价方式中实现全面发展，适合小学体育评价的操作模式。综上所述，小学体育课程的评价方式以增强学生体能素养为终极目标，但是在具体的评价操作模式中老师可以采用多样化的评价方式，避免传统测评方式的局限性，在对学生运动技能、学习态度、情感、价值观的全面评价中促进学生的综合发展。老师在具体的小学体育测评方式中应该以发展的眼光看待学生的测评成绩，立足于学生的实际学习状况和评价结果开展具有针对性的教学方式，最大限度地发挥测评模式发展中的原始教学意义。

作者:余俊婷单位:泉州市仙塘小学

参考文献：

［1］陈玉琨，李如海.我国教育评价发展的世纪回顾与未来展望［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2000（1）：1-12.

［2］龚成太，王文生.体育教育专业体操普修课成绩评价的调查结果与评价体系［J］.首都体育学院学报，2008，20（3）：87.

小学体育课程标准范文篇7

关键词：体育课程；课程目标；教学内容；授课形式

中图分类号：G807．01

文献标识码：A文章编号：1006-7116(2007)02-0004-04

《体育学刊》2005年第3期发表了贾齐、钟远金的文章[1]：《还体育课程以本来面目》(以下简称“贾文”，具体引用内容按页码标出。)贾文认为，当前学校体育课程的基调是国家统一制订的身体指标，“体育课程对身体指标的追求不仅导致了对文化传承这一课程基本属性的违背乃至否定．其哲学基础也陷入了身心二元论的泥潭[1]5；现有条件下，身体评价指标不能与体育课程目标划等号；运动技能的水平亦不能作为评价体育课程的标准。还体育课程的本来面目，就是彻底改变以身体素质训练和运动技能传授为主的现状，回到文化传承的轨道上来。“体育课程与其他任何课程一样都是对文化的传承，而体育课程则以运动文化的传承为主。”[1]8那么，传承运动文化就是体育课程的来面目。

贾文观点鲜明，措词严厉，自始至终以挑战者的姿态对我国体育课程理论研究、国家职能部门的政策与导向、学校体育实践工作等进行了全盘否定式的抨击，其勇气可嘉可敬，因为当前学者对现实的尖锐批评实在太少。当然，批评应该是理性的，要以理服人。由于贾文讨论的问题涉及到“体育课程应该是做什么的?”[1]5这一基本问题，涉及到对现行体育课程生存的“判决”，如果按照贾文“还体育课程以本来面目”，现行的学校体育课程应该全部推倒，另起炉灶。可见，这是一个十分严肃而重大的问题，需要通过理性的方式进行讨论和争辩。因此，笔者就贾文中若干观点提出商榷，并试图回答“体育课程的本来面目到底是什么”的问题。

1体育课程的属性

1．1课程的基本属性是培养人

贾文认为，“由于我国体育课程的评价落在了与力量大小、速度快慢、远近高低、灵敏协调等相关的一系列身体指标上，从而在现实操作上完全左右了体育课程的基调或基本走向。而这个基调或基本走向从根本上说，其性质是反课程的。”[1]6按照贾文的观点，现有的体育课程根本算不上课程，所以论文开篇提出了“体育课程应该是做什么的?”这一根本性的问题。贾文的回答是，“体育课程既然冠以课程之名而归属于课程的范畴，理所当然的就应该与任何课程一样遵循‘文化传承’这一课程成立的一般普适的基本属性，也就是说任何课程都必须视文化的传承为已任。”简单地说，体育课程应该做的事情是文化传承而不是通过锻炼身体和传授运动技能而使青少年保持健康的体魄，至少后者不是最重要的事情。依此类推，智育课程、德育课程以及所有的学校课程都是为了文化传承(尽管传承的内容各有侧重)，那么，课程的对象――“人”到哪里去了呢?办学校、兴教育到底是为了培养人还是为了传承文化，答案是不言而喻的：文化传承是手段，培养人是目的!教育目的是通过课程实现的，因此，课程的基本属性是培养人。

《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》第一部分是体育课程的性质，内容是：第一，体育课程是大学生以身体练习为主要手段，通过合理的体育教育和科学的体育锻炼过程，达到增强体质、增进健康和体育素养为主要目标的公共必修课程；第二，体育课程是寓促进身心和谐发展、思想品德教育、文化科学教育、生活与体育技能教育于身体活动并有机结合的教育过程；是实施素质教育和培养全面发展人才的重要途径。上述对高等学校体育课程性质的描述无疑也适合于中小学体育课程，其主要目标是增强学生的体质、增进学生的健康和提高学生的体育素养，教学内容以身体训练和传授运动技能为主，授课形式以活动课程为主。离开培养人而抽象地谈文化传承，见物不见人，体育课程的生命力何在!

1．2体育课程中的文化传承包括身体训练和传授运动技能

按照“文化传承是手段，培养人是目的”的逻辑关系，手段不正确目的就不可能达到。那么，这里要厘清身体训练和传授运动技能是否属于文化传承之范畴。如果现行的体育课程内容本身就是文化传承，那么就不该彻底否定现行的体育课程。

贾文说，“就体育课程而言，尽管它所依据的母体文化表现为身体(运动)方式的存在，但这并不意味着体育课程的属性就因此而发生丝毫的改变，它依旧不能脱离文化传承这一课程的基本属性。”[1]6贾文还说，体育课程传承的文化包括“那些有形的或无形的、物质的或精神的”[1]6一切文化，并说体育课程“所传承的运动文化主要是以身体的操作为基本形式”[1]6。然而，贾文在承认身体(运动)方式的存在是一种文化、且是体育课程的母体文化，承认“有形的、物质的”文化的同时，又否认身体运动为文化传承，认为它们是生物学意义上的文化而不予承认，只承认认识论意义上的文化。以身体训练和传授运动技能为内容的体育课程难道真是“良种场”和“马戏团[1]9”吗?以身体(运动)方式存在的奥林匹克运动及林林总总的运动会难道不是文化吗?可见，贾文在逻辑上是混乱的。况且，身体训练和运动技能传授的课程中既包括有形的、物质的“身体操作文化”，又包括无形的、精神的心理和社会文化，如拼搏精神、合作精神。可见，身体训练和运动技能的传授完全具有文化传承的功能，能够达到培养人的目的。当然，如果体育课程受身体评价指标的导向，全部教学内容都是身体训练和运动技能的传授，那就走向了极端，是片面的文化传承。在传承有形的、物质的运动文化的同时，也要重视传承无形的、精神的心理和社会文化(贾文的实践价值主要体现在这里)。但是，矫枉不必过正，不能因为强调后者而从根本上否定前者，二者是相辅相成的关系。

1．3体育课程属性与“身心二元论”无涉

贾文认为，由于对文化传承这一课程属性的违背乃至否定，我国体育课程的哲学基础陷入了身心二元论的泥潭””。身心二元论是与身心一元论相对应的哲学概念。身心一元论强调人是一个整体，生命是身心合一的东西，牵一发而动全身，息息相关，不可分割。身心二元论将人看作身、心两种截然不同的东西的结合。无论是哲学身心二元论还是古典的身心二元论，在科学与教育高度发达的今天几乎没有存在的市场。

按照系统论的观点，系统是由要素组成的，各要素之间是分层的，这也是分析哲学的思维方式。人是一个系统，在培养人的过程中德智体美劳不同学科的课程分别承担不同层次的任务，这是分科课程的特点。体育课程的本质属性是培养人，其目标当然是使学生“增强体质、增进健康和提高体育素质”，如果把“促进身心和谐发展、思想品德教育、文化科学教育、生活与体育技能教育”也作为主要目标，那

就不是体育课程了。这些目标只能寓于体育过程之中，教师和学生要尽可能地考虑这些方面，但无论如何也不能作为主要目标，否则就是喧宾夺主。可以设想，智育课程不可能把学生拉到操场上去从事体育活动，德育、美育亦如此，“各人种好自己的责任田”，这是再简单不过的道理。如果说体育课程抓了身体训练而没有以同样的精力抓心理发展和道德教育就是陷入了身心二元论的泥淖，那么教育方针中把德智体并列，课程设置中单列体育课程是最大的身心二元论。不同课程之间有分工、有合作，分工是前提，体育课程重视生物学指标与哲学上的身心二元论毫不相干。当然，值得警惕的是体育课程视生物学指标为惟一，对心理学、社会学的目标视而不见。作为体育课程的管理者和广大教师要有明确的意识，将心理学和社会学目标纳入到身体训练之中，尽最大努力使学生得到全面发展。

