普通高中语文学科核心素养篇1

【关键词】核心素养高中英语教学

核心素养，也就是学生在面对学习生活以及自我价值实现的过程中必须具备的品质及素养，而并不是各种学习科目知识的综合，核心素养能够支撑学生通过学习而成为真正有文化有教养的人，有助于修炼心智，提高学习能力。随着社会文明的不断进步，学生核心素养的培养俨然成为了当下学校教育实现价值的基础，也是新课改推行的重要目标。

一、高中英语教学应该成为最能培养核心素养的学科

与“学习能力”的概念及作用相比，“核心素养”的含义更为广泛，不但囊括了过去传统的教育领域学习能力，还包含了学生学习过程中得到锻炼的情感、态度以及价值观，而任何科目教学都与核心素养相关，但英语与其他的科目教学相比承载了更多的“国际理解”功能，所以在对学生的英语核心素养进行培养时除了基础知识和学习能力外，还重在尊重差异基础上的全球视野拓展，要求学生以包容的情怀去理解世界的多元文化，对共同的人类命运给予更多的认知与关注。由此可见，英语的学习的核心素养体现主要包括四个方面，分别是语言能力、思维品质、文化品格以及学习能力。有学者提出，在众多的科目中，英语甚至超过语文成为最能培养核心素养的学科。

当前我国高中英语苏教版的教材教育，必须紧密结合具体的教材内容，引导学生深刻地认识文化差异以及不同国度的思维方式，在尊重文化差异的基础上用宏大的视野去认识人们细微的心理变化以及内心感受，潜移默化地培养核心素养的各个维度。比如学生在向英美人进行初次见面的寒暄时，尤其是面向英国人关于谈论天气的喜好，就是在简单的Howareyou问好以后，避免直接摄入尴尬询问对方隐私的最好转变形式，因此也才有了关于天气问候的爱好。如Lovelyday，isn’tit/Bitnippytoday/Itdoesn’tlooklikewe’rehaving/Thesun’stryingtocomeout.各种英国人常用的天气问候语，学生除了了解具体的句式以外，还要认识到英国人酷爱园艺，很多家庭都会种花花草草，因此关注天气不过是建立在此基础上的一种寒暄。这其中就隐含了很多的文化差异与国情特征知识，所以学生英语的学习，绝不仅仅局限于语法单词语句等，要在核心素养框架下了解不同地方使用语言的差异以及不同的生活习俗。在当前的普通高中教学中，尽管受到英语环境及高考压力的影响，但教师也要注重在日常的英语知识教学课堂上将学科的内容与核心素养拓宽至全球视野中的多元文化的结合进行培养。

二、核心素养框架下高中英语的教学原则

1.坚持以学生为中心。学生始终是英语课堂学习的主体，整个英语教学活动都应该围绕学生而展开。教师在日常的教学课堂或活动的组织过程中都应该有意识地将学生作为活动的中心，从学生的需要、能力水平以及兴趣等方面进行有针对性的布置，创设教学核心主题后采用各种方法激发学生的学习兴趣，积极引导学生投入到英语学习活动中去，在促进语言知识发展的同时，营造良好的氛围推动学生核心素养的发展，最终实现高中英语教学的目的。

2.强化课堂教学的互动。在核心素养框架下的高中英语教学，要围绕师生互动、生生互动以及生本互动的形式展开，教师不但要为学生创造良好的互动氛围与环境，在进行知识积累的过程中不断提高语言综合能力，同时也要引导学生积极进行互动活动，多以鼓励式的语言提升学生英语学习和应用的自信心，促进学生与学生之间的交流与合作，在此基础上提高人与人之间的合作能力。

3.坚持语境化教学原则。英语是重要的语种学习，而语种的学习离不开语言环境，即教师必须保证具有一定的学习活动和学习任务的针对性设计，才能在更真实更有意义的环境下开展学习工作。英语学习效果展评的一大特点在于教师根据自设主题和文本完成目标，要求学生根据相关的技能、语法、口语以及书面表达语的培训提升水平，并在语境化的氛围中更深刻感受核心素养的理念。

4.遵循技能综合化原则。在高中英语的技能学习中，无论是接受性质的技能学习，或是产出性技能，以及其他的语法词汇的总结学习，都不只是依靠单一的教学手段获取。教师的英语教学离不开各种辅教学资源，同时也要设置语境化与情景式的教学形式，为学生提供更多更好的交流训练方式，促进听说读写等多方面技能水平的提升。

5.坚持过程导向原则。学生高中英语的语言技能学习及语言知识发展对教师课堂引导有很强的依赖，这与当下我国中学的英语语言教学现状与环境有关。目前的教学中，教师需要在课堂上为学生提供范例，以听说读写的环节与形式在训练中巩固知识，但从整体的教学工作来看，普遍存在教学方法与技巧较为丰富、核心素养框架落实不全、教学容量偏大、无语言环境基础上的教学节奏偏快、不够注重教学过程和反思的情况。俗话说，罗马不是一天建成的，高中英语教学，尤其是学生核心素养的培养更需要日积月累，高中英语教师必须掌握学生在不同发展阶段、英语积累水平等多方面的具体实际情况，结合其水平与特点，坚持过程导向原则，逐渐增加语言难度以及文本的复杂程度，实现螺旋式英语知识教学与核心素养培养的教育目标。

三、关于核心素养框架下高中英Z教学的教学策略探讨

1.英语情境教学的情境创设策略。情境创设是高中英语教学中不可或缺的有效教学形式，通过教师为文本创设一定感彩的场景，引起学生熟悉的生活联想或情感体验，进而更好地理解英语文本的内容和含义，确保学生的心理机能得到提升，情感得以激发。这涉及到构建主义的学习理论，其中便包含了会话、协作、情境与意义构建四大版块，强调将学生带入到情境中，在为学生提供多种学习资源的同时，强化对文本与问题的理解与探究，组织学生进行协商交流活动，并鼓励学生积极组织语言进行文字的表述，最终强化构建与创设意义。

首先，教师应创设多媒体教学情境，聚焦英语教学的核心内容。比如TheWorldOnline的学习，教师除了要求学生学习词性变换等基础的知识以外，还要积极创设如ordertake-outfood/goonlineshopping/watchvideos等，将语言、音乐、图像、网络等多模态符号引入到教学课堂中。弥补语言环境缺失的缺陷，调动学生在感官上的参与积极性，以此来刺激学生的联想力与记忆能力，强化单元学习效果，这与上世纪的多模态话语分析有一定的相似之处。其次，还要积极创设任务情境，鼓励学生英语主动性学习。比如引用网络中国外网友Andrew所遇到的专业选择问题，需要从自我兴趣与父母的建议中选择，那么教师完全可以以此创设教学情境，以模拟化的任务驱动形式让学生潜移默化地提高信息获取与处理的能力，在情景模仿中丰富知识，掌握学习策略，提高英语核心素养。此外，猜测情境也是当前情境教学的有效方法，有助于启发学生英语学习的灵活性，比如很多教师钟爱开展的猜词游戏，如educator、avenue、statistics、abundant、withdraw等词语写出来，让学生在不看词语的基础上调动其发散性思维、辨证思维以及形象思维的能力，探索英语猜词方法，有助于学生在阅读理解等题型中解题能力的提升。

