早期教育的概念篇1

在高中生物学教学实践过程中，笔者发现不少学生对高中生物学的学习存在误区，主要表现在过于注重记忆孤立的生物学现象和大量的事实性知识，忽视了对生物学重要概念的深入理解，导致运用生物学知识分析、解决问题的能力相对薄弱，从而造成了学习成绩难以提高。有鉴于此，笔者认为在教学过程中应有意识地进行生物学重要概念为主导的模块教学，即借助重要概念对相关的生物学现象和众多的事实性知识进行逻辑整合，打破教科书章节的限制，实施模块教学，在此基础上引导学生自主构建知识网络。本文初步总结了生物学重要概念的模块教学方法。

一、联系生活实际，导入重要概念教学

在传统教学中，教师更倾向于直接进行重要概念的教学，由于缺乏与学生生活实际相联系，学生往往会产生陌生感，造成概念理解上的障碍。《普通高中生物课程标准》（实验）（下简称课标）提出“注重使学生在现实生活的背景中学习生物学”。可见，学生的生活实际是教学中的重要感性材料。在教学中，教师若能有意识地应用学生喜闻乐见的生活实际事例，并引导学生深入分析和思考，则会大大提高学生的学习积极性和主动性，从而对重要概念的教学也会起到事半功倍的效果。

在进行重要概念“可遗传变异”教学时，通过下列递进式的问题串，联系学生的生活实际，导入本节教学。“你知道什么是变异吗？”学生回答：变异是个体之间的差异。教师进一步追问：变异就一定是个体间的差异吗？学生回答：变异是亲代与子代之间的差异。教师继续提问“你在生活中观察到哪些变异的现象？”以此引导学生列举生活中观察到的变异现象，让学生建立“变异”的感性认识。

接着，笔者创设下列学习情境：要求学生针对人类的卷发与直发这一对相对性状，根据各自家族遗传史，判断自身的性状是否是变异现象，并提出下列问题，引导学生思考：①如果是人工卷发，那是不是变异？——学生赞同。②人工卷发是否可以遗传下去？为什么？——学生豁然。③想想看，生活中还有哪些不可遗传变异的实例呢？——学生深入思考。④试试看，能不能举出生活中可遗传变异的实例？——学生若有所思。通过上述这些问题的思考，为后续进行可遗传变异的概念教学作好了铺垫。

二、设置探究情境，自主建构重要概念

在教学中，教师如果直接向学生讲授重要概念的实质，那么学生往往会提不起学习的兴趣，很容易把概念的学习等同于记概念、背概念的枯燥过程，更为重要的是这种教学方式阻碍了学生思维能力的提高。课标倡导探究性学习，通过设置合理的情境，引导学生进行探究，在探究过程中自主建构重要概念。

生物学是一门实验性很强的科学，许多重要概念是建立在实验的基础上的。教学中，可以充分地利用教材中提供的生物学科学史，引导学生开展探究实验，自主建构重要概念。例如进行“光合作用”教学时：①要求学生阅读教科书中有关普利斯特利实验案例，分析该实验过程和结果，相互交流讨论其存在的问题——为什么植物更新空气的实验有时成功，有时失败？②教师强调英格豪斯重复进行普利斯特利实验500多次，可见，科学研究需要顽强的毅力，坚忍不拔的科学精神，借此开展科学情感态度价值观的教育。同时，要求学生通过讨论交流得出：普利斯特利的实验只有在光照和绿叶的条件下才能成立，帮助学生构建出光合作用的初步概念模型：光合作用需要光照和绿叶，而且会产生氧气。③教师从实验过程、实验变量（自变量、因变量）、实验现象、实验结论等四个方面引导学生分析萨克斯实验，并将光合作用的初步概念模型修正为：光合作用过程中还产生了有机物——淀粉。④引导学生从实验方法、实验变量（自变量、因变量）、实验过程、实验现象、实验结论等五个方面探究鲁宾和卡门的实验以及卡尔文的实验，以此完整地归纳出光合作用的概念模型：

通过上述生物学科学史的探究性学习，引导学生自主建构生物学重要概念的同时，还能够逐步培养学生阅读能力、处理科学信息的能力、获取新知识的能力、批判性思维的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

三、进行反馈练习，深入理解概念

现以例题1说明，对于具有一定逻辑思维和批判性思维能力的高中生而言，如何通过做练习题的方式来深入理解重要概念，这样不仅可以增强学生的解题能力，更能让学生意识到如何运用重要概念去分析问题、解决问题，从而提高生物科学素养。

例题1：已知家鸡的突变类型无尾（M）对普通类型有尾（m）是显性。现用普通有尾鸡（甲群体）自交产生的受精卵来孵小鸡，在孵化早期向卵内注射微量胰岛素，孵化出的小鸡（乙群体）就表现出无尾性状。为研究胰岛素在小鸡孵化过程中是否引起基因突变，可行性方案是（）

A.甲群体×甲群体，孵化早期向卵内不注射胰岛素

B.甲群体×乙群体，孵化早期向卵内注射胰岛素

C.乙群体×乙群体，孵化早期向卵内不注射胰岛素

D.乙群体×乙群体，孵化早期向卵内注射胰岛素

出示问题，引导学生探究：①试着找出题目中反映的生物重要概念？——经过学生思考、讨论交流，学生意识到本题讨论的是：无尾性状是可遗传变异还是不可遗传变异。②利用重要概念“可遗传变异”进行推理，设计出你的解题思路？——学生以小组为单位展示解题过程，并相互评价。③解题过程中，你有哪些收获？——学生反思。

四、构建知识网络，深化重要概念

重要概念的深化其实就是系统化的过程，即由重要概念衍生出其他相关的概念，同时根据它们之间的逻辑关系，以图示的形式组成一定的结构，形成概念体系，接着把相关的生物学现象和事实性知识纳入该体系之中，这样学生就能获得一个条理清晰的知识网络，深化学生对生物学本质的认识，同时还能大大减轻学生的学习压力。下面以概念图的形式来展示可遗传变异的概念体系，并由此形成的知识网络，见图1。

从图1中可以看出“可遗传变异”这个重要概念可以统摄基因突变、基因重组、染色体变异、人类遗传病这些一般概念，而基因突变等一般概念又能统摄诱变育种、杂交育种、基因工程、多倍体育种、单倍体育种等下位概念，这样就明确概念之间逻辑关系，建构了可遗传变异模块的知识网络。只要学生形成了“可遗传变异”的概念之后，他就可以解释“为什么人类会出现遗传病；为什么会培育出杂交水稻等等诸如此类的本质问题，这样可以提高学生分析、解决问题的能力，培养学生良好的生物科学素养，同时也大大减轻了学生的负担，真正做到学习的有效性，这也是重要概念模块教学的价值所在。

早期教育的概念篇2

关键词:早恋恶果产生原因应对策略

在《“早恋”概念的科学辨析》一文中,我提出早恋是一个不科学的本土概念,认为传统“早恋”概念所指代的内容可以用“中学生友谊”、“学习性恋爱”和“正常中学生恋爱”等中性概念代替,该文实际上已经否认了“早恋”概念,并且认为曾经被贴上“早恋”标签的那些东西本身是无害的。这时可能有人会大声反对道:你说“早恋”无害,那媒体经常报道的青少年因为“早恋”而怀孕、离家出走、甚至自杀等例子怎么解释?我的解释是,曾经被我们称之为“早恋”的那些内容本身无害,并不表明这些内容之后就不会出现不良的结果,只是这结果不是所谓早恋导致的,而是其他一些因素导致的。这就像婴儿学习走路,如果家长在婴儿一开始学习走路的时候不去扶着,不去告诉儿童什么地方能去,什么地方不能去,这个婴儿肯定会被摔得头破血流。我们能说儿童学走路不对吗?能通过不让儿童学习走路来避免儿童摔得头破血流吗?如果是这样,将来的人类可能就只能爬行了。儿童学走路时摔得头破血流,是其父母没有做好扶助教育的原因。青少年“早恋”时出现的离家出走、荒废学业、“少女怀孕”甚至自杀等一系列恶果是由哪些因素导致的呢?笔者认为以下几个方面导致了恶果的产生。

一、“早恋恶果”产生的原因

1.传统社会对“早恋”的不恰当认识和偏见。

学习心理学的人都知道,当少男少女进入青春期以后,对异性产生好奇并试图接近异性是自然的生理心理反应和需求。但是在上世纪六七十年代的中国那样一个特殊的历史背景下,青春期的少男少女的生理和心理上都还没成熟,此时的主要任务是学习好文化知识,为成为合格的社会主义接班人打好基础。如果此时对异性产生好感进而和异性建立紧密的情感联系,是不适宜的行为,是“不珍惜党和国家给的学习机会”,因而“早恋”这个词从一开始就是一个贬义词,一旦某青少年被贴上了“早恋”的标签,也就等于宣布他是个问题青少年。这样青少年一旦发现自己对某异性产生了好感这一本来正常的情感,就会认定自己是“早恋”,联想到老师、家长及大众传媒对“早恋”的种种恐怖描述,他们就会产生强烈的恐惧感。这时的青少年一方面在情感上怀有对异性无法抑制的好奇和渴望,另一方面在认识上他们又觉得自己不应该对异性产生好奇和渴望,在这种矛盾的煎熬下,学习成绩会直线下降,学习成绩的下降反过来又强化了他们对“早恋”的恐惧。如此恶性循环,最终就导致了各种意想不到的“早恋恶果”。

2.家长和老师的不恰当处理方式。

在整个社会对“早恋”充满负面看法和评价的大背景下,老师和家长一旦发现孩子和异性建立亲密情感联系或者有这个倾向的时候,往往如临大敌。家长和老师对“早恋”的青少年往往苦口婆心地劝导、严厉批评指责甚至强行拆散。而处于自我意识觉醒时期的青少年热切地渴望独立,不再希望老师和家长干涉自己的生活,他们觉得老师和家长都不理解他们的想法和感受,有意和自己作对,而当事双方因为处境相似就会自然生出一种“同病相怜”之情,彼此之间更加依赖,以至于做出很多在正常情况下做不出来的事情。有的老师把学生的恋情公之于众,以达到警示其他学生的目的,他们把当事学生的隐私暴露于大庭广众之下,让当事的少男少女承受巨大的压力,感到极大的羞辱,使他们无法面对同学。他们为了互相获得支持,只好彼此更加怜惜,直至山盟海誓,离家出走。

3.大众媒体的不良诱导。

在今天这样一个商业元素充斥到社会生活各个角落的社会,网络、电影、电视、VCD、小说、报刊等文化传媒出于吸引眼球和商业目的,不断地向青年学生传播各种芜杂的性信息。他们传播这些信息的目的是吸引眼球和商业目的,在描写时必然只注重最刺激的部分而不是感情生活的全部,这样就使缺乏辨认能力的青少年感觉恋爱就等于“性”,使很多青少年认为确立了恋爱关系就必然要发生性关系,很多人以发生性关系来表达对对方的忠诚。大量影视作品对随意和糜烂描述,使还没有形成合理性道德观的青少年错误地认为性是很随便的事情,只要相互喜欢就可以发生,甚至可以同时和多人保持性关系,这就最终导致了大量少女怀孕的现象。广大青少年把“早恋”等同于“早性”。