2体育课程能够做什么

贾文在论述“体育课程界限之无视”时认为，由于体育课时间的限制，“将国家制订的身体评价指标的实现与体育课程目标的实现之间划等号是违背科学常识的”，“以此作为对学生体育课程成绩的评价以及作为对教师的体育课程教学水平的评价是不公平的。”[1]7贾文专门进行了数学计算，结论是“在小学l一2年级，学生每年在体育课程中的运动时间不到40h，平均每天不到7min。在3～9年级，学生每年在体育课程中的运动时间不到30h，平均每天不到5min。”[1]7显然，如此短的运动时间不可能实现国家制订的身体评价指标，也不能以此评价学生的体育课程成绩和教师的教学水平。因此，贾文质问：“这样一个再简单不过的逻辑关系居然没有被国家相关职能部门和策划者所发现吗?”“如此管理基础教育的体育课程难道不是严重的失职吗?”[1]7其实，事情决非如此简单!相关部门和策划者也不会笨到如此田地!

2.1体育课程的内涵

众所周知，课程分为显性课程和隐性课程，显性课程是教学计划安排的课程，隐性课程是教学计划中没有出现，但实际上发生，并对学生成长产生积极影响的课程。学校体育显性课程指在教学计划中安排的每周3～4个学时(大学每周2学时)的课程。此外，很多学生在课外有参加体育活动的习惯，自觉利用学校的条件进行体育锻炼，这就是隐性课程。在学校体育课程中还有一类是介于显性课程与隐性课程之间的课程，即“课外体育活动”，有一定的组织、计划和安排，但又是松散的，自由度较大。《学校体育工作条例》在第三章“课外体育活动”中规定，“普通中小学、农业中学、职业中学每天应当安排课间操，每周安排三次以上课外体育活动，保证学生每天有一小时的体育活动时间(含体育课)。”“中等专业学校，普通高等学校除安排有体育课、劳动课的当天外，每天应当组织学生开展各种课外体育活动。”“学校可根据条件有计划地组织学生远足、野营和举办夏(冬)令营等多种形式的体育活动。”可见，体育课程的内涵早已突破了传统的显性课程，包括学校的一切体育活动。

2．2体育课程与身体评价指标的关系

显然，几种类型的课程加在一起，学生课程的时间就不是每天几分钟了，而是以小时计算。每天有一小时以上的体育活动，学生的身体素质就会与学校体育发生密切的关系，那么，体育课程的目标就应该包括身体评价指标。当然，身体评价指标与体育课程目标之间不能划等号，《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》明确规定，高校体育课程目标包括运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标和社会适应目标。可见，身体评价指标不是惟一的目标。由于体育课程中的身体指标是其它课程所不可替代的，所以身体指标在各项目标中是最重要的指标，应当放在突出的位置，但并不排斥其它目标的实现，不同目标之间是统一的关系。

对身体指标的评价既可以是国家统一的标准，也可以是地区性的标准，甚至可以是学校自定标准，这是管理体制的问题，前提是要有一个标准对体育课程进行评价。大多数国家的做法是由政府统一制订《学生体质健康标准》，健康标准既是对学校体育课程的导向，又是检测和评价全社会青少年健康状况的依据。由于受应试教育的冲击，部分学校学生课外活动时间没有落实，说明《学生体质健康标准》的权威性不够，决不能因此而否定体育课程对提高学生身体素质的价值，从而否定国家统一制订的《学生体质健康标准》。国家评价学生体质必须有标准，真正需要讨论的是标准高低的问题。如果标准定得过高，即使学生每天运动时间一小时以上，多数学生也达不到标准；如果标准定得过低，即使很少参加体育运动多数学生也能达标。显然，标准过高或过低都达不到导向和评价的作用。

调查表明，在普遍认为学校体育课效果不好，课外活动时间没有得到保证的条件下，中小学生达标率一般在95％以上，大学生达标率近100％[2]；而在2006年召开的“首届中国青少年体质健康论坛”上传出消息：我国青少年体质持续下滑。当前中国青少年体质被专家概括为“硬(关节硬)、软(肌肉软)、笨(动作笨)”三个字，分析原因固然是多方面的，但学校教育存在不可推卸的责任，“教育部规定的每个学生每天至少要有一小时的体育锻炼时间一直没有落实，导致学生体质下降。”[3]由此可见，我国现行的《学生体质健康标准》偏低，对学校体育工作难以起到导向和评价作用。因此，需要适当提高标准水平，以督促学校延长学生体育运动时间。

2．3学生体育课程成绩与教师教学水平的关系

用国家制订的身体评价指标评价学生，可以激励学生参加课外体育活动，提高体育成绩。那么，学生体育课程成绩与教师教学水平之间有无直接关系呢?在学校体育课程中。尽管显性课程在时间上是极小一部分，但它对培养学生的体育兴趣、体育意识以及体育能力起着关键的作用，学生是否积极参加课外体育活动，是否自觉地利用一切可能的时间进行体育锻炼，与教师在课堂上的指导有直接关系。可见，显性课程是至关重要的，是教师的主导作用所在，学生体育成绩在很大程度上能够反映教师的教学水平，反映课堂教学的辐射效果。将二者挂钩，可以有效地增强教师教学责任感，提高教学效率。贾文给我们的启示是，目前很多学校体育课程仅局限在每周3～4节课，体育教师的作用仅局限在课堂上，要落实“健康第一”的指导思想，遏制我国青少年体质下滑的势头，必须树立新的课程理念，将课外体育活动、隐性课程纳入到学校体育课程之中，充分发挥教师的主导作用，保证每个学生每天有l小时以上的运动时间，以提高学生的身体素质。

2．4先天与后天的关系

贾文认为，学生的先天条件决定了学生身体评价的座次，以身体指标评价学生是对学生人权的侵犯[1]7。稍作分析，上述说法是根本站不住脚的。第一，竞争性评价可以带来学生整体身体素质的提高。我们承认，在身体指标方面确有先天的差别，如果仅以每年几十小时的课堂教学时间当然很难改变自然状态，但是每天的体育活动时间如果能保证1小时

以上。对于大多数学生来说先天条件就会退居其次，后天的锻炼就能发挥巨大作用，就能改变排位座次。身体指标的评价必然带来竞争，而竞争就会带来动力。体育教育就是要充分调动每一个学生的主观能动性，把身体潜能最大限度地挖掘出来，使身体素质达到最好的状态，不能因为少数人先天的不足而对多数人不进行身体指标的评价和取消竞争。对学生的身体评价可以带来整体素质的提高，如果否认后天锻炼对学生身体素质的作用，体育课程就应该从学校课程中取消，竞技性体育的训练也不复存在了。第二，形成性评价可以使每个个体的身体素质得到提高。一个人的学校生活长达十几年，每一次的身体指标和运动技能的评价都是形成性评价，个体从自身的进步中可增强体育的信心，进而提高身体素质。第三，综合性的评价重在鼓励学生积极参与体育活动。如前所述，体育课程目标包括五个方面，身体指标评价只是学生体育成绩评价的一部分，由于先天的原因少数学生在身体指标方面处于劣势，但在其它方面表现优秀照样可以获得较好的成绩，因此不存在对人权的侵犯。

3体育课程与终身体育的关系

贾文认为“‘使学生掌握一到两项可以终身从事的运动技能(项目)’实际上是想借助特定运动技能的获得来‘直达式’的解决体育课程与终身体育的关系。”“这种以‘此时’(在校期)之运动技能来对应‘彼时’(未来)之需要的‘以实对实’思考方式本身就是彻头彻尾的对终身体育所以提出之原由的无视。”[1]8

随后，贾文提出“虚实相交”的思考方式，“通过在体育课程中所获得的运动技能以及蕴涵于其中的学习(认识)方法、在运动技能形成过程中所获得的那种积极的而非消极的情感性感受，构成了他们在未来面对新的环境、新的运动技能时解决所面临的各种具体问题的基础和基本。”[1]9。这就是体育课程与终身体育的对应关系。

显然，贾文对现行体育课程中传授运动技能持否定态度，认为只传授运动技能而不管学习(认识)方法，不顾学生的感受，即便学生掌握了一到两项运动技能．他们还是缺乏解决问题的基础和基本。然而，贾文在“虚实相交”中又肯定了运动技能的传授，体育课程中的运动技能学习包括了学习方法、积极感受和解决各种问题的基础和基本，但如何操作贾文没有具体说明，不得而知。在高校中如何开展运动技能的学习研究较多，目前所采用的方式是俱乐部教学模式，学生自选项目、自选教师、自选时间，完全依据学生的兴趣，以自学为主。想必贾文作者一定是了解俱乐部教学模式的，该模式就是为了与终身体育接轨，且在高校全面推开。尽管俱乐部模式还有很多地方需要完善，但大方向是正确的，就是为了培养学生的终身体育观和提高体育能力。至于贾文所说的“以实对实”，学生选择了踢足球，终身体育中就只能踢足球而不会做其它的，素质教育推行了十几年，好像人们的认识水平和思维能力还不会如此之低吧!