2.英语问题导学的语言能力培养策略。问题导学要求教师在英语核心素养培养的模式中强化问题的创设与学生问题解答的能力培养，如遵循提出问题、思考问题、回答问题、反思问题的环节。比如学习英语中学生们较为熟知的两首诗Brother和Summer，都属于cinquain，尽管只有寥寥数句却有着很深的意境。而两首诗中，前者的作者健美帅气，将兄弟爱开玩笑的性格表达出来，后者则是作者对夏天的厌倦，是一种一年四季经历过程中的周而复始的消极情绪体现，那么在课堂学习中的问答教学形式则可为“Whatdoesthewriterthinkofhisbrother？Whatdoesthewriterthinkofsummer？”教师的设问从学生对于“Hisbrotherishisfriendandenemy/summerisendless”等回答中体现不同个体对多元文化的差异化理解，并在此基础上鼓励学生观察分析cinquain的特点培养语言表达能力。

3.英语情感体验的文化意识培养策略。在核心素养框架下的情感体验主要为教师有意识选择能够贴近学生学习知识与水平的英语内容，同时又确保其核心素养得到提升，并紧密结合学生的生活经验与人生阅历对更多的多元素材进行有效解读，启发学生在理解基础上形成更广更深的体验，将自我感受与体验采用个性化的语言和方法表达展现，升华自我情感，形成文化意识，这正是核心素养的典型培育过程。比如教师在讲述Pygmailon的故事时，以上述的问题导学方式提问Whatotherthingsshowone’sstatusinsocietyapartfromhowonespeaks？要求学生结合不同文化社会的背景进行理解与思考，如表现的萧伯纳言语犀利与幽默的意境，并结合英美国家当时处于社会底层的卖花女和社会上层的皮克林对话中展现的素养，学生能深刻地感受到英语是英美国家文化传播的有效载体，并与中文的学习和表达一样，均能体现一个人的素养与在特定背景下展现的阶层，这也能让学生在潜移默化中感受到一种语言在不同时代中的差异性，形成英语文化的学习认知。与此同时，还能在教师有意识地创设的教学环节中注意到故事中任务在戏剧语言表现的手法，如夸张渲染以及抒情独白，思考这与中国的各种语言修辞手法之间的差异，从而更好地理解西方文化，以此来促进英语学习的质量与效果，这便是核心素B框架下高中英语有效学习的手段。

四、结束语

综上所述，英语核心素养对高中生英语知识学习及文化意识培养学习有着长远的促进作用，因此教师在为学生提供有效的英语教学时，要紧密结合知识水平教育和文化素养教育，并让学生都能理解核心素养的重要意义，最终全面提升学生的语言能力、文化意识、学习能力和思维品质。

参考文献：

[1]廖国荣.基于核心素养的高中英语阅读教学[J].亚太教育，2015，21（12）：56.

[2]宁悦颖.高中英语课程标准的核心素养分析[J].课改进行时，2016，11（04）：21-23.

[3]王蔷.从综合语言运用能力到英语学科核心素养――高中英语课程改革的新挑战[J].英语教师，2015，12（16）：6-8.

[4]夏新宇.聚焦核心素养让学习真正发生――兼评“杏坛杯”高中英语课堂教学[J].名家视线，2016，7（08）：30-31.

普通高中语文学科核心素养篇2

一、语文核心素养概述

语文核心素养主要分为六个层次，分别是必要的语文知识、丰富的语言积累、熟练的语言技能、良好的学习习惯、深厚的文化素养和高雅的言谈举止。这六个方面的核心素养囊括了初中语文教学的各个环节，也是初中语文教学的最终目的。第一，掌握必要的语文知识。通过初中语文的教学，学生掌握一定的语文知识，具有一定的阅读能力。第二，具有丰富的语言积累。小学语文学习往往是初级阶段，而在初中语文教学中，学生已经具备了一定的语言能力，这就需要一个更好的积累过程，通过阅读高质量的课文和阅读材料，让学生积累足够的语言知识，提高其语言能力。第三，培养熟练的语言技能。语文是一门学科，而语言则是一种素养，一项技能。通过初中语文教学，教师要培养学生优秀的语文素养和熟练的语言技能。第四，养成良好的学习习惯。叶圣陶先生曾经说过：“教是为了不教。”让学生养成良好的学习习惯，对于语文教学来说是非常有意义的。第五，积淀深厚的文化素养。文化是我国长期屹立于世界民族之林的基础，优秀的历史文化给我国带来了很多益处，而初中语文教学正是根植于我国文化。所以，在语文的核心素养中，积淀文化，学习文化，体会文化是非常重要的。第六，形成高雅的言谈举止。学习语文，不仅仅是学习写作方面的知识，更为重要的是要培养学生的交流能力和水平。沟通是一门艺术，更是一种能力。培养学生形成高雅的言谈举止是初中语文教学核心素养中的一个重要部分。一方面，可以让学生学到更多的知识；另一方面，也是最为重要的，是让学生明白语文既是一门学科，更是一项能力，激发他们学习语文的积极性。

二、培养学生语文核心素养的有效措施

1.理论与实践相结合，让学生学以致用

在我国教育教学体系中，语文以背诵和记忆的内容为主，但是，对于理解和应用也是十分关注的。去年，《中国诗词大会》等节目深受广大人民群众的欢迎，选手积累了大量的诗词知识的同时，也能够明白在什么地方能够运用什么样的诗词，取得什么样的效果，达到学以致用的目的。理论和实践是培养语文核心素养的两个重要方面，教师要着力将这两个方面结合起来，帮助学生更好地学习语文知识。只有将知识运用于日常生活中，才能真正提高自己的语言能力，更好地与他人交流，达到培养上述六种素养的目的。所以，学与用同样重要，教师要理论与实践两手抓，两手都要硬，最终提高语文教学水平。

2.激发学生的学习积极性，让学生快乐学习

语文的学习看似是一个枯燥的过程，但实际上，只要教师教学得当，充分激发学生的学习积极性，调动学生的注意力，就能让学生在学习中体会到语文学习的快乐。在教学过程中，教师要采用多种教学方法，让学生感受到语文的美。教师要积极地开展引导工作，让学生通过语文课堂，培养敢于表达的性格，从而慢慢地改善与人交流的能力，也就达到了提高学生语文核心素养的最终目的。