4.青少年的逆反心理。

逆反心理是指客体与主体需要不相符合时产生的具有强烈抵触情绪的社会态度。一方面处于青春期的青少年自我意识增强,成人感和自尊极强,他们渴望独立,希望家长和老师尊重他们的意见,不再干涉他们的生活。另一方面由于家长和教师不能正确地认识和看待“早恋”现象,害怕学生“早恋”耽误学习或发生过错,把学生早恋看成是洪水猛兽,对学生的异往表现得草木皆兵。于是家长和教师共同采取了压抑和限制的教育对策。家长偷听电话、偷看日记、私拆信件等侵犯儿女隐私的行为时有发生。部分教师甚至对学生的早恋采取公开批评和处分甚至体罚等的错误做法。这样的情况就会激发出青少年强烈的逆反心理:越是家长和老师不让我“早恋”我偏要“早恋”,越是害怕我发生,我就偏要发生。有些学生因不堪家长和教师的高压而离家出走、自杀,或把教师、家长告上法庭。

二、避免“早恋恶果”发生之对策

1.教育理论研究者应该加强对传统“早恋”现象的研究和对“早恋”概念的批判,减少大众对“早恋”的恐惧感。

上面已经谈到,因为历史的原因,我们对青少年的情感行为形成了“早恋”这个不科学的概念和负面评价,进而发展出了对“早恋”的恐惧。现在要改变对“早恋”的认识进而解除对其的恐惧,显然不能等待社会大众的自觉自明,而是需要广大的教育和心理理论工作者加强对“早恋”现象的理论研究,用研究的科学结果告诉广大教师和家长,“早恋”本身其实是无害的,根本不是大家想象中的洪水猛兽。李阳等人在《“早恋”概念的科学辨析》一文中提出用其他中性概念代替不科学并有贬义的“早恋”概念就是这方面的尝试。

2.教师和家长应该加强有关青春期生理、心理卫生知识的学习,以正确的态度看待学生早恋问题并做好学生的引导、教育工作。

广大家长和教师由于欠缺青春期生理、心理知识,以致在发现学生“早恋”时,对学生采取粗涉和压制的办法,这样的教育结果往往激发学生的逆反心理把学生推向反面或导致其他严重后果。比如:某报报道崇州市江源镇大庙村的高桂芬婆婆因害怕孙女敏敏“早恋”,于2004年9月7号晚把孙女从晚自习的课堂上拽回了家,但8日早上8点打开孙女敏敏的房间时惊呆了,13岁孙女口吐白沫早已离开了人世,敏敏随后被鉴定为服毒自杀。而事后敏敏的老师和同学都证明敏敏并没有“早恋”。福泉四中高一一女生被教师怀疑谈恋爱,受到班主任的批评,并不许其上课,一时想不通从悬崖上跳下,身受重伤。上面这两件事的发生都是由于家长、老师不当应对造成的。如果家长和老师通过学习懂得作为一名青春期的未成年人,对异性产生爱慕或向往是非常正常的健康心理,他们就能正确看待学生“早恋”现象,从而理解学生、了解学生、尊重学生、关爱学生、正确引导和教育学生。在对早恋学生进行引导、教育时,我向学生说明,恋爱是人类的正常心理活动,但同时也向学生说明,因为青少年年龄小及心理承受能力差,所以在出现“早恋”时,不应该任性而为,而应该遵守恋爱应该遵守的规则。

3.加强对青少年的正规的性生理和性心理教育。

传统社会把性视为下流的事情,极力避免谈论它。家长和老师绝对不会和学生谈论恋爱和性的实质、过程、体验等科学的性知识,甚至很多中学老师在上生理卫生课程的时候,讲到男女生理生殖系统结构部分就不讲了,让学生自己看书。在这种大的社会环境下,学生无法通过正常的途径学习到恰当的性生理和性心理知识,就只能通过同伴、网络、影视作品、书刊等途径来满足因生理上的日益成熟而产生的对恋爱和性知识的渴望。但是上述途径对恋爱和性知识的介绍往往是鱼龙混杂的,缺乏辨认能力的学生就很有可能把一些不健康甚至是变态的恋爱和性观念及行为看作是正常的并加以模仿。面对这种状况企图通过不让学生接触这些传媒来阻断它们对学生的影响在信息时代显然是不可能的,我们能做的就是主动开设有关恋爱和青春期性生理和性心理的课程,用科学的知识满足他们对这些知识的渴求,占领其它不正规的渠道,用正确的恋爱和性知识去影响学生,培养良好的恋爱和性道德观念,进而让学生学会恋爱,正确恋爱。

参考文献:

[1]吕慧玲,黄晓娟.心理咨询本土化的研究综述[J].科教文汇,2008.08(下旬刊).

早期教育的概念篇3

[关键词]早期教育；文化；香港研究

本文关注香港幼稚园的教育实践，文中主要研究数据和结论均来自笔者和研究生们在香港所做的一系列研究。首先，我们将对世界范围内影响幼儿教育的因素进行概要的介绍；其次，我们将对影响香港教育政策和教育实践的特定情境性因素进行分析；最后，我们将通过实例展现香港当前主流和新兴的幼儿教育实践，并对多种“文化――情境”因素在塑造香港幼儿教育实践过程中所产生的影响进行讨论。

世界范围内影响幼儿教育实践的因素

许多因素影响着幼稚园的教育实践，这些因素包括儿童的特点、教师的特点和行为、教育资源的可获得性、幼稚园的办学理念、家长观念和行为以及教育政策。但是，与儿童早期发展相关的教育政策对幼稚园的教育实践有着最重要的影响。这是因为政府负责诸如制定教师资格和班额大小的标准，颁布课程大纲并确定是否将学前教育纳入义务教育的范畴，等等。因此，我们有必要首先对影响制定幼儿教育政策的因素进行分析。

幼儿教育政策的影响因素

以下因素影响着世界范围内幼儿教育政策的制定：相关研究、国家的发展目标和发展现状、国际会议、对多样性的尊重、对幼儿教育中政府角色的认识、技术的进步以及对培养适应全球化社会儿童的渴望。但是，由于这些因素在不同的情境中发挥作用，因此“文化”既调整又调和着这些因素作用的发挥。

相关研究

有关人类生理学、早期教育的经济效益以及早期儿童发展和学习的研究对幼儿教育政策的制定产生了重大影响。研究表明，人脑在生命第一年中发展最为迅速，与此同时，环境刺激对人脑的发育起着积极的作用(Shonkoff&Philips，2000)。进一步说，研究者对政府投资于幼儿教育与投资于成人教育相比所产生的巨大经济回报给予了大量关注(Heckman，2004；Lynch，2004)。这使得世界范围内对儿童早期服务机构的重视程度日益提高。很多国家或地区的政府考虑提供儿童早期服务机构，以此作为保障“每个儿童的权利”、实现儿童潜能最大发展的有效方式，并将其视作国家或地区人力资源发展的一种投资。

与以前相比，我们对儿童的发展和学习有了更深入的认识。在教育心理学领域，研究范式发生了重大的转变，从重视知识传授转向重视知识建构；同时，鼓励教师完成从知识传递者向儿童学习和创造性的促进者的身份转变。游戏和学习不再被认为是课程的对立面，游戏的潜在教育价值获得了重视和认可。

国家的发展目标和发展现状

国家发展的目标和策略受国家发展现状的影响。例如，一些国家致力于早期教育的普及；然而另外一些已经完成普及目标的国家则把重点放在提高早期教育机构的教育质量上。

国际会议

国际会议(例如，联合国儿童权利大会、消除对妇女歧视大会)体现了对于期教育的关注。国际发展组织(1DA)，如联合国儿童基金会和世界银行已将其所秉持的信念、价值观和哲学观带到了发展中国家。例如，整合服务、社区参与、赋权、合作伙伴关系以及女童教育等观念在发展中国家得到了推进。因此，我们可以认为，国际化发展的文化正在影响着非洲、南亚和拉丁美洲的区域政策和实践。

多元文化

科技的进步使得不同文化之间的交流日益频繁。在发达国家中甚至在某些民族内部，文化多样性也显著提高，这意味着理解多样性是促进早期儿童发展的重要内容。

对幼儿教育事业中政府角色的认识

在某些国家看来，儿童早期养育应当由家庭承担主要责任。因此，免费的幼儿教育在世界范围内并不普及。但是，政府通过其他社会政策为家庭提供支持。与此密切相关的便是社会关于母亲在幼儿发展过程中的角色和所承担的责任的认识以及性别平等等观念。

发展和全球化

由于教育政策的起点是国家的发展现状和发展目标，因此世界范围内的社会、经济和科技的变革对各国的政策制定产生了直接影响。在影响不同区域和国家幼儿教育政策发展的同时，全球化也以积极的和不尽如人意的方式影响了早期儿童教育的实践。对其他地区幼儿教育事业发展了解和交流的增加，引发了世界不同地区的学前教育改革。但与此同时，全球化也导致传统价值观的消减。在一些地区，全球文化和传统文化之间仍然存在着矛盾。例如，当前认识逐步深化的关于儿童是如何学习的观念(例如通过游戏学习)和教师直接教学之间的矛盾在――些亚洲国家中仍然非常普遍。

影响香港教育实践的因素

社会文化因素

香港的地理位置、社会政治、教育和文化体系已经并将继续影响香港的幼儿教育政策制定部门和服务机构(见Rao，Koong，Kwong&Wong，2003)。与早期教育密切相关的是关于早期学习的文化观念。过去，在中国，教师被认为是知识的源泉，教师通常采取的是填鸭式的教学方法。但现在，儿童花在以游戏为基础的学习活动上的时间要远远多于过去，同时教师的直接教学(上课)也大大减少了。可见，中国传统文化中关于早期学习的观念已经让位于被认为是优质幼儿教育实践的认识。中国传统文化中关于儿童和教育的观念也同样影响着教育实践。例如，幼稚园一日活动的安排具有高度结构性。这部分是由儿童的年龄特征决定的，但同时也反映了中国传统文化中认为应该在儿童的早期阶段培养其纪律性和行为的适宜性的观念(Rao，McHale&Pearson，2003；Rao&Li，待发表)。

学前教育政策

1．覆盖率和普及率。在香港，学前教育机构属于私立教育机构范畴。香港的学前教育机构包括：托儿中心和幼稚园。其中，托儿中心接收6周至6岁的儿童，而幼稚园则接收2岁8个月至6岁的儿童。早期教育机构接受两个政府部门的监督管理。教育统筹局(EMB)负责管理所有接收3-6岁儿童的早期教育机构，社会福利署则负责监督所有接收3岁以下儿童的早期教育机构。绝大多数幼稚园为半日制，提供上、下午半日课程，各约三

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个小时；而绝大多数托儿中心则提供全日制课程。绝大多数幼儿进入幼稚园，因为家长认为接受幼稚园教育是孩子进入小学学习所必需的。