令人费解的是，贾文既否定现行的传授运动技能，又试图通过运动技能的学习搞所谓“虚实相交”，看不出两种运动技能的学习之间有什么本质区别。

4结论

按照贾文的观点，体育课程的本来面目是文化传承，教学内容以运动文化为主(具体内容贾文中没有明确表述，能肯定的是以非身体方式存在的文化)；与传承文化相对应的授课形式必然是课堂教学。贾文在第一、二部分旗帜鲜明地反对身体素质的训练和运动技能的传授，在第三部分尽管提到运动技能的学习，但那不是现行的运动技能的学习，而是为了培养终身体育的基础和基本的运动技能的学习，最终是为了文化传承。

小学体育课程标准范文1篇8

【关键词】教师教育基础教育高师音乐专业

一、改革的起因与背景

（一）课程目标定位方面

随着高等教育是“大众化”还是“精英化”的两种不同声音，师范教育在培养方式上也一直徘徊在“学术型”与“师范型”的歧义和争论中，导致在培养规格和模式发展上与综合高校并无二样，而在目标定位上慢慢向学术和学科定位发展。比如，有些高师在音乐教师培养上，常把音乐教师和音乐表演人才两种培养目标界定混淆，走上了效仿音乐学院，又难以超越音乐学院的道路。又如，在课程目标定位上，还存在着在人才培养目标和教学目标之间摇摆的现象，要么是把课程目标和人才培养目标相等同，要么是把二者看成一回事，没有把课程目标和人才培养目标从层次和范围上予以区分。

（二）面向基础教育方面

有关师范教育是要“面向中小学”还是要“向综合性大学看齐”的发展方向一直是争论的焦点，但是越来越多的人认识到，作为高师是培养合格中小学教师的人才培养基地，为中小学培养数以万计的合格师资是师范院校的天职。但在实际学校运行过程中，由于目标定位不够准确清晰，教师培养并未形成为基础教育服务的意识，还处在一个自我封闭、脱离现行基础教育需要的状态。尽管有些院校强调自己的“师范性”，但仍然在学校的学术发展和对学生学术能力的要求上与其他综合性大学看齐，这样一来，学校的“师范性”特色大大降低，教师教育的专业性就大大削弱，同时和许多中小学教育相结合的实践类课程也被忽视。

（三）课程内容方面

长久以来，教学法课程内容一直延续着“老三门”的传统，课程内容过于陈旧、课程内容残缺也一直为人所诟病。在基础教育改革的大潮下，高师音乐专业教育类的课程没有做到对于学科前沿性内容及时更新，没有关注到新课改中学科与学科之间的交叉性，教育专业课程内容长期不变。有调查表明：58.8%的师范生认为教育学中约有40%以上的内容陈旧，超40%的师范生认为，心理学教学的灵活性与时代性不强。其次，课程内容过于理论化，脱离中小学音乐教学实际。不少实证调查研究发现，许多师范生对于音乐教学论课程普遍感到理论性、系统性和科学性过强，缺乏对中小学音乐教学实际的研究，忽视理论和实践的联系，导致这些理论内容无法运用到实际教育教学中。因此，当师范生毕业后走入工作岗位时，都感觉到所学课程对自己的实践教学帮助不大。

（四）课程实施方面

高等院校的教学方式大多以“满堂灌”的教学形式为主流，而对于教法类课程的实施，这种教师讲学生听的教学方式将学生和老师、学生和中小学真实的教学环境分离出来，使得学生参与度低，学生学习的有效性也大大降低。在教学手段上，还在延续过去的“粉笔加黑板”的传统教学方式，另一方面，多媒体课件的滥用，减少了师生之间的心灵沟通，多媒体教学反倒成了师生课堂交往对话的障碍。课程评价形式和内容也较为单一，多采用终结性评价方式，不利于发挥评价对于学生的激励和改进作用。

二、改革的理念

（一）基于教师教育标准的课程重建

现代社会的专业人员，无论哪个领域都有自己的基本知识、基本技能和基本理论，教师作为专业人员要必须按照一定的标准进行培养，为此建立了教师教育课程标准和教师专业标准。教师教育课程标准规定了教师要达到的基本知识、能力以及道德标准等。因此，为了使师范生能够掌握标准中制定的这些标准，在课程设置与课堂教学中也要必须满足这些标准，并且明确地指出音乐教材教法课程就是为了帮助学生达到教师专业标准和教师教育课程标准。

（二）基于教学能力标准的课程模式构建

传统的高校教学模式是以教材为中心，由于受到教材的制约，导致大学生的学习方式就是中学应试教育的延续，考试以教材为主，更为严重的是教材导致了学生思想的僵化，创造力和批判精神无法得到有效培养。因此，改革大学课堂一言堂的教学模式，将课堂教学主体还给学生，大力发展师范生“五项”能力：从教学

论的理论逻辑来看，教学能力包括教学设计能力、教学实施能力、

教学评价能力和教学改进能力；从学科本体来看包括声乐、钢琴、舞蹈、自弹自唱、基础知识。使大学生成为大学课堂的主体，也就是培养他们在课堂教学中学生的主体意识，当他们成为中小学音乐教师的时候，也会有意识地把中小学生作为课堂的主体。

三、改革具体措施

（一）课程目标的改革

依据我国基础教育课程改革的需要，音乐学科的课程目标（或称“课程标准”）的核心思想是对于学生“创造性思维”“综合实践能力”“自主学习”能力的培养，这也对音乐师范生――未来的音乐教师提出了发展方向，意味着作为音乐师范生自身必须首先具备创新和实践的体验，要理解“创造、实践、自主”在个人成长中的含义。另外，新课改还提出：教师从课程与教材的“执行者”转换成学生学习的“促进者”、课程的“开发者”和教学的“研究者”①。这就意味着新课改下的音乐师范生要改变传统被动的“接受知识”，主动成为课程的主人。

以学生为本的新课改理念，也要贯穿于音乐师范生人才培养过程中。由于受到知识中心课程的影响，缺乏对音乐学习的正确态度与方法，他们更缺乏独立意识和批判性、创造性的思维和学习经验。更为严重的是，相当数量的师范生对教师职业没有正确的理解，他们缺乏教师生活的积极态度，而且师范生难以将课程中所学到的知识和技能与未来实际教学生活联系起来。因此，新课程必须通过音乐师范生与课程教师、同伴教师、实践导师和其他课程资源的交流，通过他们个人课程实践与体验，将学科知识与教育学知识结合起来，综合运用自己在课程中所学到的各种知识技能和经验，实现人才素质的全面发展。

（二）新课程内容选择及结构

新课程将由三大模块构成：构建音乐教学理论、音乐教学设计、反思性教学实践。除第一门带有较多学科课程的痕迹外，其他都属于综合实践课程，更多的是强调学科教学知识、实用教学知识和师范生已有的其他知识经验的结合。