3.培养良好的语文学习态度

普通高中语文学科核心素养篇3

关键词：科普阅读理解；科学阅读；科学素养；中考化学；题型评述

文章编号：1005C6629（2017）4C0012C05中图分类号：G633.8文献标识码：B

语言是人际交流和思想传播的重要工具，是人类文化的重要组成部分，是学生终身学习的一种基本素养。美国NGSS（NextGenerationScienceStandards）中的“科学实践”注重和ELA（EnglishLanguageArts，ELA）中的“语言”融合，彰显语言支持下的科学学习趋势。Michaels指出语言学习的三个方面“统整所获得的信息，并依工作和目的做清楚的、有效的报告和响应”、“建构有用的论点，并批判别人的推”和“重视证据”能支持科学的学习[1]。

最新出台的《北京市深化考试招生制度改革实施方案》[2]将于2018年开始实施，强调中考改革淡化文理分科，多种学科知识融合考察，尊重学生兴趣特长，扩大试题选材范围，这是重视学生科学素养培养的直观表现。为了逐步向新中考方案过渡，北京自2015年起调整中考化学试卷题型，科普阅读理解题应运而生。

1科普阅读理解新题型

2016年北京《中考化学考试说明》在第三部分“试卷结构”的“试卷题型”中明确设置了科普阅读理解题。有人在分析2015年真题及学生得分情况后指出，此题型“起点高，落点低”，主要考察学生接受信息、整合信息的能力。2016年北京各区中考模拟题涌现出大量科普阅读题型选材，其设问的着眼点亦丰富多彩。

2016年北京中考真题中，此题型选材为社会热门话题――食品安全，500余字短文科学地解释了生活中有关方便面的各种传闻。相较于原文《方便面的健康吃法》[3]，除删减大量修饰性、解释性的语句而保留结论性的语句外，还将冗长的文字说明转换为清晰直观的数据对比，突出科学学习中“事实证据”的重要性；删去方便面健康吃法的总结，转为考察学生读完文章后自行总结，并在最后一问以不定项选择的形式考察；保留在不同条件下，储藏天数与过氧化值的关系的折线统计图，使得阅读素材呈现方式多元化。前三问为原文信息的检索与摘录，只停留在直接获取信息阶段的层面；第四问“方便面不开袋时，影响其过氧化值的因素”，要求学生根据折线图找出在不开袋时，哪些变量会影响曲线的走势而使得其过氧化值发生改变，这是对曲线图含义的一种解释；最后一问的C选项“包装袋破损会缩短保质期”，需要学生关注折线图中常温开袋时的曲线走势――随着储藏天数的增加，过氧化值迅速增加，再结合文字说明――“过氧化物是酸败过程的一种中间产物，会加速面饼的变质”，从而确定该选项的说法是正确的，这是根据折线图趋势而做出的合理预测，突出科学学习中“逻辑思维”的重要性。2016年真题中没有出现2015年设置的开放题，和中学教科书的联系也不如2015年紧密，但却将重点转至学生能够读懂文本和简单图像并依据问题提炼整合关键词上，更加注重考察学生阅读后的理解能力，也更加彰显试题关注语言素养与科学素养的融合。

2科学阅读概念界定

科学阅读是通过阅读蕴含科学知识与科学概念的文本，包括科学教材、科普读物、科学新闻、科学史实等来使学习者获取并掌握科学知识与概念，达到拓展科学视野、建构科学观念的目的。科学阅读不限于科普阅读――科普文本更适合面向大众普及科学文化知识之用，来源于非正式学习领域的媒体资源，但是可以在正式课堂加以借鉴应用。学生需要从教科书和其他科学文本中学习，不能只靠教师说明和强记讲义。因此，美国共同核心课程（CommonCoreCourse）的科学实践，包括信息阅读和信息评估，并且美国中小学的教科书还包含大量的科学阅读指导。科学阅读的重点，以逻辑推理和知识应用为主，有别于文学的夸张特性。例如科学文本中的比喻，重点在运用比喻说明现象和道理，因而以明喻为主[4]。

中考化学试卷上的科学阅读，选材顾及初三学生已有的学科知识基础，主要关注专业性不强的科普素材，也因学科限制主要围绕化学主题展开设问；科学阅读与文学阅读联系紧密而又异于传统语文阅读的文学鉴赏，蕴含丰富的专业名词和学科概念但不像常规化学试题那样直奔知识点考查，可有效培养并考察学生的科学素养。

3科普阅读试题分析

3.1样本选择

此次笔者对2016年北京市16个区的共计27道初中化学一模、二模科普阅读理解题进行分类整理与综合分析。

3.2试题分析维度

3.2.1阅读字数

以50字为一组距，对这27份化学科普阅读理解文章的纯文本字数进行统计，统计结果如下图。

据此图表易于发现，该类试题篇幅多于300～700字之间，共计23篇，占比85.2%，这其中又以450～650字居多。字词作为阅读最基本的单元，字数的多少与词汇的难度直接影响着学生的文本阅读速度，影响学生整体考试进程。科普阅读理解文章以科学知识为基础，故和一般语文阅读文本结构差异较大，其中最大的不同在于专业词汇或学术性表达的语段比例大大提高，难免造成中学生阅读科普文章的速度比阅读常规语文现代文速度（每分钟不少于500字）[5]稍慢一些。台湾学者研究发现――中学生统一阅读科学文本《温度与热》的高词汇密度（词汇密度指平均每一句负载的“内容词”个数）的文本要比阅读低词汇密度的文本及传统文本花费时间都要长[6]，也证明了此点。但较一般期刊科学文本动辄数千字来说，化学试卷中的科普阅读理解文章字数相对较少，且多采取文字图表相结合的方法，有利于学生的快速阅读，对其整体考试节奏影响不大。

3.2.2阅读取材

化学科普阅读理解文章多为说明文体，兼具作者角度的评论或个人意见，其取材广泛。笔者按生活应用、教材延伸、科技前沿进行分类统计，得到具体结果如表1所示。

分析表1可知，命题人更倾向于选择生活应用的命题文本，可能是因为化学学科在生活中应用广泛，又与教材各个章节关系密切，容易引起读者的共鸣。尤其是在学生刚刚接触化学的九年级阶段，选取平时耳濡目染的生活素材，有助于降低文章阅读难度，从而在问题环节时避免单纯地考察知识的识记。

教材延伸文本数量次之，基于拓展阅读和知识基础设问，既有思路的发散，又体现主题紧扣教材，不至于使考生面对新情境无从下手。仅少量文章取自新颖的科技前沿，这类文章固然有利于激发学生对高新科学世界的探索欲望，但很大程度上远离化学启蒙阶段的教学内容，如果文本中存在较多新颖的W术名词，九年级学生阅读文章时就会面临较大困难。

3.2.3呈现方式

由于此类试题出现在北京中考化学试卷上，直接限定了其承载媒介（纸质）与阅读环境（个人单独阅读），故此处只对试题的呈现方式差异进行探讨。

文章的呈现方式隶属于外部表征这个概念。心理学研究将表征划分为内部、外部两个维度，其中，Eysenck等人[7]提出命题表征和类比表征可以归为内部表征，语言表征和图形表征（图表和图片）可以看作是外部表征。邓铸等人[8]在研究中指出命题、图式、神经网络和其他类型的知识或结构是内部表征的主要形式；文字、图表、图形和照片等是外部表征的主要形式。