在香港，大约95％的3岁以上儿童都进入了学前教育机构。幼儿教育普及率的提高反映了政府政策的支持和家长对于幼儿教育价值的认可。香港政府不提供免费的早期教育，因此提供早期教育的责任便落在私立机构或非营利性组织上。但是，政府为了保证早期教育的普及，提供了一项学费减免计划。这项主要针对贫困家庭的计划旨在确保没有一个儿童会因为经济原因而无法接受学前教育。政府的这一态度与其自由宽松的幼教政策实际是相吻合的，因为保育和教育学前儿童的主要责任仍然在家庭。

2．学前教育质量。制定、监督和强化学前教育质量标准的权力由香港政府行使，而当前政府的准入标准反映了初次和继续注册幼稚园应达到的最低要求。目前香港没有独立的幼儿教育质量认证机构。一方面，香港关于学前教育机构运作的相关法规极其松散；但与此同时，其他相关政策和促进因素对于促进学前教育质量的提升起了积极的作用：整体来说，非常明显的是，香港政府正致力于提升幼儿教育的质量。政府对教师培训给予了大量的财政拨款，同时还通过将教师津贴与教师资格挂钩，确保所有幼稚园教师最终都能得到专业训练。

我们(Rao等，2003)进行的针对香港学前教育质量的研究，主要考虑两方面的因素：(1)由政府执行的结构性评量，如硬件环境、健康／安全、教师资格和师幼比例等；(2)与管理相关的评量，如管理／评价和家园互动等。我们发现幼教机构的过程质量具有很强的多样性，较高质量的幼教机构远远超出了政府设定的标准。结构性和与管理相关的评量能够预测幼教机构的过程质量，其解释率达到27％。这些研究结果对于《表现指标(学前机构)》等相关法规的完善和学前教育机构管理具有启示意义。

师幼比例是评价学前教育质量的一个主要指标。香港从20世纪80年代起就对师幼比例的最低标准作了多次调整。例如，1994年，幼稚园的全日制班级和托儿所(3岁)的师幼比最低标准为1：20；到了2003年，这一标准为1：15；而目前，香港幼稚园的师幼比的最低标准在1：10左右(Wong&Rao，2004)。

3．课程纲要。各国或地区政府一般不要求幼稚园严格地按照一个预成的课程进行教学。香港政府同样也不要求这么做。很多原因促成这一局面的形成，其中包括大家普遍认识到的幼稚园课程应当是一个包含广阔领域的整合课程，应当关照幼儿早期发展速度的个体差异，幼儿是通过游戏进行学习的等理论，也包括大家认识到的幼儿应当成为学习过程的积极参与者而非知识的接受者等观念。但是，基于各国或地区的现实需要，许多国家或地区的政府颁布了较为宽泛的学前教育课程大纲。这些大纲能够保证幼稚园课程涵盖儿童发展的主要领域，幼稚园能够实施发展适宜性的教学，以促使儿童达到早期学习发展的特定标准。此外，香港和很多国家或地区一样，幼稚园教师的学历和专业资格低于中小学教师，因此制定课程大纲是非常重要的。

1996年香港课程发展处出版了《学前教育课程指引》(香港教育署，1996)，这一课程纲要提倡儿童中心的教学方法，强调儿童的全面发展，并体现了当前关于有效的早期学习和教学的主要观念，同时对促进儿童智力、社会性、个性、身体和艺术发展提出了建议。

香港政府看到，一些幼稚园提供了过于正规的学业课程，他们对6岁以下儿童运用了不适宜的教学方法。因此，香港教育署于1999年列出了关于幼稚园教学“要与不要”的内容清单。幼稚园“要”做到：课程内容包括道德、认知、身体、社会性和艺术的发展内容，并通过组织相应的活动促进儿童全面发展，组织多种以儿童为中心的学习活动，运用母语作为教学语言，并尊重儿童的个体差异。任何一个国家或地区优质的幼儿教育课程都体现出上述特点；同时，其中有一些内容也体现了香港的地区特色。例如，中国传统文化强调道德发展，课程纲要强调了这一方面的内容。

绝大多数的香港人以粤语为母语，但是家长同时出要求儿童学习英语。香港幼稚园的教学语言通常混合了粤语和英语，但最近发现这种粤语和英语混合的教学实践实际导致了儿童两种语言能力的低下。香港教育署的“要与不要”文件指出，将这两种语言的学习分离有助于改善这一局面。文件指出的幼稚园中的“不要”也反映了香港的这一特点：不要求托儿所(3～4岁)的孩子写字，不要让孩子进行机械的重复练习，不要采用单向讲授为主的教学形式，以及不要设计一个对儿童来说难度过高的课程。虽然所有幼稚园和托儿中心都以这一课程大纲为标准，但并非所有的早期教育机构都实施了大纲的建议，在小部分幼稚园中仍然存在不尽如人意的幼儿教育实践(Rao，2002)。

4．币资培训和教师资格。教师资格是决定学前教育质量的决定因素。香港教师的专业训练包括：关于儿童发展的知识，适合于儿童早期教育的内容，促进儿童早期发展与学习的教育技能，观察／记录／评价儿童发展和学习的技能，成功与家长合作的技能，尊重教学专业化的职业态度。

师资培训课程考虑到，不同层次的培训应具有不同的标准，不同年龄段幼儿的教师应具备不同的能力，教育者必须能够应对特殊情境带来的挑战。例如，SAKS期间，香港的幼稚园教师及时调整了他们的教学实践。

5．教育改革。香港政府对教育管理工作作了回顾和分析，以提高教育机构的整体办学质量。第一阶段的回顾分析工作于1999年进行，聚焦于教育的目标。香港教育统筹委员会指出(1999)，幼儿教育的目标应该包括：(1)让幼儿体验幼稚园生活和学习的乐趣，促进幼儿学习好奇心和兴趣的形成；(2)让幼儿体验丰富且愉快的小组生活；(3)让幼儿获得全面发展；(4)促进幼儿自信心的发展。在公开征求意见以后，大家接纳了这些目标。第二阶段的回顾分析则重点考察了如何发展现行的学科结构、课程和评价机制以实现上述教育目标。第三阶段的回顾分析工作于2000年9月进行，教育统筹委员会颁布了全盘的教育改革计划，因此它实际将前两个阶段的工作推向了高潮。该计划强调早期教育提供个体的终身学习和全面发展的基础。香港教育统筹委员会推进该计划的目的在于：提高早期教育者的专业能力口强教育质量保证体系，改革监控机制，促进幼小衔接，促进家园合作(香港教育统筹委员会，2000)。这些改革措施直接或间接对香港幼儿教育产生了积极的影响。

当前主流和新兴的香港幼儿教育实践

香港的幼稚园都有高度结构化的作息时间表，儿童严格地按照作息时间表从一项活动进入下一项活动。这种做法与儿童普遍只参加半日幼稚园活动有关，因此儿童很少有时间进行自由游戏活动。

1．语言和读写。作为一项关于幼儿中文识字

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能力发展研究的一部分成果，我们对香港三所幼稚园和一所托儿中心中3叫岁儿童的课堂教学进行观察研究(Li&Kao，2005)。观察聚焦于教师使用的教学策略，并对课堂事件进行现场记录。以下是观察记录的一个片断。

教师B3：请你们保持安静，看白板。[孩子们安静下来并转向白板。活动室后排的几个男孩仍然在聊天，教师停顿了几秒钟以等待他们停止闲聊。他们不再聊天，将目光转向教师。]

教师B3：大家看这个宇，是什么?这是“flower”(花)。[教师读出这个新字，并示范这个字的书写。教师引导孩子注意这个宇中各笔画的位置和书写顺序。接着，教师讲了一个关于这个字的故事，以便孩子们能够更好地记住这个字。)

教师B3：下面跟着我，大声地朗读：“flower(花)!flower(花)!flower(花)!”[幼儿反复朗读，全班集体朗读和幼儿单独朗读交替进行。朗读之后，教师组织孩子用15分钟的时间书写他们刚刚在集体教学中学习的汉字。)

上述观察记录中有很多内容反映了中国传统文化中关于儿童行为和教学方法的观念。儿童被要求坐有坐相、保持安静并举止得体。事实上，早期行为和情绪控制学习被认为是学习中国传统文化所必需的(Ho，1994)。

对于儿童在幼稚园中学习汉字书写，香港的教师一般会采用直接教学的方式。课后，儿童必须继续练习他们在课堂中学习的内容(汉字抄写就是他们必须完成的家庭作业)。儿童有专门的练习册进行书写练习。与香港不同的是，中国大陆幼儿园关于书写的教学是被明文禁止的。因此，事实上可以通过立法和教育的形式改变传统的教学实践。

观察中还发现，世界其他地区进行的研究以及师资培训工作影响着早期的语言教学和学习。例如，读写萌发这一概念对于幼稚园读写教育具有重要影响。幼稚园的教育环境中有大量的图书。教师会为儿童阅读这些书本，他们也鼓励儿童自己阅读图书并将书中的故事复述给教师听。教师会采用探究式的教学形式，如通过方案教学(projectapproach)对幼儿进行语言和读写教学；语言和读写活动是方案教学的重要内容。

2．早期数学教学。研究发现，在香港幼稚园中，数学并非是以学科知识的形式呈现的，它渗透在幼稚园的整个课程体系当中。结果表明，幼稚园的数学教学与儿童一日生活中的其他活动整合在一起，教师通过“集体教学”“小组教学”和“每日常规”等形式向儿童教授加法概念。教师通常会在集体教学或小组教学环节中向儿童教授与主题或儿童日常生活经验密切相关的概念。教师运用多种资源提高儿童学习的参与度，并帮助他们通过对实物的直接操作进行学习(Ng，2005)。

教师鼓励儿童通过包含新信息和动手动脑的活动积极参与到学习过程中来，并不断对他们获得的经验进行解释。与此同时，教师也强调步骤的适宜性和获得正确答案的重要性。纸笔练习仍然是儿童学习过程的重要任务。教师并没有形成一套更为灵活的评价儿童学习过程的评价形式(Ng&Rao，2005)。

观察发现在幼儿的作业练习中有大量的书写和数学学习内容。集体教学中，教师请幼儿完成这些练习，孩子围坐在桌子旁做练习。对于练习的内容或主题，教师和孩子都很少进行深入的讨论。孩子集中注意力完成练习，而教师则给予孩子们指导和帮助，在必要的地方帮助孩子擦去错误答案并更正。孩子们对于铅笔和橡皮的用途非常熟悉，急切希望尽快做好这些作业，并能够令教师满意。在某个班级中，教师允许首先完成练习的孩子们在课堂上做家庭作业。孩子变得非常活跃，完成练习后他们就开始聊天(Pearson&Kao，2005)。

观察显示，一些幼稚园中的教师正经历着从教学主义向建构主义转变的过程，尽管这一转变进行得非常缓慢。儿童积极地参与到学习过程中来，教师鼓励儿童在学习过程中进行意义建构。然而，教师的某些行为仍然反映出传统的教育观念；例如，他们强调儿童的计算速度、努力程度、坚持性、适宜行为、自我控制和课堂纪律。