模块之一“构建音乐教学理论”，为音乐学专业本科师范生的必修课，也是音乐教学论的基础理论课，课程名称中的“构建”体现出了“建立学科教学概念性框架”的课程宗旨，目的是为了帮助音乐师范生了解学科教学理论知识，（转第页）

（接第页）以及在具体教学实际中的理论支撑。例如，新课程会围绕一些基本问题对其展开讨论：音乐的本质是什么、音乐教育的本质是什么、音乐教学意味着什么等。通过对音乐师范生概念性思维的训练，一方面使得师范生从音乐学习者向音乐教师的角色转变，让他们初步学习从教师的角度和心理来观察、描述、分析和讨论教学事件；另一方面也使得他们运用学科教学论的相关知识，去描述或说明某些教学现象和问题，产生对音乐教学实践与研究的兴趣。

模块之二“音乐教学设计”，在师范生获得学科教学基本知识之后，帮助他们进一步理解中小学音乐课堂教学的实际交流性决策过程，主要涉及教学技能知识。该课程可以采用微格教学或小组式教学。“技能训练”在发展师范生教学行动技能的同时，更加强调发展师范生的综合教学思维技能，利用模拟课堂的教学模式，通过师范生扮演“教师”“学生”的双重身份，让他们亲自体验在两种角色互换中的不同感受，并从中了解和掌握教学技能和策略。

模块之三“反思性教学实践”，该模块分三个阶段完成：课堂观察与描述、体验和反思、教学行动研究。第一阶段训练属于见习，通过见习让学生熟悉中小学音乐教学，了解音乐教师日常工作，包括课堂教学常规观察、教育教学调查、撰写教案、工作计划、教学日志等；第二阶段为师范生教学体验和反思。通过个别或集体式反思流促使师范生调整自己的情绪、学会分析自己的教学行为和教学过程，发现自己的问题，能够在自我反思分析下发现问题和解决问题，实现师范生之间各种教育教学经验的共享。

（三）新课程的评价

新课程的评价方式分为定量与定性两大类。定量评价主要用于师范生学科教学知识和技能的考查，而定性评价则主要对学生教学理解和教学思维能力的分析。对知识和技能的定量性评价，不仅要关注到学生了解多少教学论知识，更要去考查是否能够综合运用并结合案例来分析，因此考查可以采取开卷、闭卷和问卷等多种方式进行，使音乐师范生能够发现自己知识和思维的具体缺陷。对于教学技能评价，可采取课堂教学中单项技能的评价，也可采取综合技能的评价，前者是帮助音乐师范生了解各项教学技能的具体标准，后者能培养师范生对有效教学标准的综合理解。

结语

21世纪是知识不断变化发展更新的时代，要求我们要具有终身学习的素质和意愿，要求教育提升质量培育高素质人才，也要求教师自身不断追求专业发展，从而保证教师的专业化水平跟上时代的步伐。对于即将走出校门的师范生，他们应该具备教育教学中的各种知识、能力和关系等要求，更重要的是有要当老师、当好老师的从教理想。面对基础教育改革对优秀师资的迫切需求，我们的教师教育课程改革不能只停留于文本，要扎扎实实做下去，“为了每个孩子的发展”，这是教师教育的理想，也是高师教育的责任。

（注：本文为河南省教育厅2013年度教师教育课程改革研究项目，项目编号：2013-JSJYYB-135）

注释：

①钟启泉，崔允郭.新课程的理念与创新――师范生读本[M].北京：高等教育出版社，2003.

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见[S].教师[2011]6号.

[2]钟启泉.为了教育家的成长――论我国教师教育课程创新的课题[J].教育发展研究，2011（18）：20-26.

小学体育课程标准范文篇9

关键词：学校体育;体育课时计划;教学目标编写策略;中小学

中图分类号：G807文献标志码：A文章编号：1006-7116（2014）06-0100-04

Problemsexistinginteachingobjectivedesignforelementaryandmiddleschool

physicaleducationclasshourplansandtheircountermeasures

WANGXiu-xiang1，LIXu1，LUYong-xue2

（1.SchoolofPhysicalEducation，LiaoningNormalUniversity，Dalian116029，China;

2.Press，LiaoningNormalUniversity，Dalian116029，China）

Abstract：Startingwiththemeaningsofteachingobjectivesinmodernphysicaleducationclasshourplans，theauthorsputforward3requirementsforcompilingteachingobjectivesinphysicaleducationclasshourplans，andbybasingthestandardsontherequirementsforcompilingteachingobjectivesinclasshourplans，theauthorscarriedoutastatisticanalysison30elementaryandmiddleschoolclasshourplans，andrevealedthefollowingfindings：theclassificationsofteachingobjectivesinclasshourplansweremiscellaneous;thedescriptionofteachingobjectivesinclasshourplanswasnotevaluable;teachingobjectivesinclasshourplansdidnotspecifystudents’subjectstatus.Therefore，theauthorsconfirmedthattheclassificationsofteachingobjectivesinclasshourplanswere“cognition，skillandemotion”objectives，andestablishedstrategiesforcompilingteachingobjectivesinclasshourplansfromtheperspectivesofbehavioralandnonbehavioralobjectives.

Keywords：schoolphysicaleducation;physicaleducationclasshourplan;strategiesforcompilingteachingobjective;elementaryandmiddle

关于对体育课时教学目标的界定不同学者有不同的认识，潘绍伟等[1]认为体育课时教学目标是由教师制定的，学生在体育教学的实际情境中预期产生的学习结果或学习活动预期要达到的标准。余云德[2]认为体育课时教学目标是指课堂教学结束后，学生应达到的预期状态。李祥[3]认为课时教学目标是指在一定时间和范围内，师生经过努力后所要达到的教学结果的标准、规格或状态。从上述学者们对课时教学目标的界定可以看出，体育课时教学目标具有3个层面的含义，即体育课时教学目标是一个预期目标、是一种结果标准、是学生的目标。

从上述体育课时教学目标3个层面的含义，可以看出体育课时教学目标编写应具有以下几个方面的要求：一是课时教学目标分类要合理。合理的课时教学目标分类能够体现体育课对学生健康发展的实际价值，有利于学生明确体育课学习的重点是什么，能够指导教师科学地进行体育教学设计。二是课时教学目标的描述要具有可评价性、可操作性，清晰表明课程教学目标的达成程度。三是课时教学目标应体现学生的主体地位。只有明确学生的主体地位才能让学生明白体育教学目标是自己要达到的目标，而不是教师强加给自己的学习任务，充分调动学生参与体育学习的积极性，提高学习质量。

随着新课改的不断深化，广大中小学一线体育教师在课时教学目标的设计过程中，对目标的分类和各目标的描述等方面比较注重创新，但往往却忽视了课时教学目标设计的规范性要求，直接影响到课堂教学的设计思路和教学效果。本研究通过中国知网，查阅了所有2013年在《体育教学》和《中国学校体育》两个期刊上发表的有关中小学体育课时计划案例的30篇论文，分析了现阶段中小学体育课时计划在教学目标设计上存在的主要问题，并探讨新课改下课时教学目标编写的策略，为广大中小学体育教师课时教学目标设计提供参考。

1体育课时教学目标设计中的主要问题

1.1课时教学目标分类繁杂

新课程改革后，体育课时教学目标分类呈现多元化。在30篇文献中有20篇的设计选用三维目标，即“认知、技能、情感”目标来进行分类，此目标分类方法是根据美国学者布卢姆的目标分类法制定的;有5篇的设计采用“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应”分类方法，此分类方法是根据《体育与健康课程标准》（2011版）中的课程内容目标;有2篇将2011年体育新课标修订版中提出的“体育与健康课程以‘健康第一’为指导思想，努力构建体育与健康课程的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观有机统一的课程目标和课程结构”[4]中的知识与技能、能力与方法、情感态度价值观照搬过来作为课时教学目标的分类;还有3篇采用“知识、技能、体能、情意”目标的分类，此目标分类是在美国学者海德洛特在布卢姆“认知、技能、情感”分类基础上改进而来的。可见在仅30篇课时计划的教学目标文献中就有4种分类模式。