借鉴心理学对问题外部表征的研究，笔者对此次科学阅读的主要呈现方式进行分类统计，得到如表2所示的结果。

由此可见，该类试题呈现方式多样，不同文章各有不同，且多由两种及以上的呈现方式组合而成，其具体呈现方式一般由文本主题决定。譬如，单纯文字描述的科普文章，其抽象程度相对高，科学概念表现形式单一；配合图片的科普文章，更加形象化，能激发学生的想象力；图表则是抽象文字的具体形象转化或补充，对于数据的阅读分析彰显理科特色，一定程度上使得阅读理解深化。

3.2.4考察能力

《国家中长期教育改革和发展纲要（2010～2023年）》[9]提出“完善学业水平考试和综合素质评价，为高中阶段学校招生录取提供更加科学的依据”。这里所说的综合素质评价就是能力考查的一种表现形式，而这种能力具体反映在化学学科上，除了传统的知识技能外，就数《义务教育化学课程标准（2011年版）》课程内容中的“科学探究”部分了。但化学科普阅读理解题又与一般意义上的科学探究题不同，它更侧重对学生阅读素养及科学素养的综合考查。PISA2018[10]中，阅读素养能力被定义为：理解、使用、评估、反思和参与文本，从而实现目标、发展知识潜力、参与社会生活；PISA2015[11]中，科学素养被定义为：作为一个有反思意识的公民能够参与讨论与科学有关的问题，提出科学见解的能力。并进一步解读为：“科学地解释现象”、“评价和设计科学探究”、“科学地解释数据和证据”这三种主要的科学能力。

参考这些不同能力考查的分类标准以及北京中考科普阅读理解题分类，笔者总结出以下几种考查的能力：访问和检索文本内容能力，整合和解释文本信息能力，评价和设计科学探究能力，科学解释数据和证据能力，反思和提出见解能力，课本核心知识运用能力。

按此能力考查的标准进行分类统计，笔者得到如表3所示结果。

据此统计结果，不难发现，化学科普阅读理解题较传统的以知识考查为本位的化学测试题已经有所突破，较多地体现了对学生的能力考查，且出现一题考查多种能力的现象。经比对发现，这些试题编制时一定程度上借鉴了PISA素养测评中的试题，但也看出北京各区模拟题中科普阅读理解题主要关注（有87%）访问和检索文本内容能力、整合和解释文本信息能力和课本核心知识运用能力等。名为理解，实则停留在信息的提取与整合、课本核心知识的回顾重现，缺少学生深入思考的过程，尤其缺少批判性思维的考查，命题开放度限制在一些低阶思维的设问，这与PISA阅读、科学测试中全面考查学生能力的要求存在一定差距。

毕竟PISA测评是国际上公认的权威性素养测评，具有完整的测评体系，是为了评估一个地区现有教育水平并预测日后教育走向的。而北京中考科普阅读理解在中考新政策的过渡时期开始涌现，题目可初步体现能力考查，但限于中考不只是高中选拔性测试还具有结业评估的功能，且考虑到大部分学生才有一年化学学习基础，所以目前命题受到限制，阅读文章后具体题目的灵活性与开放性远不及PISA试题程度高，这有待在未来命题研究中改善，以便于更好地指挥一线教学。

4研究启示

4.1科学素养建构，要求情境中的科学学习

科学阅读离不开情境。阅读大多在某种场合为了一定意图而发生，读者总是在某一特定情境中进行阅读活动[12]；PISA无论是阅读素养还是科学素养，测试的考题向来以“情境化”为特色，每一道题都是一个蕴含多种科学知识的情境，需要学生用已学知识来解决实际应用中的问题。化学科普阅读理解文章由一个或多个情境组成，设置问题多考察学生阅读文章后对情境的理解、对知识的迁移与运用能力。在化学教育中提供给学生课外阅读文本，学生处理丰富多彩的文本，也不妨是一种基于情境的学习。

4.2命题给教学的启示不是教如何解题，而是教如何阅读和思考

PISA2015非常关注学生思考能力，期待每个人能够“像科W家那样思考”：能够判断证据，并且根据这些实际的证据得出结论；理解当今随着越来越多的发现，科学的“真理”也可能会随时间而改变。虽然对于化学学科学习来说，这些思考、论证很大程度上依赖于在实验中的发现，但是亦可在阅读、写作等语言活动中得以强化。科学阅读不止强调语文阅读中对文字、文意和推论的理解，更在其中传播科学知识、阐明科学原理、渗透科学方法。

不过，我国学生在阅读时向来注重信息的识别与提取、文本的理解与分析，并不擅长文意的反思与评价。此外，在被海量信息包围的当今时代，学生如何通过阅读配合科学实践，去理性地寻找和判别证据，从而得出结论并解决实际问题，才是科学教育的关键。科学阅读的教学意义还在于引导学生面对如今良莠不齐的媒体信息，如何辨别鱼龙混杂的伪科学[13]。中考命题有待于提供这种社会性科学议题素材，来引导化学日常教学中通过科学阅读训练反思、批判和论证能力，这之后学生才可能“像科学家一样思考”。

4.3科学阅读可先关注教材的深度理解

科学阅读途径多样，来源广泛，但教材始终是学生知识建构的首要阅读文本，故对教材的深度理解显得尤为重要。教材的深度理解是将书中文本的文字表征深入到文本内部的逻辑、文化现象和思想情感，从对文本的字义理解到对文本的比较与评价，反思与运用。故深度理解绝不是指理解的难度和复杂性，而是指学生理解的丰富性和完整性[14]。

化学教材中诸如“资料卡”、“拓展视野”、“科学史话”等常见的拓展性栏目均可用作深度理解的阅读素材。目前一线教师面对这些拓展性栏目，或漠视或将其中的知识当做教学目标，鲜有深入分析这些阅读对象与核心知识间的关系并认识其功能――也就不能对教材做出深度理解。有国内学者整理部分理科必修教材，抽出其中的拓展性内容，并分析它们在核心知识获取过程中的作用主要体现在三方面――为核心知识学习作支持；解释核心知识；拓展核心知识[15]。虽然这些拓展性内容因超出课程标准内容而不宜作为课堂重点知识讲解，也不能因其多以长阅读文本形式出现而将其作为简单阅读材料，却可以借助科学阅读这一途径促进核心知识的获取，促进学生各种能力的发展，促进对科学情感的培养。

参考文献：

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[2]北京市教育委员会.北京市公布深化考试招生制度改革实施方案[EB/OL].http：///bei_jing/dongtai/201604/t20160407_1384379.shtml.2016-04-07/2016-09-05.