3，社会性发展。作为一项关于社会性发展的文化类型研究的一部分，我们观察了香港三所幼稚园(二个班级)中的儿童。观察的重点放在幼稚园的设施、课程和师幼互动上。结果表明，幼稚园强调幼儿的小组成员身份并表现出集体主义的发展趋势。儿童积极自我概念的发展与其强烈的幼稚园认同感有密切的联系。有两所幼稚园，每天清晨孩子们走进园门时，都会奏响园歌。所有孩子都穿着园服，幼稚园要求孩子们保持园服的整洁。幼稚园中绝大多数班级活动都以集体教学的形式进行，所有孩子都进行相同的活动(Pearson&Rao，2005)。强调同一性和学业成绩对于香港幼稚园的教学方式有深远的影响。与此同时，教师与儿童的互动过程也反映出传统的教育价值观的影响。从本质上说，师幼互动是具有层次性的，但与此同时，教师面对儿童的时候又带着自己的感彩。

Chen(2004)对香港四所幼稚园中40名平均年龄为52个月的儿童(包括21名女孩)作过观察研究。Chen在其为期10个月的针对幼稚园的235个小时的观察和90个小时对儿童进行的个别访谈基础上得出了她的研究结论。她的主要发现与同伴小组和教师在儿童性别社会化过程中的作用有关。在自由游戏过程中，女孩倾向于形成相对稳定的同性别的游戏小组。与以往研究的结果一致，儿童在学年末表现出喜欢与同性别的同伴一起游戏，喜欢“性别一致”的玩具。然而教师仍然反复强调性别隔离。他们在各教学转换环节里要求男孩和女孩分开排队，小组的划分也往往基于同一性别。教师倾向于对男孩的行为要求更宽容，而对女孩的行为要求则相对严格。教师存有刻板的性别角色概念，例如在角色扮演游戏中，经常会邀请男孩扮演医生或消防队员。在访谈中，教师表现出中国传统的关于社会中男女性别角色的观念。

Wu(2005)正在对香港幼稚园课程中自由游戏的作用开展研究。她的预实验结果表明，儿童进行自由游戏的时间非常少。她发现游戏往往作为儿童完成练习作业的奖赏，而教师不会干预儿童的自由游戏。

香港早期教育的文化：谁的文化?

香港幼稚园课堂教学实践反映了什么?观察研究能够揭示中国传统文化的观念体系对香港教育改革的影响或反映出香港幼儿教育工作者的观念吗?研究表明，教育政策和文化观念直接影响着幼稚园教育。相关研究则影响教育政策、课程大纲、教育质量以及幼教工作者的观念。与此同时，小学的课程体系和家长对于幼稚园的期望也影响着幼稚园教学。

观察表明香港幼稚园的课堂教学反映了中国传统文化的观念。中国传统的课堂强调一致性、纪律、行为控制和学业成绩，这些特点在师幼互动中有清晰的表现(Ng&Rao，2005；Pearson&R．ao，2005)。在语言和数学的教学中可以看到教师非常强调儿童对新知识的练习。

然而，关于儿童早期教学的研究也影响了教育政策的制定、幼教工作者的观念、课程大纲，继而又进一步影响了幼儿教育的实践。我们可以看到教育改革对于课堂教学实践的影响。例如，香港幼稚园的教师都尽他们的最大努力让儿童积极地参与学习过程，鼓励儿童进行意义和知识的建构。儿童都参与方案教学(Projectapproach)。

虽然幼稚园不应该超出课程大纲规定的教学内容，但我们的观察和其他关于香港幼儿教育的研究均表明在幼稚园的高年龄班级中出现了小学教学内容下放的现象。在这些班级中，教师运用了更多正式的、以直接讲授为主的教学方法来帮助儿童掌握更多的相对复杂的概念。家长通常把学前教育视为小学阶段的准备教育，因此他们有时希望幼稚园教学中关注幼儿的学业成绩。

“发展适宜性教育”“儿童中心课程”以及“基于游戏的学习”等概念影响了世界范围内幼儿教师的课堂教学行为。事实上，香港的教师培训课程反映了西方国家对于儿童个体性、儿童中心和通过游戏进行学习的重视。香港的幼稚园教师在访谈中表达了他们所体验到的为了满足为幼儿人小学作准备的要求和进行儿童中心的教学的矛盾，但是他们的实际行为则通常反映了中国传统的价值观念和行为标准(Ng，2005；Pearson&Rao，2005)。

早期教育的概念篇4

【论文摘要】美国早期学习标准的内容具体、丰富。本文通过对美国51份州(特区)早期学习标准文件内容的分析,概括出3~5岁儿童测量领域的具体指标与内容,包括测量形式、测量内容、测量语言的使用以及测量应用四个方面。美国早期儿童数学教育中对儿童非正式数学经验的重视、对儿童早期数学学习兴趣的培养、有具体的内容指标供教师参考等做法对我国早期儿童学习标准的制定和推行具有一定的启示。

近年来,联合国儿童基金会在全球范围内开展了旨在帮助发展中国家制定早期儿童学习与发展标准的“遍及全球项目(goingglobalproject),迄今有近20个国家加入到制定本国早期儿童学习标准的行列,并有多个国家完成了标准的制定。〔1〕英国政府颁布了《基础阶段教育课程指南》(2000年),德国政府提出要制定面向所有幼儿的国家教育标准(nationaleducationalstandards)。〔2〕我国教育部也于2006年与联合国儿童基金会合作开展了《3~6岁儿童学习与发展指南》的制定工作。

在美国,早期学习标准(earlylearningstandards)也被称为学习与发展标准(earlylearninganddevelopmentstandards)。截至2009年6月,美国已经有50个州以及哥伦比亚特区出台相关政策。本文将总结其中数学认知领域中测量部分的内容,分析其中的每个具体指标,旨在为我国制定和推行早期教育的学习标准,特别是数学认知领域的标准提供参考。

一、测量的内涵与划分维度

美国早期儿童数学教育标准分为数和数的运算、代数、集合、测量、数据分析和概率五大部分。〔3〕在收集到的美国51份早期学习标准文件中,有46份划分出测量领域。概括起来,州(特区)标准主要从测量形式、测量内容、测量语言的使用以及测量应用四个方面来划分。每个子领域下又具体划分为不同的指标:测量形式包括标准的测量工具以及非标准的测量工具;测量内容从时间、空间(一维、二维和三维)、温度和重量四个方面来划分;测量语言的使用包括测量单位的认识与使用以及比较性词汇的使用;测量应用主要包括测量活动的参与和对测量物体进行排序和比较。

二、测量指标的具体内容

(一)测量形式

在51份文件中,有7个州要求儿童具有测量意识;有14个州要求逐步培养儿童使用标准工具的意识,并要求儿童能够辨认使用的测量工具;有2个州要求儿童意识到周围的事物可以被测量,且可以从长度、体积、面积和时间等方面来测量。

在测量工具的使用中,20个州对标准测量工具的使用提出要求,标准工具的使用包括使用尺、天平、温度计等来测量长度、身高、体重、温度等。有1个州要求5岁儿童能够使用合适的测量工具,如天平、直尺、量杯等,测量物体(1英寸立方体)。有29个州提出非标准测量工具的使用,包括用手、身体、容器、书等,在现实世界中测量时间、物体的长度和面积,并学会比较以及探索测量步骤等。

(二)测量内容

一是时间方面。在51个州(特区)中,有28个州提到时间测量,内容包括认识基本的时间和序列的步骤,如白天、黑夜、过去、现在和未来,有关日常生活安排的时间和顺序,描述与具体事件有关的时间过程,对时间特征的理解和测量,并能体验和比较时间;意识到有些活动需花费更多的时间,并理解短暂时间的概念,认识一周中每一天的概念。

有12个州要求儿童能够理解不同的事件具有顺序性,能逐渐准确地描述日常生活事件的顺序和时间;3个州要求儿童能够在活动中体验和使用有关时间的语言;2个州要求儿童会测量时间;11个州要求5岁的儿童能够认识到时间和顺序的基本概念,在生活中具有时间的意识;2个州要求儿童认识到时间可以被测量,事件可以用时间来测量;2个州要求儿童能够区分长时间和短时间。

二是空间方面。空间测量中,有30个州提到一维测量,内容包括辨别和命名一维的特点(长、短、宽、厚、薄、高),探索一维测量的特征,通过一维测量来进行比较和排序。其中5个州要求儿童利用各种标准或者非标准的工具测量物体的一维;3个州要求5岁儿童通过参与测量长度的活动,探索并发展有关词汇;还有1个州要求儿童对熟悉的物体估计长度。

有8个州提到二维测量,包括测量面积,通过面积来排列四个或四个以上的物体,认识面积的特征。其中2个州要求5岁儿童能估算物体的二维;2个州要求儿童认识到二维是测量的属性,认识到对事物可以进行二维测量;3个州要求儿童在测量物体的二维后,排列或比较三个以上的物体。

13个州提到三维测量,内容包括理解体积的概念,排序、比较、描述物体三维特征,如体积和容量。其中4个州要求5岁儿童能使用各种方法(标准和非标准工具)来测量物体的三维;4个州要求儿童在活动或周围环境中认识和命名测量的三维属性,如体积和容积;1个州要求儿童学会估算物体的三维。

三是重量方面。在51个州(特区)中,22个州提到重量测量。其中4个州要求5岁儿童会使用各种方法来测量物体的重量;2个州要求儿童认识和命名重量,具有重量的意识;2个州要求儿童在活动中探索重量的属性;1个州要求5岁儿童开始理解重量的概念;2个州要求5岁儿童认识到重量是可以被测量的;1个州要求5岁儿童对相似的物体作出估重。

四是温度方面。在51个州(特区)中,有6个州提到温度测量,内容包括理解温度的特征,使用工具测量温度,感受热和冷,比较和描述气温;1个州要求儿童具有温度的意识,能意识到温度会影响日常生活。

(三)测量语言的使用

首先是测量单位的认识与使用。在51个州(特区)中,20个州提到测量活动中的语言使用。(1)时间单位,包括白天、黑夜、早上、下午、昨天、今天、明天、之前、之后、过去、现在和未来。(2)长度单位,包括长、短。(3)温度单位,包括热、冷。(4)重量单位,包括重、轻。(5)测量工具的名称,包括尺、杯子、刻度表、温度计。其中6个州要求5岁儿童会说有关时间的词汇,包括白天、黑夜、早上、下午、昨天、今天、明天、之前、之后、过去、现在和未来;3个州要求儿童能够使用数学语言来描述测量的过程及其体验;2个州要求儿童能够说出测量工具的名称,如尺、杯子、刻度表、温度计等,但不一定精确地知道工具的作用。

其次是在测量中使用比较性词汇。比较性词汇主要用于儿童测量物体后描述物体的相同或不同。例如,在长度上有更长、更短、一样长。3个州要求儿童会使用比较性的词汇来描述不同物体的特征,能听懂并使用比较性语言来描述物体的位置及其性质,如一维(长、宽、高)、二维(面积)、三维(体积和容量)、体重、温度、颜色、速度;6个州要求会运用测量词汇,主要是用于描述人物、地点、一个物体与另一个物体的关系,如数量、面积、重量、速度等。