1.2课时教学目标描述难以对教学效果进行评价

1）课时教学目标脱离教学实际。

在30篇文献中有3篇的课时教学目标存在着教学目标脱离学生实际的问题。比如在一堂小学二年级8min耐力跑的课时计划中学习目标为“学生初步掌握8min耐力跑项目的测试方法和评分办法，并乐于在课余活动中运用”。小学二年级的学生，年龄大多在七八岁，他们课余活动大多会选择游戏的方式，几乎没有学生会在课余选择跑步，案例中的课时教学目标，显然不符合学生的实际需求和生理特点。

2）课时教学目标重复描述。

在30篇文献中，有4篇的课时教学目标存在着教学目标重复描述的问题。比如，在一堂初中二年级篮球运球的课时计划中教学目标是这样描述的：“（1）使学生在已经掌握的原地运球的基础上，掌握行进间运球的技术;（2）学生积极主动地参与练习，通过本节课的学习，85%的学生能掌握行进间运球的技术;（3）培养学生机智、果断、胜不骄、败不馁的优良品质和团结一致、密切配合的集体主义精神。”第1个目标所要描述的就是掌握行进间运球，在第2个目标中又做了具体的描述。这样重复描述目标，不利于对体育课进行准确的评价，到底要按照这两个目标中的哪一个作为对学生技能学习领域评价标准？如果按照第1个，那么有多少学生能掌握行进间运球技术，是全体学生还是部分学生？不明确便不具有可评价性。如果按照第2个，那么第1个就没存在的必要了，因为两个目标指向的是同一个学习领域的目标。

3）课时教学目标名称与描述内容不符。

在30篇文献中有3篇的课时计划中教学目标与描述的内容不符。比如一堂一年级队列队形教学的课时计划中，将教学目标的认知目标设定为：引导学生积极参与学习队列队形练习，增强队列意识，提高队列修养。认知目标定位的是学生应该能够在本堂课上知道什么样的健身知识、技术要领等知识性的东西，而不是意识、修养等情感方面内容。而在对该堂课教学效果进行评价时，要看学生有什么样的意识和修养来评价学生获得了什么样的知识，这显然是不合适的。

4）课时教学目标描述过于宽泛。

30篇文献的课时计划中教学目标描述都存在过于宽泛的问题，例如一堂初中三年级行进间运球课的课时计划中，课时教学目标是这样表述的：“（1）学生知道行进间体前变向换手运球的动作要领以及运用时机;（2）通过多种练习学生能基本完成行进间体前变向换手运球动作;（3）学生乐于在练习中展现自己的能力，愿意通过多次练习提高自己的技能水平。”从该课时教学目标描述中，很难找出一个具体的目标，描述都比较宽泛，尤其是在技能目标的描述中没有具体描述学了什么动作和应该达成的量化标准，如行进间运球有很多方式，本节课应掌握什么具体的动作，是单手运球还是体前交换运球;学生应该掌握到什么程度，应该有一个客观的具体量化标准。这样的课时教学目标描述，才能对该课堂教学效果进行客观的评价。

5）课时教学目标没有覆盖全体学生。

在30篇文献的课时计划中几乎都存在欠考虑全体学生发展的问题。如“通过本节课的学习，85%的学生能掌握行进间运球的技术。”使85%的学生能够掌握行进间运球技术，那么剩下的15%的学生应该是怎么样的一个水平？体育课是促进学生全面发展的重要课程，对于水平高的学生有促进作用，对水平不高的学生更应该有促进作用，如果只关注能达到一定水平的和接受能力强的学生，而忽视那些弱者将会造成他们之间的差距越来越大，对学生不公平。在制定课时教学目标时，应该对每一个学生都有益处，给体育运动水平低的学生以更多的关注，促进他们有更大的进步。

1.3课时教学目标没有明确学生的主体地位

体育课要以“学生发展为本”的教育理念为依据，课时教学目标的行为主体是学生。由于受到传统教学观念的影响，现阶段还有很多教师在制定课时教学目标时，其目标的行为主体指向教师而不是学生。在30篇文献中有12篇的课时教学目标的描述没有体现学生的主体地位，在用词上出现频率比较高的是“使学生……让学生……”，是教师“使”或“让”学生。目标指向主体的误用，必然会使注意力集中在教师的活动上，而不是集中在学生应该获得的学习结果上。

2课时教学目标设计的策略

2.1课时教学目标的分类

体育课时教学目标是体育与健康课程目标的具体化，体育与健康课程目标制约着体育课时教学目标制定的方向。体育与健康课程标准指明，实施中小学体育与健康课程的最终目标是为学生终身参加体育锻炼奠定基础，学生终身参加体育锻炼的基础是具有一定的体育与健康知识、技术和技能，对体育有一定的兴趣和爱好，那么体育课就应该从体育认知、体育技能、体育情感3个方面为学生终身体育奠定基础。所以中小学体育课时教学目标应该从“认知、技能、情感”3个方面的目标进行设计。这种分类体现了中小学体育与健康课程对学生终身体育的基础性作用，形式简单易于操作，并且3个目标之间具有相互有机联系的统一性。

2.2课时教学目标的描述

一堂体育课的教学目标按照行为的可见性分为行为性目标和非行为性目标[5]，在对教学目标进行描述时应该根据不同教学目标采用不同描述方法。描述方法分为行为性目标描述和非行为性目标描述。

1）行为性课时教学目标描述。

行为性目标是以具体的、可操作的行为形式陈述的课堂教学目标，它指明教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。这种具有全面性、具体性、可操作性表述，在体育课时教学目标中适用于技能目标的描述。行为性课时教学目标包含4个要素：行为主体、行为内容、行为条件、行为结果。

（1）明确学生是行为的主体。课程改革中强调“教师主导、学生主体”的教学理念，课堂是学生的课堂，课时教学目标所预期和描述的是学生行为，是为学生在体育认知、技能、情感3个方面发展的标准和要求，是学生在体育课后能学到什么，那么我们在制定课时教学目标时就不再使用传统描述方式――“使学生……让学生……”，而使用“学生能够……学生要……”的目标描述方式，使学生明确目标是学生自己要完成的目标。

（2）行为内容描述要准确。行为内容是指学生在课堂上具体要做什么，准确全面的描述能够清晰的表明期望学生达到的结果，准确全面的描述就要根据学生在认知、技能、情感3个方面学习程度的不同，分别使用相应的动词来描述目标。王皋华[6]认为体育教学的认知目标应根据学生的心理发展水平，由低级到高级分为知道、理解、应用、分析、综合和评价;体育教学的情感目标分为接受、反应、判断、组织和态度;体育教学的技能目标分为知觉、模仿、变化、改进、选择、应变和创造。根据王皋华的观点同时参照梁占歌等[7]制定的常用词语汇总的格式，制定出课时计划中技能教学目标编写常用的案例（见表1）。

（3）行为条件要具体。在一堂体育课上我们不仅要考虑到学生应该学习什么技能，还要考虑到在什么条件下进行学习，比如发展力量素质，选择田径项目能发展，篮球项目也能发展，如果选择单手肩上投篮来发展学生的力量素质，就应该明确是在篮球场的什么位置进行单手肩上投篮。另外，如果教学内容中有行为条件的要进一步明确，比如50m跑练习中，学生在练习的过程应该以什么样的速度进行练习？是尽全力还是用60%的速度进行练习？在教学过程中，练习的条件如果不能被学生清晰理解，学生就有可能做出与预设目标不一致的行为，从而导致学生学习的效果不理想。所以，行为条件要具体。

（4）行为结果要有标准。教学目标标准是指使人满意地认为目标已经实现的期待的成就水平或者熟练水平[8]。这种水平应该是能够根据学生水平、教学条件等作出调整的，这种标准只是教师对教学效果预先的估计，是教师评价课堂教学效果的一个参考标准，这种标准必须是量化的。一堂体育课不会出现全体学生都能达到的学习目标，更不会出现没有一个学生能够达到学习目标的现象，那么到底有多少学生能够达到学习目标呢，我们更应该在课时教学目标中设置一个量的限度，同时也要考虑到那些不能达到学习目标的学生，他们对目标达到什么程度更应该设置一个可以参考的标准。比如，通过本节课的学习，85%的学生能掌握行进间运球技术，15%的学生能基本掌握行进间运球技术。