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[11]OECD.PISA2015DraftScienceFramework[EB/OL].http：///pisa/pisaproducts/Draft%20PISA%202315%20Science%20Framework%20.pdf.2013-03/2016-12-20.

[13]包宇璐，陈凯，龙琪.对科学阅读的研究与思考[J].中学教学参考，2016，（23）：88～91.

普通高中语文学科核心素养篇4

那么，英语教师应该具备哪些知识结构和能力要素以满足核心素养背景下新的教学改革和教学发展的需要？为此，我们首先要明确英语课程的功能定位和英语学科能力的表现维度，深刻理解“核心素养版课标”的理念、要求和目标，找到英语教师教学发展的知识和能力构成理据，研究和分析英语教师知识和能力结构的建构要素。

一、基于学科核心素养的英语课程功能定位与学科能力表现

（一）英语教育的课程功能定位

从中国外语教育功能特点的历史发展溯源来看，英语教育的核心素养是根植于其自身的历史发展规律之中。从元朝最早的以培养官衙译史为目的的外国语文学校“回回国子学”到明朝的官办外语学校“四夷馆”再到清朝康熙年间的俄罗斯文馆，外语教育均以培养外交译员为主，主要突出外语在人才培养中的工具性作用。晚清时期创办的各种包括语言学堂、军事学堂、技术学堂、综合性学堂等在内的洋学堂，如京师同文馆，把外语教育和翻译工作相结合，在人才培养过程中兼顾“翻译实践”和“人文教育”，英语教育的工具性和人文性并重。当代中国的英语教育功能也经历了民国时期以“学术型英语人才培养”为目的的去功利主义时期、新中国成立初期的停滞期、改革开放后的“英语热”和“复合型英语人才培养”带来的工具性压倒人文性等不同发展时期。

在英语教育的理念上，工具性和人文性问题曾一度成为外语界的争论焦点。持“人文说”观点的学者认为外语是一种素质，英语教学应该侧重人文性，认为语言的功能作用不仅限于工具和交流手段，语言是人类思想的载体，是塑造人的思想、灵魂和情操的重要手段。[1]“工具说”倡导者认为英语教学如果只强调人文素质，而不肯下功夫到工具的掌握上，就丧失了外语学习的目的。[2]持工具论者是从语言的功用角度来界定英语的作用，而人文论者则从英语对学习者的文化素养形成所起价值的角度来定位其作用，是一种内在的价值取向。但不论争论的焦点如何，英语教育的核心素养是来源并根植于我国不同阶段的社会发展需要、学生身心发展需要、国家的语言教育方针需要以及英语教育本身的发展规律之中的。

在高度国际化的当今，英语作为一种国际整理语言，承载着国际交流与合作的沟通工具、民族文化与思想的传播载体、人类科技和文明成果的汲取媒介、国际理解的增进器等多重功能和作用。因此，“核心素养版课标”明确指出，普通高中英语课程兼具“工具性和人文性融合统一”的特点，强调对学生的“语言能力、文化意识、思维品质、学习能力”的综合培养，[3]确定将这四大方面作为英语学科核心素养，发挥英语学科对学生价值观念、关键能力和必备品格塑造的学科育人价值。这四大核心要素环环相扣、相辅相成、协同发展（见图1），与2016年的中国学生发展核心素养的“文化基础、自主发展、社会参与”三大方面对应吻合。其中，英语语言能力是基础要素，文化意识是价值取向，思维品质是心智特征的体现，学习能力则是英语核心素养构成的发展条件，其目的是通过高中英语课程的学习，发展学生的英语学科核心素养，落实立德树人的根本任务，践行“以德育为魂、能力为重、基础为先、创新为上”的基本理念。[4]

（二）英语学科能力的表现纬度

在明确了英语学科核心素养的内涵及其工具性和人文性的双重育人功能之后，还有必要明确英语学科能力的维度，以进一步明确英语教师需要达成的教学目标和自我教?W发展方向。

学科能力包含三层含义：一是指学习者掌握某种学科的特殊能力；二是学习者学习某种学科的智力活动；三是学习者对于学习某种学科在学习能力、学习方法、学习策略上的个体差异。[5]学科能力起着承接教育目标与课程内容、教学与评价的桥梁作用，教育总目标通过学科能力达成，学科能力通过课程内容和课程教学达成，同时学科能力又决定着课程内容、教学与评价。如图2所示，学科能力在教育运作效能系统中处于核心地位，学科课程标准建立在学科能力模型基础之上，作用于课程教学效能达成的课程内容、教学、评价、师资、管理等各个层面。

特定学科的特殊性往往决定了其学科能力。要探索英语学科能力，首先要揭示英语学科本身的特殊性，找出有别于其他学科、最能直接体现英语学科特殊要求的特殊能力。“核心素养版课标”提出，高中英语课程旨在“为学生继续学习英语和终身发展打下良好基础”，在义务教育基础上，帮助学生进一步学习与运用英语语言基础知识与基本技能，发展跨文化交际能力，树立多元文化意识和人类命运共同体意识，坚定对祖国文化的文化自信，为学生未来更好地适应经济全球化、世界多极化，参与科技和知识创新奠定基础。[6]从这种意义上来讲，英语学科能力是学生在顺利进行英语学科认识活动和问题解决活动过程中所表现出的特殊能力与心理特性。因此，从中学生的心智水平和认知能力角度出发，英语学科能力在核心能力纬度上表现为英语语言的学习理解能力、英语语言的综合应用实践能力和语言思维的迁移创新能力。英语学科能力在课程内容纬度上体现为“主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略”六大要素，[7]学生围绕特定主题语境，通过不同类型语篇的学习，在问题解决过程中运用语言技能、获取语言知识、探究文化内涵，深化对语言和文化的理解，促进英语语言知识的学习和语言基本技能的发展，学会合理运用学习策略，构建多元文化视角，增强多元思维发展。

二、以学科核心素养培养为导向的英语教师知识要素

（一）英语教师知识构成特征

在教师应该拥有什么样的知识这个问题上，学者们的观点不一。伯利纳认为教师的知识包括学科内容知识、学科教学法知识和一般教学法知识；斯腾伯格把教师的知识归纳为内容知识、教学法的知识和实践的知识；舒尔曼认为教师知识包含学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关学生的知识、有关教育情境的知识和其他课程的知识；格罗斯曼将教师的知识分为学科内容知识、学习者与学习的知识、一般教学法知识、课程知识、情境知识和自我的知识；申继亮则认为教师知识包括本体性知识、条件性知识、一般文化性知识和实践性知识。[8]申继亮的分类基本上涵盖了教师从事教育教学工作需要具备的基本知识类型，具有一定的学科普适性。