(四)测量的应用

首先是儿童对测量活动的参与。在51个州(特区)中,有16个州提到儿童要参与测量活动,内容包括强调活动的参与,在活动中进行探索,具有参与活动的意识,在活动中进行探索和创造,综合运用多种测量方法。

其次是排序和比较活动。在51个州(特区)中,有30个州提到比较和排序的应用,其中20个州要求5岁儿童能够通过测量活动来比较物体,发现至少2个物体之间的相同和不同,在别人的帮助下利用标准或非标准的测量工具来比较物体的特征;8个州要求儿童根据物体的特征来排序,至少是3个以上物体;4个州要求儿童在有意义的情境中描述物体的特征,如长度、大小、轻重;3个州要求儿童能通过比较物体来估计物体的特征;1个州要求儿童能够理解比较和排序的基本概念。

三、美国早期学习标准中有关测量的内容给我们的启示

(一)测量领域的指标全面具体,可以为教师的教学与评价提供科学的参考

测量是数学认知的五大内容之一,其重要性不言而喻。我国对早期儿童在测量领域要达到的认知水平缺乏标准指导,《幼儿园教育指导纲要(试行)》有所涉及,但标准过于原则和抽象〔4〕,教师缺少编排课程的标准指导,很难游刃有余地组织幼儿开展数学测量学习活动。在美国51份州(特区)早期学习标准中,测量被分为四个指标,四个指标又细化为二十多个小指标。每个小指标下都列有具体的行为表现指标、帮助儿童达标的准备性学习活动。〔5〕这样教师在组织教学活动与开展评价时,就有了科学的依据。

(二)注重儿童在测量活动中的探索与发现,培养儿童的创造力

美国51份州(特区)早期学习标准中均注重幼儿对测量工具的使用,尤其是非标准工具的使用。超过一半的州提出让儿童在活动中使用非标准工具,表明他们重视儿童在活动中的探索,注重培养儿童的兴趣,以让儿童自己去发现,而不拘泥于工具的标准和形式。

(三)培养儿童的数学兴趣,帮助儿童积累非正式的数学经验

2002年全教协会和数学教师委员会提出联合声明,要求为3~6岁儿童提供高质量的、具有挑战性的以及可行的数学教育。从美国51份早期学习标准文件中可以看出,美国重视培养儿童对数学的兴趣,通过成人创设环境与提供材料,鼓励儿童参与数学活动。他们认为,运用数学解决问题的经验有助于培养儿童的好奇心、想象力、创造性和坚持性等品质。这对我国过分注重数学认知和技能训练的数学教育具有一定的借鉴意义。

(四)制定标准的基础与文化适宜性

美国早期学习标准的制定至今已经有近十年的时间,51个州(特区)所制定的标准也并不是一蹴而就的。每个州(特区)在国家政策指导下,根据各地文化背景来制定各自合理的标准。2000年,美国“开端计划”项目具体规定了3~5岁儿童应有的知识水平和能力表现。作为联邦标准,该框架成为各州(特区)制定早期学习标准的重要依据。〔6〕如加利福尼亚州制定的早期学习标准建立在theprinciplesandstandardsforschoolmathematics(nctm2000)和本州已有的k-12的相关文件的基础上。

最后,我们应该看到美国与中国的数学教育存在差异,在美国的数学教育逐渐走向标准化和高质量的时候,我们更应该考虑中国的早期教育传统。制定标准并不是要把每个儿童的学习与发展标准化、统一化。教师在数学教育中既应该具有推行标准的意识,但同时要更加重视儿童个体的发展水平与差异性。

参考文献:

〔1〕kangensl,brittopr.goingglobalwithindicationofchilddevelopment〔r〕.newyork,ny:unicef,2005.

〔2〕gerhardschroder.onelawforallschools:pisaanditsimplicationsforthegermanschoolsystem〔j〕.europeaneducation,2003,35(4):13-20.

〔3〕周欣.儿童数概念的早期发展〔m〕.上海:华东师范大学出版社,2004:6.

〔4〕郭力平.早期学习标准与发展适宜性教育的冲突、融合及其启示〔j〕.幼儿教育:教育科学,2008,418(10):12-18.

早期教育的概念篇5

关键词：德育；概念规范化；内涵与外延

Abstract:Ourcountrythemoraleducationtheory'soriginisquitenowadayscomplex.Andincludes:1.sinceopeningrevolutionarybasepopulareducationtradition;2.SovietRussianmoraleducationtheoryinfluence;3.sinceWesternmoderntimesmoraleducationtheoryseepage;4.Confucianistmoralstrainingtheoryin-depthinfluence;5.inpeople'srepubliceducationdevelopingprocessmoraleducationtheoryandexperience'saccumulation.

keyword:Moraleducation;Conceptstandardization;Connotationandextension

前言

事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别，德育在整个教育中的地位时有变化，德育的历史内容更相径庭，而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限，对各种德育理论流派的探讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同，而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家，以致我国德育理论至今尚不成熟。概念泛化，观念陈旧，逻辑混乱，更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”，含糊不清的概念难以剔除，有价值的见解难以得到认同，理论界长期争议不休。

此类争议虽甚热闹，德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手，尝试为构建切合实际的德育逻辑框架，提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识，无非是在习俗面前冒叫一声而已！

一、“大德育”辨

“德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜，惟我国长期以来用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育，一直引起争议，颇值得商榷。

1.我国以往曾经用“思想政治教育”（或“政治思想教育”）或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教育，虽然概念的内涵并非一成不变，概念的含义常常约定成俗成，不过，多年来教育理论界对这样扩大“德育”概念的外延一直存疑，时常就此争议不休，证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人们之所以接受这个概念，系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定，不得不承认这个“既成事实”。

2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难，问题在于个人品德的形成、人生观的形成，特别是政治觉悟的提高，属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律，形成的途径差别甚大，很难以统一的模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道德教育”的一套见解，同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实，国外所谓“道德教育”同政治教育不是一回事，而促进品德形成的措置，并不都适合于政治觉悟的提高。

3.“德育”之“德”，很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实，便可能把理应实施的“政治教育”，作为“德育”中的“附加成分”，导致对政治教育的忽视；反之，若统称“思想政治教育”，又可能导致对“品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现，是人所共知的。

若冠以“思想品德教育”，仍未包括“政治教育”；若添上“政治”，称其为“政治思想品德教育”，岂非又有沉重累赘之嫌？

4.把道德、人生观、政治思想列入教育内容，确乎不成问题，而把政治思想方面的问题归结为“道德问题”，或把道德问题提升为“政治问题”，是政策所不能容许的；这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法学上也不可思议。

5.其实，把教育目的定为“德智体全面发展”，其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发展概念不一致，也不见得出于毛泽东的创议。早在19世纪初，裴斯泰洛齐就提出：依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发展，系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起，所谓“一切能力的和谐发展”，或“德智体美和谐发展”，作为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前，早就成为健全的常识；苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统，却把这个口号同马克思主义的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后，在苏联教育理论的影响下，强化了“德智体美全面发展”的意识。

多年来，被忽视的事实是：正是由于参照苏联经验，把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的，在实践上产生一些片面性，才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论，而毛泽东的表述正是由那场讨论引发而来；问题更在于毛泽东在他的表述中，明明避免了“全面发展”的提法，并未妨碍人们把毛泽东的表述简括为“德智体全面发展”（毛泽东并未提出异议）。足见苏联经验影响之深。

6.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”（属政治教育范围）各自独立实施，而我国统称“德育”，实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体，融于习俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育，或社会意识教育，惟早在古希腊时代，即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化，虽然那种分化并不很严格；到了近代，随着生产领域与社会生活领域的分化，社会关系复杂化，浑然一体的社会意识逐渐分化，道德也从宗教中分化出来，成为独立的社会意识形态，进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出，成为独立的学科领域，相应地教育领域中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍，社会生活领域分化的程度不高，科学观念不强，更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育，以致至今仍易于接受这种模糊概念。

初看起来，像西方那样把几种教育独立实施并不困难，其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间，我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的，并把此种教育目的表述作为“教育方针”，而这个“教育方针”又像是出于毛泽东的倡议，从现象上看来又似乎符合实际；为同教育目的上的“德”相应，遂把“政治教育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以，“大德育”观念不易改变。

7.其实，西方所谓“一切能力和谐发展”的提法，早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出，这个提法与人们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾，“这个行动准则规定，我们必须献身于某一特定而有限的任务”，〔2〕而杜威的批评更加中肯：教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展，“这里没有明显提到社会生活或社会身分”，“假如离开社会关系而下这个定义，我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们不知道能力是什么，我们不知道发展是什么，我们不知道和谐是什么”，“能力只有根据它所能派的用场，必须为某项功能服务，才是一个能力”〔3〕。我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此：“凡离开社会的组织和活动，而提出的个人发展一类的目的，就全是一种过程的抽象名词，而非行为变化所期达的具体结果”〔4〕；毛泽东关于教育目的的表述，其意义不在于所谓“德智体全面发展”，而恰恰在于他未脱离社会关系，而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义，赋“德、智、体几方面发展”以特定的历史内容。

8.虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响，其实，苏联“德育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》（1948年版）中，“道德教育”是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”，以及“意志与性格教育”并列的概念，这些不同的教育各以不同的方法与手段实施，而统一的“大德育观念”则可算是我们祖宗的厚赠。由此看来，以往搬用凯洛夫《教育学》，并不地道。

9.固然，陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源，不妨继续发扬光大；问题在于处在如今这种开放的时代，少不得同国外教育界开展学术交流，也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外延与外国不一致，涉及国外德育文献，若无意偷换概念，几乎每次都得考较一番，而认真考较的能有几人？

二、“品德教育”辨

暂且撇开“政治教育”、“人生观教育”不议，单就“道德教育”（通称“品德教育”）而论，现在赋予这个概念的含义也值得推敲。

1.我国所谓“品德教育”，一向以“五爱”（即国民公德）教育为核心。我国法定的“国民公德”，原为“爱祖国，爱人民，爱科学，爱劳动，爱护公共财物”；1982年通过的《中华人民共和国宪法》把“爱护公共财物”改为“爱社会主义”。其实，在一般人的观念中，是否“爱科学”，不属于“道德”问题，而“爱祖国”、“爱人民”、“爱社会主义”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是政治化的道德。

2.我国实施的国民公德教育，也可算是社会主义道德教育；除此以外，还实施“共产主义道德教育”。它属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“共产主义道德教育”对象的现象；也存在把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“共产主义道德”的情况。

3.所谓“公德”系社会提倡的伦理道德，即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德，即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中，既包括对自己义务的个人道德，也包括对他人义务的社会道德；而社会道德规范又可划分为两个层次：调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为基础，但我国道德教育常常局限于“五爱”教育，不能不算是缺陷。

4.尽管我国道德教育以政治化的道德为核心，还实施政治色彩更浓的“共产主义道德教育”，有时还受到“片面强调道德教育，忽视政治教育”的责难；反之，我国提倡“学雷锋”之类教育活动，虽然其内容大体上属公益活动范围，由于冠以“共产主义道德”名号，有时被作为“侈谈共产主义”加以非难。这两种情况表明，道德教育由于名不副实而不能不随政治气候浮沉。