2）非行为性课时教学目标描述。

非行为性目标是指学生在体育课堂上无法进行量化的态度、情感等目标，主要是认知、情感两个目标维度。主要描述学生的心理感受、体验或者描述教学情境，以定性描述为主。所采用的动词大多是表示感知和心理的活动（见表2）。

这类目标的描述方法是：（1）应体现学生的主体性即使用“学生能……、学生要……”之类的描述;（2）应与具体的体育教学内容的基本特征相对应。比如所选取的运动项目是集体的还是个体的？有无对抗性？是否具有危险性？（3）应体现教学实施途径和方法。以教学内容“篮球行进间运球”为例，根据以上的描述方法，认知目标的编写为“学生在教师讲解的过程中集中注意力听讲，90%学生能够说出行进间运球的要领”;情感目标编写为“学生能够在个人练习的过程中集中注意力，体验运球带来的与良好情绪”。

对于一节体育课而言，体育教学目标设置至关重要，不但要高度重视，更要明确目标设置的规范性[9]。现阶段广大教师多注重教学目标设计的创新而忽视了教学目标设计的规范性，致使教学效果并没有伴随着教学目标设计的不断创新而发展，可见没有规范性约束的创新是没有意义的创新。广大体育教师应该采用“认知、技能、情感”课时教学目标分类模式，运用行为性和非行为性目标编写方法对课时教学目标进行设计和编写，以提高体育课的教学效果。

参考文献：

[1]潘绍伟，于可红.学校体育学（第二版）[M].北京：高等教育出版社，2008：92.

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[7]梁占歌，张振华，黄武胜.体育教学目标设计的问题与策略[J].吉林体育学院学报，2013，29（2）：109-112.

小学体育课程标准范文

我们知道，学生有一种与生俱来的探索式的学习方式，他们的知识经验是在客观世界的相互作用中逐渐形成的，有意义的学习应是学生以一种积极的心态，调动原有的知识和经验，去认识新知。而新的数学课程标准从学习者的生活经验和已有的知识情景出发，提供给学生充分进行数学实践活动和交流机会，体现了学生是学习数学的主人，教师是学生学习数学的组织者，引导者，合作者。

《课标》的精神和要求合理，灵活。下面谈谈我对学习《课标》后的几点体会。

一是教学内容，多与现实生活相结合，《课标》强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型进行解释和应用，使学生对数学产生亲切感，才能有益于学生发现，理解，探索和应用数学。注意从熟悉的生活背景引入，数学的教学内容大多数可以联系学生的生活实际，创设情景导入新课，这样的引入，贴近学生的生活，沟通了书本知识与现实生活的联系，使学生真切地感受到数学的确就在身边，现实生活的确离不开数学，从而消除了对数学的陌生感；

二是强调了解决问题策略的多样化，使学生有权选择他们喜欢的方法解决问题，有利于促进学生的数学思维活动，提高数学能力；

三是内容强调尊重学生差异因材施教，个别差异是客观存在的，我们要认识到每个学生都是特殊的个体，都是具有不同兴趣，爱好，个性的活生生的人，我们要承认这种差异。然后因材施教。

学习《课标》，我学到了很多数学课堂上教师要注意的许多理论知识。数学课堂教学中最需要做的四件事是：

一、激发学生的兴趣。教师要更多地在激发学习兴趣上下功夫，要通过自己的教学智慧和教学艺术，充分展示数学的亲和力，拨动学生的好奇心，激发学生的原动力，是学生对数学有厌学到乐学，最终达到会学。

二、引发数学思考。有思考才会有问题，才会有反思，才会有思想，才会真正感悟到数学的本质和价值，也才能在创新意识上得到发展。

三、培养良好的数学学习习惯。良好的数学学习习惯的养成是和日常课堂教学行为紧密相关的，认真听讲、善思好问、预习复习、认真作业、质疑反思、合作交流等等，这些学习习惯需要在日常教学中刻意诱导，潜移默化，点滴积累通过较长时间的磨练，最后方能习以为常，形成习惯。

四、使学生掌握恰当的数学学习方法。在教学中，件事应把培养学生的数学学习方法放在一个重要的位置。方法的培养需要教师在数学教学的具体过程中蕴涵。这里的恰当是指学习方法要反映数学学习的特征，对学生而言，不仅是适宜的而且是有效的。

小学体育课程标准范文1篇11

关键词:学科教育类课程；课程结构；教材建设；实践教学

为了加快推进素质教育，新一轮基础教育课程改革工作正在紧锣密鼓地进行。去年5月，国务院作出了《关于基础教育改革与发展的决定》；6月，教育部下发了《基础教育课程改革纲要（试行）》；8月，又颁布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》；接着，《课程标准》实验教科书在全国各省市自治区实验区开始使用。因此，准确把握《课标》精神，并以此为依据改革教学，便成为课程实施的重要问题。本文拟就个人学习、实践《语文课程标准》的体会谈几点肤浅的认识，以求教于同道们。

关于对《语文课程标准》的解读，语文教育专家们在各种媒体上已经发表了多篇论文，论述深刻，阐释清晰。因而，本文主要是结合本地的小学语文教学教研实践，第一，谈谈对语文课程目标的认识，第二，就实现课程目标提出几点教学建议。

我们知道，课程目标对于教材编写、教学、评价等起着决定作用，因此，改革语文教学，首先要对语文课程目标有一个清楚的认识。而当我们把《课标》精神与基础教育课程改革目标结合起来思考时，就会对语文课程目标有一个准确的认识──那就是全面提高学生语文素养，为学生的全面发展和终身发展奠定基础。

学科教育类课程作为培养专业人才的主流课程,传授语文学科教育知识、培养语文学科教育技能是它的两大基本目标,这两大基本目标之间的关系常常被表述为语文学科教育知识是基础,语文学科教育技能的培养要建立在这一基础之上。但实际的情况是“语文学科教育知识是这一地位被无形中当作为重点”,需要在这基础之上发展起来的“语文学科教育技能”往往成了陪衬。综上所述,学科教育类课程的改革与结构重建,目前可以紧紧围绕三个方面展开,即课程结构(内部学科构成)改革、教材建设改革和实践教育改革。

1、小学语文教学改革的指导思想

进一步强调小学语文教学在培养合格公民方面的基础性作用。义务教育的根本任务是为培养合格公民打好基础，语文教学在培养合格公民方面发挥着重要的基础性作用，主要表现:

正确运用中华民族共同语(普通话)进行交际的能力是每位公民应该具备的最基本素质之一，这是语文教学必须完成的任务。语言的习得是人发展的基础，语言文字的掌握和运用水平是衡量一个国家公民素质的标准之一。只有每位公民都具有运用口头和书面语言正常交际的能力，才能保证每位公民在现代社会中得以生存和发展。

语文教学对于人的全面发展发挥着重要作用。语言不仅是交际工具，而且是思维的工具。语文教学担负着培养学生思维能力的重任。同时，语文教学能够帮助学生认识社会和人生，丰富学生的情感，陶冶学生的情操，锻炼学生的意志品质，养成良好的个性，形成健全的人格，为他们形成创造性地应付社会的能力，成为自觉、自治和负责的公民奠定基础。

语文教学应该面向全体学生，使每位学生都获得自信心和成就感。作为义务教育的核心课程之一，语文教学理所当然要面向全体学生，使具有不同身心条件和背景的学生都能够获得接受语文教育的机会，并都能够达到最基木的要求。

语文教学过程是学生主动体验、积极参与和探究的过程。语文教学要遵循学生的心理规律，在学生语言发展的关键时期，为他们创造丰富而有序的语言环境，使他们在课堂和自然环境中通过主体参与和体验，获得语言的发展。

2、课程结构改革

主要解决课程层次提升和学科结构领域扩充的问题,应本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则,构建语文学科教育类课程的新格局。