“核心素养版课标”提出英语课程要构建与课程目标一致的课程内容和教学方式，建构“主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略”六要素整合的英语学习活动观。[9]这六大要素在主题内容上涵盖了人与自然、人与社会、人与自我的方方面面，对英语教师在英语语言、人文社科、自然科学、学习策略、教学策略等方面的知识都提出了更高要求，也明确了英语教师知识构成的特殊性。英语教师知识与其他教师知识之间存在着内在的互通性，但也有其特有的异质性。因为英语作为语言学科所具有的工具性和人文性功能，英语教师需要具备的应然知识结构包含多种学科领域。结合申继亮的教师知识分类，本文认为，一般而言，英语教师知识包括英语学科本体性知识、英语教学条件性知识、英语教师实践性知识和一般文化性知识；在知识架构上，具有整体性、有机性、层次性和动态性等特点，具有明显的专业知识群特征。

（二）英语教师知识的构成要素

1.英语学科本体性知识。英语学科本体性知识是英语教师开展教学的学科专业性基础知识。对于高中英语教师而言，学科本体性知识包括高中英语课程标准规定的各种课程内容、英语语言基本知识和基本技能。“核心素养版课标”提出英语课程内容包含“主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略”六要素。主题语境涉及自然科学和人文社会科学领域的话题语境；语篇类型包括各种常用的连续性文本（如说明文、记叙文、应用文、议论文、对话等）与非连续性文本（如图表、广告、漫画、网页等）的口语和书面语篇；语言知识涵盖词汇、语音、语法、语篇、语用等知识；文化知识包含物质文明和精神文明在内的中外人文与科学知识；语言技能包括听、说、读、看、写等；学习策略包括认知策略、元认知策略、情感策略和交际策略。[10]这些知识与要求的明确化为英语教师学科本体性知识的建构作了很好的方向性指导。英语教师的学科本体性知识至少应该包括英语语言学知识、英语语言基本技能、英语学习策略知识和英语国家文化知识等。英语教师对学科本体性知识的掌握应该迎合并满足课程改革的要求，建构起顺应以学生英语学科核心素养培养为导向的英语学科本体性知识。

2.英语教学条件性知识。英语教师要顺利进行教学，需要具备的第二类知识是英语教学的条件性知识，包括教育学知识、英语课程与教学论知识、教育心理学知识、教育技术知识等。教育学知识主要体现在英语教师的教育观、教学观和教学管理水平上。英语课程与教学论知识有助于英语教师针对英语学科特点，掌握英语学科教学所特有的教学方法和教学规律，增强教学的指向性、针对性和有效性。教育心理学知识有助于英语教师掌握学生的身心发展规律和认知水平，准确判断学生的最近发展区，激发学生的英语学习动机和学习兴趣，帮助学生养成正确的学习态度、有效的学习策略和学习方式。教育技术知识则能提高教??在教育教学中使用现代信息技术的能力，提升教学效果。

3.英语教师的实践性知识。教师的实践性知识虽具有一定的普适性，但也反映和体现着教师的个人特征。英语教师的实践性知识表现为英语教师在其个人的教学实践和问题处理过程中积累和反映出的教学智慧、个人品质和个性特征，是英语教师区别于其他学科教师的关键与核心，对教师的教学发展和专业成长具有非常重要的价值和作用。英语学科教学主要围绕主题语境、通过不同类型的语篇展开，内容涉及语言知识、文化知识和学习策略知识。因此，本文认为英语教师的实践性知识包括教师的语言教育信念、教学情境知识、语言教学策略知识、学生知识、自我知识、教学机智等。

语言教育信念表现为教师对教育及英语教育目的的理解、对英语教学有效性的控制与评价、对自身英语教师身份的认同等。英语教师的语言教育信念会决定着教师对英语课程性质的定位和对课程教学内容的选择。教学情境知识主要是指英语教师对教学环境和班级环境的认知；它将对英语教师在教学过程中的个人主观体验产生影响，促使教师做出积极的教学策略与行为决策。语言教学策略知识是英语教师在教学活动中所表现出的对理论性知识的把握和理解，包括英语教师对英语学科内容、英语教学法、英语课程论等的理解、把握和整合，是基于英语教师个人的教学经验和教学思考的学科教学知识（PCK，PedagogicalContentKnowledge）。学生知识是对学生的已有知识结构、能力水平和认知水平的经验性认识，有利于英语教师加强“因材施教”和个性化指导。自我知识是英语教师对自我知识与能力水平、自我教学效能感、自我概念、自我评估、自我调节等的认知，有助于英语教师的教学效能提升和专业自主发展。教学机智是英语教师在教学过程中表现出的灵感、直觉、想象力和顿悟的即兴发挥，在教学瞬间关注学生的学习状态，把握事物的本质，做出迅速、准确的判断，能帮助教师处理好复杂教学情境中的突发教育问题，促进教学理论与实践的融合、教学行动与教学反思的同步。

4.一般文化性知识。“核心素养版课标”把“文化意识”作为英语学科的四大核心素养之一，势必要求英语教师必须具备一般文化性知识，这样才能引导学生形成多元的文化认知、树立正确的文化价值判断和行为取向。语言总是根植于一定的文化之中，是文化的载体和表现形式，语言教育在某种程度上也是文化教育。因而，相较于其他学科教师，一般文化性知识对于英语教师尤为重要，甚至关系到课程教学目标的达成程度。英语教师对于我国及英语国家的民族、历史、地理、经济、社会发展、流行时尚等一般文化性知识的掌握，不仅可以提升英语教师的人文素养和文化底蕴，让英语教师更具学识风范，而且也有利于英语教师教育教学工作的展开，帮助学生理解语言知识背后的文化知识，加深对英语语言知识的理解，激发学生学习和使用英语的兴趣，提升学生的文化意识和跨文化交际能力，全方位提高英语课程教学质量。

三、以学科核心素养培养为导向的英语教师教学能力要素

（一）教学能力的特征

教学能力，顾名思义，是指教师进行教学所应具备的能力，属于能力的概念范畴。不同学者对教学能力的理解和定义角度有所不同，概括而言，教学能力是指教师在某种特定教学情境中，借助恰当的教育教学知识和技能，有效达成教学目标，帮助与促进学生知识和能力生成与生命发展的这个过程中所表现出来的个性心理特征。教学能力总是和特定的学科教学活动及教学情景相联系，融合了教师的理论性知识和实践性知识，是教师的知识与技能的统一，具有个体性、情境性、实践性、创新性、发展性等特点。因教学对象、教学目标、学校性质等不同，对教师教学能力的构成要求会有不同。纵向来看，小学、初中、高中、大学各个不同教育阶段的教学对同一学科教师的教学能力构成要素的要求不完全相同。从横向来看，同一教育阶段的不同学科对教师教学能力构成要素的要求也不尽相同。

（二）英语教师教学能力的构成要素

芬克（L.DeeFink）认为教师的教学能力由专业知识、教学设计能力、与学生沟通的交互能力、课程管理能力四个维度构成，专业知识和教学设计能力体现在课程教学开始之前，师生交互能力和课程管理能力表现在课程教学开始之后。[11]莫莱纳（W.M.Molennar）等认为特定情境中的教师行为包括教学领域、组织水平、能力构成三个纬度。教学领域纬度包括开发（development）、组织（organization）、实施（execution）、指导（coaching）、测评（assessment）和评估（evaluation）；组织水平纬度包括教学力、协调力、领导力；能力构成纬度包括知识、技能、态度。[12]