5.虽然我国“品德教育”之“德”的内涵，已经超出严格意义的“道德”范畴，然而我们却又常常以并非基于这种政治化道德概念的品德心理研究成果，作为我国品德教育的立论依据。

三、“政治教育”辨

我国堪称世界上最重视“政治教育”的国家，由于长期把“政治教育”及“人生观教育”归入“德育”，只有笼而统之的“德育研究”，对“政治教育”本身反而缺乏科学的研究；而“德育研究”的这个薄弱环节，因被汗牛充栋的政治宣传、政治教育的宣传所掩盖，又不易被察觉。

1.我国“政治教育”的内容，一向因政治形势与任务而定，形成“政治教育”与“政治宣传”混淆的状态。政治基调虽无大的变化，不变中的变化也不小。“政治教育”相对于文化科学技术教育，缺乏连贯的稳定的内容，或者说在基本调子中，人为地添加的不定的音符偏多，从而影响“政治教育”的科学声誉，无助于形成学生坚定的政治信念。

2.国外关于对不同年龄阶段的学生实施政治基础教育的范围与大致程度，关于学生参与政治活动的规范、教师在政治教育中应遵循的规范，关于不同政治氛围中政治教育的抉择，多少有一些研究，而在我国则长期满足于政治宣传，对“政治教育”本身缺乏深入的研究。

3.一方面，我国“道德教育”属于“政治化的道德教育”；另一方面，我国“政治教育”又带有“道德化的政治教育”色彩。在政治热情高涨的氛围中，把道德升华为政治，道德教育更有力量；反之，在政治冷淡的氛围中，则连最无争议的道德教育本身，也被当作“政治”而疏远。我国所谓“政治课”（现称“思想品德课”与“思想政治课”）的命运就是如此。

四、“思想教育”辨

同样，“人生观教育”以及“世界观教育”由于长期淹没在笼统的“德育”与模糊的“思想教育”之中，关于人生观教育同人生不同发展阶段的关系、人生观教育与世界观教育的关系，以及形成世界观的途径，等等，至少仍缺乏严格的论证。

五、“个性形成”解

我国基础教育长期缺乏形成学生独立的（定型的）、健全的、独特的性格（个性、人格）的明确概念，似乎只要全面实施德育、智育、体育、美育，加上劳动技术教育，就能自然地形成这样的性格，以致忽视把握个人性格形成过程中不可错过的时机，加以必要的指点与矫正。

1.我国普通中学一直承担升学与“就业”（严格讲应是“生活”）准备的双重任务，意味着普通教育只有工具价值，没有内在价值；现在确立基础教育以“提高中华民族素质”为宗旨，实际上仍是一个比较笼统的观念。一般以为全面实施德育、智育、体育、美育与劳动技术教育就算是“提高中华民族素质”，也说得过去；反之，再以“提高中华民族素质”规定德育、智育、体育以及其他教育的任务，依然不够明确。

2.最近若干年间，注意到心理卫生、青春期教育、性教育，是一个进步。这类工作固然同品德教育相关，主要由班主任承担，问题也不大，而把这类教育或指导归入“德育”，在观念上容易造成把心理方面的问题全当成思想道德问题的误解。

六、“德育工作”辨

我国有所谓“德育工作”提法，甚至还有所谓“德育教育”之说。这些生造的词语是不是通，是个问题；更重要的是这种概念实同德育理论上的误区相关，即把“德育”视为同“教学”并行的特殊工作领域。

1.所谓“德育”之所以有别于“道德”，正由于它是有关道德方面的教育，这种“教育”本身不就是一种“工作”么？“德育”本身就是道德（哪怕是广义的道德）教育的简称，所谓“德育教育”，实际上成为“道德教育的教育”，岂不是一个怪名词？

2.在学校中建立“德育工作”与“教学工作”的职能分工，相应地配置专职或兼职的“德育工作者”，且在教师职称中立“德育高级教师”专项，又在实际上违背初衷，强化了各学科任课教师的“非德育教师”意识，遂使德育越来越成为少数人专管的事。固然也反复强调教师“管教管导”、“教书育人”。什么叫做“管教”？难道承认“管教”只是“教书”么？“教书”本身没有“育人”么？既要求任课教师“管导”、“育人”，如果任课教师达到这个要求，那就该承认他是“德育工作者”，而事实上“德育工作者”是另一批教师的专称。事情虽属正当，道德上岂不是自相矛盾？

3.德育原是同“智育”、“体育”、“美育”等并立的概念，而所谓的“德育工作”却成为一种同“教学”并立的工作。那么，是不是存在同“德育工作”对应的“智育工作”呢？“教学”是不是等于“智育工作”呢？教学是不是同德育无关的工作呢？人们从来不愿意作肯定的回答，但事实上默认教学为“非德育”工作，固然，也强调“在教学中渗透思想道德影响”，然而，这同“德育工作”与“教学工作”并立，岂不是自相矛盾？

4.把德育视为同“教学”并行的工作，在观念上又出于把德育、智育、体育、美育的划分，误解为学校工作的分工。

其实，学校中的任何一项教育活动，都不应只视为实施某一育的活动；每种教育活动中都或多或少包含各育的成分；每一育（德育或智育等）都应是“全方位”的这一育，即借助于学校各种工作途径予以实现；各育的划分属于教育内容方面的成分的分解，不是、也不应是学校教师职能分工的基础。七、“训育”辨

教育成分的分解与教师职能分工的错乱，是中国近四十余年间才出现的现象。

1.古代正规教育即教学，教学旨在使人为善。既无严格意义的德育、智育、体育之分，也不存在教育职能分解与教师分工问题。19世纪初，赫尔巴特率先尝试对教育活动进行分解，即区分学校中的非教育活动（管理）与教育活动，进而把教育活动分解为训育与教学。从管理到训育直到教学，从表及里、由浅入深；后来，赫尔巴特学派把这种纵向分析折为横向分析，管理、训育与教学成为并行的活动，作为教育职能分工的基础。

其中，“管理”重在消极地限制学生不良不轨的行为，不属于教育；“训育”系指教师“直接对儿童的心灵发生影响”，“学生直接处在教师的心目中，作为教师必须对他产生影响的实体，而学生对教师必须保持一种被动状态”。〔5〕“训育”同“教学”的区别在于它不藉助于中介，由教师直接对学生的心灵施加影响，“训育可以激发情感，或者抑制情感”，〔6〕对独立性格的形成发生影响，而“道德性格”（道德人格）的形成主要诉诸理性，因而主要诉诸“教学”，不过，后来把这种划分作为学校教育工作分工基础时，“训育”的内容大体上近于如今所谓“德育工作”。这已经有悖于赫尔巴特的初衷。

2.不过，我国在土地革命时期的根据地和后来的抗日根据地，小学规程上正规的提法，倒仍然采用“训育”，间或使用“训导”，而未用“德育”；陕甘宁边区政府教育厅还曾打算制定《小学训育纲要》（1942年8月），然而由于当时不断批判民国政府的训育制度，加之成人教育、干部教育中“政治思想教育”、“政治工作”影响甚大，所以“训育”一词并不流行，但在学校规程（包括中学）中也未把“思想政治教育”作为工作职能划分中的一个门类。因为当时人人管思想教育早已蔚然而风；直到人民解放战争后期，才在东北解放区率先把“德育”作为“工作”（并未提出“德育工作”概念）。这已经同苏联教育经验的影响相关。

3.问题在于“训育”一词译成中文，有以词害义之弊。“训育”之“训”，同理性的自律的德育精神相忤。后来改称“训导”，仍不离“训”字；“训育”亦可译为“训练”，惟在西方人的观念中，“训练”带有机械性质，亦同理性的自律的德育精神不符。

“训育”的原旨倒是作为从非理性的、他律的“管理”到理性、自律的“教学”过渡的中间形式，它的基调是“延续的、不断的、慢慢地深入人心和渐渐地停止的”〔7〕，它对于各育是中立的，由于重在诉诸情感，同德育接近些。

困难的是在中文中缺乏一个适当的词，表达“训育”的意思，而民国政府统治时期“训育”的滥用，更败坏了“训育”的声誉，又增加了事情的复杂性。

4.其实，苏联虽未采用“训育”概念，倒也不存在所谓“德育工作”概念。因为俄文中尚有一个狭义“教育”概念。凯洛夫《教育学》中，同“教学理论”并列的“教育理论”，即以“教学”以外的教育活动为研究对象。其中固然包括“德育”，但不限于“德育”。

德文中的“教育”概念也是如此：“教育（Erziehung）这个词是从训育（Zucht）与牵引（Ziehen）两词来的，因此人们往往根据这个名词把它的主要部分看作是我们现在接近论文结束时才开始探讨的内容（按：指训育）”。

其实我们汉语“教育”也有同心灵影响、人格影响相关的一义，至今仍在口头语言或书面语言中运用。只是为避免语义混淆，在教育著作中一般不采用这种狭义的“教育”概念。八、“直接道德教学”与“间接道德教育”

在我国，多年来既不适当地采用“德育工作”概念，又早已遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，实际上助长了一般教师淡化德育意识的倾向。

1.就“德育”而论，早在20世纪初，国外就有“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分（杜威为始作俑者）。

当时所谓“直接道德教学”，指的是“道德课”所实施的教育；所谓“间接道德教育”，系指通过作为“刍型社会”的学校环境、学生参与的实际活动和有社会意义的课程，间接地施加道德影响。这种区分的用意在于明确肯定“直接道德教学”意义的有限性，而强调学校各项工作与活动的意义，强调所有教师的伦理责任；然而这种有意义的“德育”区分，在我国早已被遗忘了。

2.“德育工作”不是一个规范的教育名词。它实际上从我国根据地成人教育、干部教育中衍化而来。以往在部队中、干部学校中，既有“思想政治教育”，又有“政治工作”（含组织工作、宣传工作等）。意味着不单是孤立地打通人的思想，还得做“人的工作”。很有道理。惟部队、机关里相对于“政治工作”的，是“军事工作”、“业务工作”，而学校中的“教学”与那些“业务工作”不同，它本身也属于“教育”，所以，机械地搬用那一套，毕竟不当。

固然，继续采用久已熟悉的“德育工作”概念，我行我素，并无不可，然而，既然设置了专门“德育工作”，本文来自范文中国网fw789.com，要人们承认其他工作（如教学）也属“德育工作”，既然有专门的“德育工作者”配备，又要不具有这个称号的人们，自认“德育工作者”，这个难题委实不易解决，而重申“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，似可缓解这个矛盾。

3.在我国，忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的划分，原先问题不大。在我国80年代以前的社会政治思想氛围中，一般教师大抵都能积极参与德育，并以参与“直接道德教学”为荣，为避“不问政治”、“业务挂帅”之嫌，有时甚至矫揉造作，硬使各科教学“直接”显示出“道德教育”的姿态。那时的问题在于因忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，导致“德育”过热，教育失常，但不存在一般教师忽视德育问题；进入80年代以后，由于政治气候变化，“德育工作者”队伍正规化，又早遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，于是，人们很自然地认定德育是“德育工作者”的事，不易意识到自己尚有实施“间接道德教育”的责任。