课程层次提升和学科结构领域扩充,指的是要提升课程的内涵,丰富学科教育类课程涵盖的具体学科范围。以往构成学科教育类课程的主干学科往往是小学语文教学法或者是小学语文教材概说和小学语文教学概论,外加教育见实习作为实践教育课程,培养出的小学语文教师能够轻松驾驭静态的语文课程。而《语文课程标准》在理念上将语文课程当作一个不断开发、不断深化的动态过程,对教师的课程资源的研究与开发、教学方案的设计与整合等方面的综合能力和素质要求很高。适应贯彻《语文课程标准》的需要,现有的以小学语文教材概说和小学语文教学概论为主干课程的学科教育类课程必须提高研究与训练的规格层次,本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则,建设好着眼于宏观课程开发与研究的小学语文课程论、教学设计和创新的小学语文教学论和协调学校、家庭、社会三方语文课程资源和教育力量的小学语文教育研究的学科体系。“各有侧重”是指适应《语文课程标准》对小学语文教师的课程开发、教学理念、教学评价等方面提出的新要求,学科教育类课程各内部课程设置要具有对应性,并相对独立而又互相形成合力;“区分能级”是指不同学科在传授知识和训练能力、培养情感和价值观、探索过程和发现方法等方面对学生的教育影响力量不同,教育影响的结果也有长效短效之分,学科教育类课程内部课程设置要综合考虑能级,实现学科的互补;“明确阵地”是指适应《语文课程标准》对小学语文教育的综合性、交叉性和自主性等方面提出的新要求,内部课程设置要兼顾课堂教学主阵地、学校课外教育阵地和社会教育阵地,立足于不同的阵地加强对学生的专业思想和价值观的培养,促进学生语文教育知识学习和语文教育能力形成。以课程层次提升和学科领域扩充为基础,按照上述原则建构的学科教育类课程新格局,可以概括为“三个层次、四个方向和三块阵地”。

“三个层次”是指包含与教育学、心理学基本原理结合紧密的语文学科教育学和教育心理学等学科,以中观研究和探索小学语文教育的一般规律为主的课程论、教学论等学科,以及针对具体教学内容和方案的设计与研究的教材分析、教学设计等学科三个层次,这三个层次按照从一般到具体的次序,越来越贴近小学语文教育实践,将课程开发、教育研究、教学技术、实践方法、课程评价等内容整合其中。

“四个方向”是指具体课程设置主要围绕课程开发与研究、教育技术(主要指软性技术)、教育研究与设计、教育实践四个方面的内容,从不同的角度而又突出对学生进行语文教育专业知识能力的传授培养、情感态度和价值观的教育影响。

“三块阵地”是指课堂教育与训练阵地(包括必修课与选修课)、课外活动教育与训练阵地和教育实践阵地(包括到小学进行的见实习和参加社会语文教育活动等)。各个阵地学生和教师承担的角色任务各不相同。这样的课程格局既符合一般课程建设的理论模型,知识与技能、理论与实践、继承与创造等多方兼顾,又体现了新的《语文课程标准》的精神,从知识和能力、过程与方法和情感态度与价值观三个维度对学生进行专业教育训练。

3、课程目标

小学体育课程标准范文篇12

〖关键词〗基础教育课程改革标准教师素质能力

一、引子

1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出了要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”；2001年6月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》进一步明确了“加速构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务。于是，我国新一轮基础教育课程改革在世纪之交启动了。经过充分酝酿和研究，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》（发下简称《纲要》），确定了改革目标。这是我国建国以来第8次基础教育课程改革，在党中央、国务院的直接领导下，这次改革步伐之大，速度之快，难度之大，都是前7次改革所无法比拟的。

《纲要》明确指出，要“调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”，它以“课程改革的目标”、“课程结构”、“课程标准”、“教学过程”、“教材开发与管理”、“课程评价”、“课程管理”、“教师的培养和培训”及“课程改革的组织与实施”等九个部分纲领性地规范了这次课程改革的内容。

2001年7月，经教育部同意，经过近300名专家的共同努力，17科18种课程标准正式由北京师范大学出版社出版发行，这次改革将我国沿用已久的“教学大纲”改为“课程标准”，反映了这次改革所倡导的基本理念，它努力将素质教育的理念切实地体现在课程标准的各个部分之中，力图在“课程目标”、“内容标准”、“实施建议”等方面，全面体现“知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观”三位一体的课程功能，从而促进学校教育重心的转移，使素质教育的理念切实体现到日常的教育教学过程中。

二、英语课程改革回顾

自1977以来，我国中小学英语课程发展大体上可划分为三个阶段：

第一阶段，1977年—1990年，期间分别颁发了《全日制十年制中小学英语教学大纲（试行草案）》（1978—1980）、《全日制中学英语教学大纲》（1986）、《全日制中学英语教学大纲（修订本）》（1990）。（这一阶段的中学英语教学大纲虽然不断调整修订，但却是建国以来第一个自始至终完整实施了的教学大纲，结束是时间是1998年秋，直到最后一批使用根据该大纲编写的高三课本的学生毕业。）

第二阶段，1988年—2000年（第二阶段的大纲编订实际上有一段时期是与第一阶段的大纲修订并行的），期间分别颁发了《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（初审稿）》（1988）、《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（试用）》（1992）、《全日制高级中学英语教学大纲（初审稿）》（1993）、《全日制高级中学英语教学大纲（供试验用）》（1996）、《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（试用修订版）》（2000）。

第三阶段，是从1999年开始现已研制颁发出来的《全日制义务教育普通高级中学〈英语课程标准〉（实验稿）》（以下简称《英语课程标准》）。

三、《英语课程标准》简说

从第一、二阶段的教学大纲来看，我国的英语课程研究从遭受“文化大革命”的严重创伤后，迅速改变了我国外语封闭状态，到逐步“科学、规范、开放、完整”，这些大纲担当起了历史的重任，保证了我国中学英语课程改革的顺利进行。但是，我国是一个地域辽阔、民族众多的国家，各地经济和教育的发展很不平衡，英语课程的开设情况、师资条件、教学条件、英语教学实际状况和当地对英语教育的需求等都存在着很大有差异。过去的英语教学大纲就没有区分这种巨大的差异，以单一的教学内容和要求作为全国各地和不同类型学校英语教学、教学评价、考试和教材编写的依据，以统一的要求实施对学生的评价和考试等。这是造成我国教育资源极大浪费和教学效率低下的重要原因之一。

为此，第三阶段也就是现在进行的最新一轮的课程改革，为了改变这一现象，研制出的基础教育阶段英语课程标准采用了国际上通用的分级目标体系，以学生的综合语言运用能力的发展水平和语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识作为目标内容，将基础教育阶段从小学至高中英语课的教学目标设计为九个级别。国家英语课程标准要求从小学3年级起开设英语课程，《标准》第二级为小学6年级结束时的要求；第五级为初中毕业时的要求；第八级为高中毕业生时的要求。其中第一级、第三级、第四级、第六级第七级为过渡级，第九级为外国语学校和外语特色学校高中毕业课程目标指导级，该级别也可作为部分学校少数英语特长学生基础教育阶段的培养方向。这种全新思路的级别划分，不仅对各地区、各学校和广大教师把握各个层次提出了明确的目标要求，具有清晰的指导作用，也对各层次教学过程的评价提出了较为明确的标准，而且对于教材编写和教学资源的运用，提供了具体的依据；最为重要性的是，过渡级别的设置，为各地根据当地英语教育的实际调整相应学段的英语课程目标，为英语课程的灵活性和开放性提供了依据。

《英语课程标准》与其它17种课程标准大体一致，由“前言”、“课程目标”、“内容标准”、“实施建议”、“附录”等五个部分组成。在“前言”部分，它根据《纲要》的精神，结合我国英语课程的实际情况，提出了六条基本理念。它们是：①面向全体学生，注重素质教育；②整体设计目标，体现灵活开放；③突出学生主体，尊重个体差异；④采用活动途径，倡导体验参与；⑤注重过程评价，促进学生发展；⑥开发课程资源，拓展学用渠道。这是全新的教学理念，它们既是我们制定课程标准的理论依据，也是指导我们实施英语课程标准的准则。

四、《英语课程标准》的特点

1．以学生的发展为基本出发点，力求体现素质教育的思想

《英语课程标准》明确指出，英语课程要面向全体中、小学生，注重素质教育。课程特别强调要关注每个学生的情感，激发他们的学习兴趣，帮助他们建立自信。在英语学习的过程中，发展有效的学习策略，强化祖国意识，开拓国际视野，形成一定的综合语言运用能力。