“核心素养版课标”倡导“六要素整合的英语学习活动观”，规定英语课程内容包含“主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略”六大要素，要求课程教学要以学生的英语学科核心素养培育和发展为目标。因此，高中英语教师教学能力发展的维度构建应该围绕学生英语学科核心素养达成这个目标进行。结合芬克和莫莱纳的教学能力构成观点，本文构建了高中英语教师教学能力三维结构模型（见图3），认为高中英语教师的教学能力主要包括教学活动领域、组织管理领域和语言能力领域三大纬度11个子能力。它们共同决定了特定情境中高中英语教师的教学行为。[语言能力领域][组织管理领域][教学活动领域][特定情境下的英语教师行为][图3英语教师教学能力三维结构模型]

1.教学活动领域。教学活动领域包括教学设计能力、课程管理能力、课程实施能力、教学指导能力和教学评价能力。教学设计能力和课程管理能力主要体现在课程教学之前，反映出一个英语教师对教学内容和教材的理解与把握能力。课程实施能力和教学指导能力发生课堂教学之中，能够体现教师对英语学科本体性知识和英语教学条件性知识的掌握和运用能力，同时也反映出教师实践性知识的累积及教学机智。如何有效利用现代信息化技术来增强课程实施与教学指导能力将是每个英语教师面临的新挑战。信息化技术所带来的教学手段和教学时空的多模态化为教师提供丰富教学资源的同时，也为英语学习者提供了跨时空的学习机会，这就要求英语教师要变革英语教学的理念和方式，营造信息化教学情境，提升课程实施和教学指导能力，引导学生开展个性化的学习和探究活动，通过深度学习实现英语课程的育人功能。教学评价能力是英语课程教学的重要组成部分，包括英语教师对教学的自我评价和对学生学业质量的评价。英语课程的教学评价要突出英语学科核心素养的主导地位。科学的评价能够改善教师的课程设计和课堂教学，监控和促进学生的学习与学业质量。

2.组织管理领域。组织管理纬度包括微观层级的教学力、中观层级的协调力、宏观层级的领导力。微观层级的教学力主要是指教师在各个教学小单元中的不同授课形式下的教学组织、管理和监控能力，比如讲座式教学、小组研讨式教学、单独辅导式教学等等。英语教师的教学力还体现在各种语言教学方法的掌握与灵活运用方面，如交际教学法、情境教学、任务型教学、听说法等。协调力是指教师能够将英语课程标准与课程教学、选修课与必修课协调并发展成为一个有机整体的能力，以及协调师生关系的能力。领导力是指教师的教学领导力，是教师对教学活动施加有效影响，使教学活动顺利而有效运转以获取预期教学目标的能力。

3.语言能力领域。语言能力纬度包括英语语言技能、文化能力和态度。英语语言技能位于洋葱圈的中心、文化能力居中、态度在最外层。英语语言技能是英语教师学科专业性和个体性的体现，也是英语教师从事学科教学的基础，处于语言能力领域的核心，是指基于英语教师学科本体性知识掌握所表现出来的英语语言听、说、读、写、译等基本技能。文化能力是指英语教师对英语国家文化各层面的了解、熟悉和掌握，以及对该文化的分析、鉴别和批判能力。相对其他学科教师而言，文化能力是英语教师开展学科有效教学所必不可少的能力。其一，文化能力是达成培养学生“文化意识”核心素养和培养跨文化交际能力的教学目标的需要；其二，文化能力是交际能力尤其是跨文化交际能力的重要组成部分，是语言从业者的必备能力。态度是指英语教师对待自我、对待学科、对待学科教学等的自我认知能力，是促进英语教师开展课程有效教学和自我教学发展的本源性动力。

四、结语

普通高中语文学科核心素养篇5

【关键词】核心素养；学校课程；实践建构

儿童的人格发展、思维方式、价值判断以及解决问题的能力，无时无刻不在影响着这样的一代人，需要让儿童具有稳定的核心素养，在未来的生活、工作中发挥重要的作用。所以作为一线的校长和教师要真正思考的是这些核心素养如何能够在学校的教育教学中落地？如何在儿童的日常生活中滋长？如何将这些文本的要求化为儿童鲜活成长的力量？

培养学生核心素养须有好抓手，课程无疑是核心素养落地的现实力量，学校课程是核心素养落地的重要载体。然而，在目前的学校课程的构建、开发与实施过程中，不难看出还存在一些问题，需要我们基于核心素养观照下的理性思考与系统构建。

一、基于核心素养的课程反思，需要有上天入地的情怀

（一）核心素养视野下的学校课程的现实反思

1.不“上天”：上不接国家对于核心素养的召唤。

目前许许多多的学校都在开发校本课程，一种是来自教师的开发方式，看教师有怎样的特长就根据教师的特长来进行开设，这样开设或许种类很多，但是为什么要开这么多课程？这些课程到底是为学生开设，还是为教师而开设？二是根据学校的需求来开设。如果学校要成为书法特色学校，那么全校就从各个年级各个层次开设各种门类的书法课程；如果这所学校追求的是诗意课程，那么从一年级到六年级的学生无一例外都在写诗，从没有想过到底是儿童适应学校，还是学校适应儿童？课程是为儿童而存在，还是为学校而开发？以上两种现象比较普遍，为什么？开什么？没有基于国家对于核心素养的视野与要求，显得随意：随教师意、随学校意。

2.不“入地”，下不连本校对于育人目标的落地。

同样，目前学校还非常普遍存在的就是都在做文化规划，有着自己的愿景、目标、哲学、体系；但是文化的系统与课程的体系却是两张皮。如此，学校的文化就停留在墙上、纸上、文本上；却没有落实为师生的行为准则、思维方式和价值观念。要将儿童的需求、学校的追求变为现实，那么重要的引擎在于课程。课程的建设需要在国家核心素养要求的观照下确立符合儿童生长需求和学校办学追求的育人目标，在育人目标的观照下形成学校的核心素养体系，在此基础上思考构建怎样的课程体系、确立怎样的课程目标、形成怎样的课程结构等等，让国家的核心素养要求通过学校的育人目标、课程体系得以落地生根。

（二）核心素养观照下的学校课程的价值追寻

1.向上吸“天气”：把握国家的期待要求。

作为一线的校长，首先要明确国家立德树人的要求，在办学过程中，需要思考的是如何将办学愿景、办学理念、育人目标通过办学实践、课程课堂、组织实施等为支撑，将培养儿童的核心素养融入其中，形成整体的办学行动纲领。尽管国家对于立德树人要求的表达方式在变化和深化（从三维目标，到四基四能，到核心素养），但是教育的规律、儿童成长的规律却是不变的。因此国家的核心素养要求是基于儿童、为了儿童、成就儿童，我们需要向上吸“天气”，让学校课程建设成为育人目标的全息演绎。