九、“德育”逻辑框架

1.逻辑前提：教育目标的视野

“个体个性化”，包括：个人在德性、智力、体质、审美能力、技术、社会性诸方面的发展和各个人独特的发展。

“个体社会化”，则赋予个人诸方面发展以一定的社会历史内容。它也包括个体社会化的一般要求（基础文明）与某种特殊的社会化（如“政治社会化”、“经济社会化”等等）。

与此相应，实施智育、德育、体育、美育、技术教育、社会教育（群育）。它既作为人生基础教育，实现个体个性化，又作为社会基础文明的启蒙教育，促进个体一般社会化。

2.三位一体的“社会教育”

人生观教育（思想教育）、政治教育作为两种有特殊意义的教育，有必要单独成立，同“德育”三足鼎立，亦可把三者合为三位一体的“社会教育”（如果需要一个统一名称的话）。

人生观的形成，本身是人生发展趋向成熟之际自我意识觉醒，独立人格形成的标志，而个人形成什么性质与类型的人生观，则是个体社会过程中发生的问题。这方面的教育，与“道德教育”、“政治教育”同属社会意识形态方面的教育，而人生观其实是德育、智育、体育、美育、社会教育开花的结果。

政治教育同政治上层建筑的需求相适应，旨在实现个体政治社会化。

其实个人德性也有两重含义：一是个人道德人格的完善；一是同社会道德上层建筑相适应的个人道德社会化。

3.“道德教育”的三个层面

同德性的两重性相对应，德育包括公德教育与私德教育。由于我国公德与私德的界限尚待探讨，而我国公德又属政治化道德，以至德育层面较为含糊，姑且划为三个层面：

（1）以“私人关系间应该遵循的那种简单原则”为内容的“基本道德准则教育”。

（2）以“国民公德”为内容的道德规范教育。

（3）以先进分子为对象的“共产主义道德教育”，或称为“道德理想教育”。

4.由于我国法定的“国民公德”属政治化的道德，这种道德规范基本上属于爱国主义—社会主义道德规范，它既是“道德教育”的内容，又是“政治教育”的内容。

在“政治教育”独立设置的情况下，道德教育宜以“基本道德准则教育”为基础。

共产主义道德教育，属带更多政治成分的道德教育，亦属完善的人生价值观教育；在不具备普遍实现此种教育前提的条件下，宜以先进分子为对象。

“道德教育”概览道德层面道德细则道德修养

与教育

1.节制、克制、忍耐自我控制2.勇敢、坚韧自我修养

3.平和、独立调节私人之1.同情、友爱、仁爱、体基本道间关系的准谅德准则则(私德)2.诚实教育调节公共1.集体之爱道德道关系的道2.乡土之爱规范德德规范(公3.国家之爱教育教德)4.人类之爱育先进分子道德的道德理基于自觉的奉献精神理想想教育

此表缺陷在于把道德修养与道德教育截然分开。

5.人生观教育

人生观形成的阶段（假设）：

（1）准备阶段：自我意识觉醒之前，个性特征的显示。

（2）人生转折时期，人生观显露苗头。

社会急剧转变，促进个体人生抉择。

6.政治教育的策略

参见《“政治教育”辨》，《上海高教研究》1994年第2期。

7.“直接社会教学”与“间接社会教育”

使学生个性化与社会化，为所有教师共同职责，也只有在多数教师协同参与下，才能有效地实现个体个性化与社会化，而社会教育亦需有专职人员承担、故有必要分为“直接社会教学”与“间接社会教育”。

专职人员承担“直接社会教学”，称为教师和辅导员。

整个社会教育应过渡到以“间接社会教育”为主的格局。

注：

〔1〕裴斯泰洛齐：《天鹅之歌》，《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1979年版，第206页。

〔2〕涂尔干［亦译迪尔凯姆］：《教育及其性质与作用》，《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社，1989年版，第2页。

〔3〕杜威：《教育的道德原理》，《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社，1981年版，第101—102页；参见杜威：《学校与社会》、《明日之学校》，人民教育出版社，1994年版，第146页。

〔4〕孟宪承：《教育概论》，商务印书馆，1937年第14版，第33页。

〔5〕赫尔巴特：《普通教育学》，《〈普通教育学〉、〈教育学讲授纲要〉》，人民教育出版社，1989年版，第147、146页。

早期教育的概念篇6

关键词教育装备；起源；本质；教育技术装备

中图分类号：G40-057文献标识码：A文章编号：1671-489X(2012)06-0003-05

NatureandOriginofEducationalEquipment//AiLun1,XingQiao2

AbstractThisarticlefromthenatureandtheoriginofeducationalequipment,historicaluseofcitation,logicanalysis,andrationaljudgmentmethodofeducationalequipmentdefinitionisdiscussed.Bythisargument,makingtheeducationequipmentdevelopmenthistoryresearchisclearer,moreaccordingtodating.

Keywordseducationalequipment;origin;nature;educationaltechnologyequipment

Author’saddress

1CapitalNormalUniversity,Beijing,China100048

2ChinaEducationalTechnology＆Equipment,Beijing,China100081

教育装备可以定义为经人工打造的教育资源。一般认为，教育资源由人工资源（如各种教具）、人力资源（如教学人员）和自然资源（自然条件）3部分构成，而教育装备则特指其中的人工资源部分。教育装备是一个较大的概念，它既包括常说的教具、学具、图书、教学仪器、教学设备，也包括学校的建筑和各种设施，甚至包括用于教育的诸多工具（如校车这一交通工具）。一直以来，教育装备与教育技术装备在概念上总是纠缠不清，本文拟对这些概念进行较为深入的分析。虽然本文开篇明义地给教育装备下了一个定义，但笔者并非认为这个定义就是唯一正确的定义，正如德国技术哲学家F.拉普在他的《技术哲学导论》中引用与赞赏尼采在《悲剧的诞生》一文中所言：“只有无历史的东西才可以下定义。”[1]教育装备与教育活动有着深远的历史渊源，随着教育的发展和人们对教育装备逐渐深入的研究，以及人们从不同的视角看待教育装备，教育装备的概念其实总是在流变着，人们确实无法对它下一个大家都公认的确切定义。

研究教育装备的起源与研究教育装备的本质其实是一个问题的两个方面。如果说研究教育装备的起源是在寻找它的历史起点的话，则研究教育装备的本质就是探讨它的逻辑起点，而马克思主义认为，一个事物的历史起点与逻辑起点应该是辩证统一的。本文希望从教育装备的起源与本质出发，说明将教育装备定义为“人工打造的教育资源”的合理性。

1教育装备的起源

教育装备这个词是由两个独立的词“教育”和“装备”构成的，其中“装备”是核心，“教育”用于修饰“装备”，限定了教育装备的属性。这样，教育装备的起源就涉及教育的起源与装备的起源两部分内容。下面要说明，教育装备是与教育和装备同源的。

1.1教育的起源

先对教育一词做词源分析。在西方，教育一词来源于拉丁文动词educere。这个词是由前缀字母e和ducere两部分组成。前缀字母e在拉丁文中的意思为“出”，ducere为“引”，合起来是“引出”的意思。这就是说，教育要用引导的方法，来发展学生的身心[2]167。在中国，“教育”最早见于《孟子・尽心上》。但是在20世纪之前，很少有人直接使用这个两字连用的词，而是使用“教”或“学”[3]。其中，“教”在甲骨文中的常见写法如图1所示，左边下半部是表示孩子的人形，左边上半部是一个“爻”字（有卜卦或真相的意思）；而右边则是一个成人手拿鞭子或棍子，表示正在督促孩子学习。

关于教育的起源，一般有4种学说[2]111-124。1）教育的生物起源说。法国的利托尔诺是教育的生物起源论发起者，在他看来，动物正是基于它们固有的天赋和保存自己种类的本能才把“知识”“技巧”传授给幼小的动物。2）教育的心理模仿起源说。美国教育史专家孟禄是教育的心理起源论的代表，他从心理学的观点去解释教育起源问题，认为教育起源于无意识的模仿。3）教育的劳动起源说。在20世纪30年代，苏联教育理论界认为劳动是从猿转变为人的根本原因，劳动创造了人，因而劳动必然是教育产生的最初的本源，于是在此理论基础上，建立了教育起源于劳动的新理论。4）教育的人类社会需求起源说。我国教育理论家胡德海教授认为：“从马克思主义观点看来，需要是人类社会生活中存在的一切现象的动因和根由，研究教育这种社会现象的起源问题，只有从其更深层次即需要的角度来考察和分析才是正确的……从人类学、文化学的观点来看，文化是人类群体和个体所共同需要的，并统一于教育这一社会文化传承的活动之中……教育起源于社会生活的需要乃是指起源于社会群体传递、传文化于个体和个体社会化这两方面的共同需求……我国著名教育理论家杨贤江、钱亦石等人在其三四十年代出版的著作中早已有所表述。”[4]

以上学说还仅是逻辑上的论述，真正要探讨清楚教育的起源问题，还需要考古学的支持。考古发现，西安市半坡村仰韶文化遗址（公元前4800～前4300年）有一间160余平米的大房子，里面有早期的图形文字。历史学家认为这是氏族活动的场所，而这些活动起着教育的作用，该场所被认为是最早的学校[5]。国外的考古学家则认为古巴比伦在大约公元前2100年建立了世界上最早的学校，这些学校主要使用泥板作为书写工具，因此称为“泥板学校”。这些学校纪律严明，“学生经常会受到老师的棒打和鞭笞的处罚”[6]。通过这些考古发现可以看出，教育确实是与人类的社会活动相关联的，自有人类起就有了教育，教育是人类的社会需求。

1.2装备的起源

先对装备一词做词源分析。装备一词可以作为名词使用，也可以作为动词使用。作名词使用时，装备是被其概念规定的客体（相对于主体人）或实体，是装备物，对应的英文单词是名词equipment。而作动词使用时，装备则是表示对主体（人）进行客体装备物配备的行为，对应的英文单词是动词equip。其中名词equipment是配备、装备、设备、器械、用具的意思，但同时还有才能、知识、素养的意思。及物动词equip是动词装备、配备行为和使有能力、使有资格以及赋予的意思。在《辞海》中，对装备一词的注释是：“军队用于作战和作战保障的各种器械、器材等军事装备的统称。”而《现代汉语词典》的解释有3个：“①指给军队配备武器、军装、器材、技术力量等；②指为工矿企业配备机器和技术力量等；③指为工矿企业配备的各种机电设施。”显然，汉语中的装备一词更多的是作为名词使用。但是，将一个部队或一个学校“装备起来”这样的语言逐渐在被普遍使用，而且被人们所理解，其中装备是作为动词使用的。从国内各种传统词典中的解释可以看出，装备一词还仅限于军事和工业。随着科学技术的高速发展，当前装备一词已经广泛地用于各个领域，教育装备的概念已经被人们所接受。