《英语课程标准》将英语课程的总体目标确定为学生综合语言运用能力的形成，而这一能力的形成是建立在学生的语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养的整合发展的基础之上的。这一目标的确定，将英语课程从仅仅关注知识与技能的培养提高到对学生整体素质的培养，使学生既有较强的英语语言运用的能力，又有自主学习能力和良好的个性品格，从而为终身学习和发展打下良好的基础。

2．分级课程体系，保证课程的整体性、灵活性和开放性

《英语课程标准》从小学三年级至高中毕业整体设计英语课程，将英语课程的目标按能力水平设计为九个级别。级别的设定既与年级有一定的联系，又不完全等同于各个年级。同时，《英语课程标准》还指出，考虑到我国各地区教育的条件和发展的不平衡，根据国家课程三级管理的有关政策的规定，各地教育行政部门可以根据本地区的实际情况适当提高或降低相应学段英语课程的目标要求。分级的设定，对中小学各年级的教学目标、教学评价和教材编写提供了指导，也为课程的灵活性和开放性提供了依据和条件。

3．倡导体验、实践、参与、交流与合作的学习方式，强调学生能用英语做事情

《英语课程标准》以描述学生“能做什么”为主线，强调学生要能用所学的英语做事情，在做事情的过程中发展语言能力、思维能力以及交流与合作的能力。语言学习要从语法讲解中和单词的死记硬背中解脱出来，要通过创设良好的语言环境和提供大量的语言实践的机会，使学生通过自己的体验、感知、实践、参与和交流，形成语感；在教师的引导下，通过观察、发现和归纳等方式，掌握语言的规律，形成有效的学习策略，通过交流与合作发展交流与合作的能力。

4．提倡“任务型”的教学思想，把综合语言运用能力的培养落实在教学过程中

为落实各项能力目标，《英语课程标准》建议教师在课堂教学中采用实践性强、具有明确任务的“任务型”学习方式，使学生带着明确的任务目标，积极主动地进行学习。在执行任务的过程中，学生通过实践、思考、调查、讨论、交流和合作等方式学习和使用英语，完成学习任务。“任务型”的教学方式有利于学生在发展语言能力的同时，强化学习动机，提高学习兴趣，形成学习策略，培养合作精神，增进对文化的理解；同时，也有利于学生思维和想象能力、审美情趣和艺术感受、协作和创新精神等综合素质的发展，促进英语学科与其他学科的相互渗透和联系。《英语课程标准》还强调指出，教师要根据教学目标的要求，考虑当地的条件以及学生的需要，积极和有创造性地探索能促进学生全面发展的行之有效的教学方法。

5．注重评价对学生的激励作用，建立了形成性与终结性相结合的课程评价体系

《英语课程标准》强调评价应有益于帮助学生认识自我、树立自信、有利于学生发展有效的学习策略，促进每个学生在已有水平上的发展。《英语课程标准》提出英语课程的评价体系要注重体现学生在评价中的主体地位，力求评价方式的多样化。应采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，既关注学习过程，又关注学习结果。为了全面、公正地对学生进行评价，不仅评价的形式要多样化，还要保证评价主体的多元化，提倡学生、同伴、教师、家长等共同参与评价。

6．强调了课程资源的开发与作用

《英语课程标准》特别注重对课程资源的开发与利用。对于英语课程来说，语言环境的创设，语言运用的真实性和语言材料是否丰富是实现课程目标的有力保证。现代网络技术的发展和教育技术的开发为英语学习创造了新的教与学的方式和前所未有的空间。

《英语课程标准》要求教师要合理地利用和开发课程资源，针对本地区的条件，积极和有创造性地利用多种资源，保证课程目标的实现，提高课程实施的效果。五、面对《英语课程标准》新挑战，积极推行教学改革

《英语课程标准》是中小学英语教育教学的纲领性文件，给广大中小学英语教师提出了崭新的课题，并指明了英语教师发展的方向。笔者认为，英语教师要勇于面对新的挑战，积极主动地实行英语教育教学改革。

1．思想上和行动上实现三个转变

转变观念、转变角色、转变功能。变英语教师(teacher)为英语教育工作者(educator)，做一个教育教学上的组织者(organizer)、设计者(desinger)和指导者(instructor)，变以老师为中心(teacher-centered)为以学生为中心(student-centered)和活动为中心。突出以学生为主体的地位。

2．加快提高教师自身的综合素质

（1）英语教师应有强烈的事业心、敬业精神和高尚的职业道德;（2）树立符合素质教育精神的英语教育教学观念，坚持面向全体学生，始终体现以学生为主体，尊重学生的个体差异，促进学生个性的健康发展，注重学生创新精神和实践能力的培养，坚持促进学生全面发展，全面提高学生的整体素质;（3）有宽广和厚实的业务知识，有终身学习的自觉性。

3．不断学习进取，走可持续发展的道路

英语教育教学改革的关键是教师，教师是实施《英语课程标准》的主动者和执行者。从目前来看，教师的职业道德和专业水平发展不平衡，差距较大。在教学第一线的英语教师一是忙于教学，囿于局部经验，没有在职学习机会;二是满足于现有的教学经验，轻视理论学习，使课程理论与实践分离，教学水平达不到较高层次;三是传统的教学模式根深蒂固，不愿改变现有的经验，思想观念落后。这就提出了教师接受继续教育的迫切性。笔者认为，这种继续教育的战略重点应当成为有效地推动教师自主发展的动力。从这个意义上来说，英语教师的继续教育不是一种从零起点的教育，不能停留在学科和技能训练的水平上，也不能追求教育内容的完整性，这里自主的学习是各种能力发展的主要推动力。应当认识到教师素质提高的过程是一个持续地运用自主学习的手段整理分析教育经验、调整教育教学行为、更新教育观念和提高教学技能的过程。

英语教师的继续教育应当为英语教师的自主发展注入活力，

具体地说，应当包括以下四方面的内容:

(1)把英语教师的经验思考转变为以经验为基础的理论思考(不是把自己禁锢在一两种理论框架之中);

(2)有效地提高英语教师的行为反思水平，为他们在教学领域的自主拓展提供专业性的方法和工具;

(3)有针对性地介绍英语课堂教学应用技术和技能;

(4)增强英语教师对真实英语的语言运用意识，为英语教师的英语水平的定向提高奠定基础。

从当今基础教育的形势来看，教师自身的持续发展已成为世界性课题。伦敦大学教育学院对外英语系教授H?G?Widdson指出:“只有受过系统教育、具有语言教学意识和业务能力的教师才有可能搞好语言教学。语言教师必须不断提高业务能力以达到职业水平，必须发展个人的创造性。由此可见，终身学习应成为教师可持续发展的必然途径。

具体说来，笔者认为英语教师应具备以下10种专业能力。

（1）认知能力(cognitivecompetence):包括归纳能力、演绎能力和分类等逻辑思维能力。

（2）教学反思能力(reflectivecompetence):主要包括对教学设计的反思、对教学过程的反思、对自身教学行为的反思、对课堂教学整体行为的反思、对教学评估的反思等。

（3）设计创意能力(creativeanddesigningcompetence):主要包括英语课程的构思和设计、教学的构思、教学整体设计、教学过程的调整、教学材料的编制、组织、调整和使用等。

（4）执行能力(implementingcompetence):包括实施课程计划和整体教学计划、实施具体教学计划；在实施过程中保持课程计划、整体教学计划和具体教学计划的一致性;教学过程的随机处理策略等。

（5）观察能力(observationcompetence):包括课堂现场观察、学生群体行为观察、学生个体行为观察、心理观察、观察信息的有效收集和分析等。

（6）话语能力(discoursecompetence):主要包括询问方法、交谈方法、领悟技术、有效表达技术、母语和英语的使用策略、学生话语失误处理策略、爷堂交际英语的系统掌握等。

（7）互动能力(interactivecompetence):主要包括师生间的互动模式的养成、互动模式的转换与变化、真实交际中的互动技术等。

（8）群体控制能力(groupmonitoringcompetence):主要包括班集体的建构(与英语课堂教学相关的方面)、课堂的管理技术、课堂活动类型的运用、课堂活动类型的转换、群体学习行为的养成、教师对教学群体的领导方式等。