2.向下收“地气”：理解儿童的发展需求。

学校的课程育人目标体现着学校的教育哲学与价值追求。如我们学校就曾对所有的教师、学生、家长进行意见征集和需求分析，最终“办一所人人有好奇心、个个有创造力的创想学校”的办学愿景成了大家的价值认同。“每一个孩子都是银河中最闪亮的星星”是我们学校的培养目标，在具体的小学阶段体现为怎样的状态呢？经过对家长、学生、教师等的调研，我们确定了星河娃培养的价值取向：端行、好学、健美、乐创。根据星河小学学生的需求、国家核心素养的要求与学校价值追求的融合，将星河娃的核心素养具体化为普适目标与个性目标。

二、基于核心素养的课程构建，需要有经天纬地的筹划

学校的课程育人目标体现着学校的教育哲学与价值追求，融合着国家核心素养的要求，融入了立德树人的根本。

1.站在整体育人的高度设计课程体系。

学校核心素养的确立既要考虑到学生发展需求，又要考虑自身发展需求，更要考虑到社会对人才的需求。为了使我们的学生不仅达到甚至高于国家核心素养中的各项要求，而且使自我的个性化发展需求得到充分满足，我们需要界定学校课程的核心概念。应说基于核心素养观照的校本课程建设有了灵魂，而核心素养要在学生身上落地，不仅要依托校本课程，还需要对学校课程的整体设计与构建。学校课程体系的构建，不是国家、地方、校本的层层的叠加，而是基于国家核心素养与学校育人目标的基础上，整体构建学校课程，达到基于国家标准、学校追求、儿童需求的共生融合，共同达成学校立德树人的目标。

2.把握科学合理的温度构建课程结构。

学校课程的结构是基于对国家核心素养的全面理解和深入思考的基础上，经过对家长、学生、教师等的调研和专家的多次指导，以活泼的儿童为中心而确定的。学校提出了“儿童创想课程”的整体结构。围绕“每个孩子都是银河中最闪亮的星星”的育人目标，“好学”“健美”“乐创”“负责”的核心素养和“好奇心”“想象力”“创造力”三个关键目标，在高质量实施国家课程的基础上，通过对学科核心知识、关键能力的梳理和统整，根据课程目标，分成了核心课程群、协同课程群、支撑课程群。通过课程结构的创新实施，积极探索小学生的认知规律和身心发展规律，培养具有智慧之脑、健康之体、审美之眼、创造之心、责任之肩的当代小学生，我们形象地比喻为“一身国家装，一顶创想帽”。

3.追寻统整融合的向度推进课程实施。

核心素养要真正落地，精准发力在于课程形态、课程实施、课堂样态等关键要素上，需要对课程进行融合、契合和联合。星河小学根据学科特点，在学科内、学科间、学科外中寻找相同的基因进行统整。

学科内统整：我们根据学科的本质、规律展开，从学科教学走向学科教育，如以数学学科为例，我们梳理了小学数学的核心素养，梳理了各个年级的核心知识与关键能力，让教学围绕素养而展开。

学科间统整：我们将学科间有着相同基因的内容进行统整，如学科规律同质融合，整合语文与英语，强调语言类学科要以阅读带动言语的习得，突出汉语与英语的双语阅读，再如我们设计的戏剧课程、读者剧场、大阅读课程内容等等。

跨学科统整：以主题探究樵靥澹各个学科间有机渗透，校内外课程资源有机融合，形成相应的创想课程群落。如FSC基地课程，构建以主题探究学习为主要方式，每一次活动中人格教育、智能储备、践行体验、品味收获的序列推进，都为学校教育补充了“有氧”元素。

4.基于多元素养的维度创新课程评价。

评价过程中，根据核心素养要求年段化、序列化；根据学生的年龄特征、智能差异和学习风格；根据课程的内容特征、表现形式和涉及领域，我们设计了丰富的活动评价方式：低年级采用观察记录、面谈采访、表演展示、创想小卡片、游戏闯关等形式；中年级采用问卷调查、问题解决、对话日志、自编报刊、创想档案袋等；高年级采用项目化学习汇报、模拟表演、项目活动、个人网站、课题报告、学习档案等形式。基于素养，促进素养，发展素养，学期创意素养考核让学生们的多元智能得到了很好的立体评价，考核评价成为学生奇妙的旅程。星河小学努力将儿童培养成心灵自由、拥有无限创造力的superstar。

三、基于核心素养的课程落地，需要有顶天立地的践行

（一）看法、想法、办法、做法的实践建构

1.看法到想法的认同。

“价值自觉”的核心是形成对“核心素养”的价值认同。“核心素养”不是“提出一系列要求”那样简单，它是师生一起努力“做”出来的，刻在师生心中的东西，但也要努力建立在这个基础上的“明晰化表述”与“具体化实践”。同样对于核心素养的认同、理解和落实，需要共同的看法和自己独特的想法。在几次沙龙研讨的基础上，大家的观点有了彼此的认同，我们在思考的基础上形成了星河小学核心素养发展12345模式。

课程是学校办学的核心，表达着学校办学的价值追求。六年影响一生，星河小学以“创想课程”体系作为学校核心素养落地最重要的载体，进行教育改革。

2.办法到做法的践行。

首先，每个国家都在寻求国民教育基因改造的关键DNA，那就是众多国家把强调“国民核心素养”的课程发展视为国民教育发展的基因，而学力模型研究就是要寻求国民教育基因改造的关键DNA。法国的“共同文化”、德国的“关键能力”、美国的“核心知识”、日本的“基础学力”、国际学生评估项目（PISA）的语文素养、数学素养、科学素养等研究，都是学力模型研究的适例。再次，儿童的发展还需要有着自己的文化修养和审美情趣，要有健康的身体、美好的心灵。最后，形成自主发展的关键时期拥有的良好的思维和能力：批判性思维、逻辑思维、系统思维、适应力、发现问题的能力以及解决实际问题的能力。于是我们形成一个简约易懂的核心素养模型，从四个维度驱动、八个着力点培育。

（二）底色、本色、彩色、特色的文化表达

1.底色与本色的坚守。

学校核心素养认同一旦形成，就会表现出强烈的稳定性、聚合性、亲和性，其素养结构、课程系统、实践路径和行为模式，具有极强的渗透力和吸引力，能够产生巨大的弥漫和辐射效应。在此基础上，我们要坚守的底色就是优化课程体系，促进核心素养观照下的国家课程的完善与丰富，进行儿童创想教育校本课程的开发与构建，促进不同学段儿童课程的衔接与过渡，确保学生的基础学力的厚实和个性张力的奠基。同时也要重视基于核心素养观照下的教师核心素养的培育和发展，核心素养落地的关键是教师，教师的观念思想、素养能力、专业情意都是需要坚守的本色。