现在讨论的教育装备是一个名词，其中的装备一词也是名词。所以在这里只分析作为名词的装备的起源问题。从上述装备的词源分析可以看出，所谓装备，应该主要体现在人类为了某个目的而生产制作的物品。生产制作的物品属于“技术物”或“技术工具”，而非生产制作或自然形成的物品则是“非技术物”。设想最早的人类在狩猎时需要工具，他可以从地上随便找一根木棍，这根天然的木棍是不具有技术含量的，可称它为“非技术物”；而当他对一根木棍进行修整和打磨（黑格尔在《小逻辑》中称其为陶冶）使它变得尖利后，作为狩猎工具它将更为有效，此时木棍具有了技术含量就变成“技术物”。技术物的功能有效性使人类对技术更感兴趣，于是技术得以继承、发扬、发展。装备是生产制作的物品，所以它是技术物。从这一点来说，装备与技术装备是同一个事物的不同说法，它们都是在说明具有技术含量的物品。但是由于装备已经是技术物品，所以技术装备中的技术一词就显得十分多余，技术装备其实就是装备。

人类是在漫漫历史长河中逐渐发展进化来的，他的生存对象也是有历史渊源的。西方哲学家称人类为“怕冷的动物”，因为他们不具有其他灵长类动物一样抵御寒冷的厚厚毛发。从达尔文进化论的角度看，由于人类缺乏这起码的生存条件，应该是被“劣汰”掉的种群。而人类之所以能够生存下来，并且发展成为今天这样，是因为人类依靠劳动制造装备而改变和优化生存条件的结果。原始的简单装备是抗寒的衣物和捕猎食品的工具，以及为了获得温暖而取火的器械。人类以外的其他动物都是“怕火的动物”，只有人类通过劳动获取火源，并利用火来加工熟食以便更加容易吸收营养而获得更多的热量。“人类学的研究表明，人与多数动物相比，是一种‘有缺陷的生物’。人的原始特性是他的未特定化，即人的本能的匮乏。我们知道，大多数动物出生后很快就能独立生存，其生存能力是通过遗传获得的，是本能的，而人之初生，赤身，孱弱无力，没有先天赋予的生存装备，因此人的生存装备需要外界赋予，具有人工性，例如抵御寒冷的衣服，对付野兽的武器，等等。”[7]可以看出，装备是伴随人类的出现而产生的，自有人类起就有了装备，装备是人类的生存需求。

1.3教育装备的起源

教育装备是与教育和装备同源的，自有人类起就有了教育，教育是人类的社会需求；自有人类起就有了装备，装备是人类的生存需求，所以，自有人类起就有了教育装备。仰韶时期的大房子，古巴比伦时期的书写泥板，教化学生使用的教鞭，其实都是当时的教育装备，它们是现代人对教育进行考古研究的依据。在中国，教育一开始就与教育装备有不解之缘。甲骨文中教字的右边表示一个成人手拿鞭子督促孩子学习（图1），其中的鞭子即为“教鞭”，这就是最早期的教具或教育装备。先不要对这种说法简单否定，教鞭在早期的教育中确实起了促进教学的作用。时代不同、社会不同，现代人似不能理解这个带有强制性和惩戒性的教具，就像不能够完全理解奴隶社会的生产关系一样。外国早期的教育也是如此，在“泥板学校”里“学生经常会受到老师的棒打和鞭笞的处罚”，他们同样也是使用“教鞭”这种教具。当今社会引以为傲的教师职业，若干年后或许将不复存在，将不再让人理解。教育装备正是随着社会的发展而在不断的发展之中，教育装备的概念其实总是在流变着的。

教育对教育装备的依赖性是显而易见的。不仅教育装备的水平可以如实地反映教育的发展水平，就是对于教育起源、教育历史的研究，从考古学角度说，也只能是通过对当时教育装备的遗留物来进行考查。所以，研究教育装备的起源，就是在研究教育的起源；研究教育装备发展史，其实就是在从另一个角度研究教育的发展史。

2教育装备的本质

事物的本质应该是该事物的存在价值，即作为客体的该事物对于主体的作用和意义，或称“客体的主体化”[8]。教育装备的本质也应该是其在教育系统中的存在价值。与对教育装备起源的论述一样，教育装备的本质涉及教育的本质与装备的本质。

2.1教育的本质

胡德海教授在《教育学原理（简缩本）》一书中归纳了国际上诸多学者对教育本质的阐释[2]168-170。1）捷克教育家夸美纽斯说：“教育在于发展健全的个人”，“只有受过一种合适的教育之后，才能成为一个人”。2）英国哲学家洛克说；“人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”3）法国启蒙思想家、教育家卢梭说：“植物是由栽培而成长，人由于教育而成为人。”又说：“我们生而软弱，因而需要力量；生而无能，因而需要他人帮助；生而无知，因而需要理性。所有我们生而缺乏的东西，所有我们赖以成为人的东西，都是教育的赐予。”4）德国哲学家、教育家康德说：“人只有靠教育才能成人，人完全是教育的结果。”5）被称为近世儿童教育之父的瑞士教育家裴斯泰洛齐认为：“教育是人类一切知能和才性的自然的、循序的、和谐的发展。”6）美国实用主义教育家杜威说：“教育即生活”；“教育即生长”；“教育乃是社会生活延续的工具”。他还说：“教育是经验不断的改组或改造，这改组使经验的意义增加，也使控制后来经验的能力增加。”7）苏联教育家加里宁说：“依我看来，教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的、有目的的和有系统的感化作用，以便在受教育者的心身上养成教育者所希望的品质。”

胡德海教授在该书中表示更加认可《中国大百科全书・教育》对广义教育定义而反映出的教育本质：“从广义上说，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。”

通过上述对教育本质的阐述可以看出，教育具有两大功能：1）教人做人（影响人们的思想品德）；2）教人做事（增进人们的知识和技能）。教育的这两大功能就是教育存在的价值，亦即教育的本质。

2.2装备的本质

对一个事物本质的认识，在于该事物的不在场。某事物的不在场，使得它的存在价值更加清晰、明确。举一个人们经常使用的例子，假设桌子表面出现一个总是划破我手臂的钉子尖儿，而恰好我手边又没有锤子（即锤子这个事物不存在），则我就有可能用手上的手机去砸钉子，此时手机就被称为锤子而不再是手机，或是用手机做锤子。手机完成了锤子的功能，是因为虽然实际的锤子不存在，但锤子的理念作为真际还存在于我心，锤子的本质和存在价值此时充分地体现了出来。揭示装备的本质和存在价值也可以使用同样的方法，可以假设世界上所有的装备（技术物）都不存在了，则人类将会因为没有了这些衣食以及获取衣食的工具而失去生存条件，但是人类的反应是马上会根据自己头脑中装备的理念，通过有意识的劳动重新制造出一批新的装备来继续生存。从中可以看出装备的3个本质特征：1）装备是人类生存的条件之一；2）真际装备是人类心中的理念；3）实际装备是通过人类有意识的劳动获得的。

通过上述分析可以看出，装备的本质就是“人类通过有意识的劳动而制造出使人类得以生存的事物”，也就是人类的人工生存条件。生存条件在这里也可以称为生存资源，所以装备就是人工资源。但是，生存条件中除了装备以外，还需要其他条件。人类赖以生存的资源并不都是通过劳动制造出来的，除了劳动产品外，一些自然资源也是人类的生存条件，如河里的水、树上的野果、各种可以食用的小动物等。同时，由于人类是“社会性动物”或“怕孤独的动物”，相互之间的合作、协作也是人类赖以生存的重要条件，即除了自己以外的其他人也是生存资源，可以称为人力资源。这样，人类赖以生存的条件就应该包括自然资源、人力资源和人工资源3个部分，而装备则是指这些资源中的人工资源部分。

2.3教育装备的本质

使得教育赖以生存的条件可以称其为教育资源，教育资源与人类生存资源一样，也是包括自然资源（如祖国山河）、人力资源（如教师学生）和人工资源（如教学设备）3个组成部分（如图2所示）。

教育大辞典中定义“教育资源（educationalresources）是教育过程所占用、使用和消耗的人力、物力和财力资源，即教育人力资源、物力资源和财力资源的总和”。而“教学资源（instructionalresources）是支持教学活动的各种资源，分为人类资源和非人类资源”。仔细分析可知，人类资源就是人力资源，非人类资源就是物力资源。从教育装备的角度看，财力资源并不是人们所关注的内容，在研究时可将其忽略或归入人力资源，同时将物力资源细分为自然资源和人工资源。其中，人工资源是人类为了教育教学的目的而生产、加工或改造的物力资源（教室、教具、实验仪器设备等），自然资源是未经加工的物力资源。祖国的山河是自然资源，当用于爱国主义教育或进行地理研究时就成为教育教学资源的一部分。图2反映了教育资源和教学资源之间的关系。教学资源是教育资源中的部分人力资源（教师、学生、专家等）、部分人工资源（设备、仪器、软件等）以及一些自然资源，由它们构建起教学环境。

3教育装备概念的界定

虽然教育装备定义的多样性对教育装备理论的发展没有什么不良作用，但是教育装备概念的不清晰对教育装备发展历史的研究却是十分不利的。所以在这里必须将教育装备的概念尽量界定清楚，将教育装备与教育技术装备的区别尽量阐释明白。

3.1概念界定的方法

概念的界定就是给概念下定义，概念清楚了，定义并不一定就是十分准确的。给概念下定义有各种各样的方法，一般认为有逻辑学定义方法与认识论定义方法。逻辑学定义方法根据形式逻辑中对概念与定义的规定，采用“属+种差”的定义方法；而认识论定义方法则采用“发生定义”的方法。除此之外，还可以细分为词法定义、情境定义、内涵定义、外延定义、列举定义等诸多方法。其中使用比较多的是“属+种差”定义方法、内涵定义方法和列举定义方法。“属+种差”就是先找到被定义概念的临近属概念，再找出其种概念之差，将它们合并成为该概念的定义。内涵定义是将一个事物与其他事物之间不同的所有特征描述出来。而列举定义是一种特别的外延定义，它列出一个概念所描述的所有的事物；列举定义只适用于有限集合，而且只有在这个集合比较小的情况下才有意义。

3.2教育装备定义的多元化

教育装备学这个名词的出现，始于华东师范大学祝智庭教授，并据此于2002年首都师范大学教育技术系创建了教育装备学专业方向。自教育装备这一概念提出以后，教育装备理论研究经历了概念界定、内容划分、方法引进、历史考查等一系列活动。对教育装备的定义也多种多样，现将部分列出。其中，将教育技术装备的定义也部分地开列出来，其原因是从它们定义的表述中可以认为是“教育之技术装备”（请参阅下文3.4部分）。

①教育装备是在教育活动中支持承载和传递知识信息的配备物和配备行为。也可以更加具体地表述为：教育装备是指实施和保障教育教学活动所需的仪器、设备、资料、学具、设施以及相关软件的总称。（何智等：教育装备的发展特点分析；《长春2004年教育技术国际论坛论文集》，吉林大学出版社，2004年）

②教育装备是指在教育领域中为实施和保障教育教学活动而配备的各种资源总和以及对其进行相应配置、配备的行为与过程。（殷常鸿等：教育装备理论框架构建浅析；《中国教育技术装备》，2005年11期）

③教育装备是指实施和保障教育教学活动所需的仪器、设备、资料、学具、设施以及相关软件的总称。（艾伦等：教育装备与装备制品差异分析；《中国教育技术装备》，2006年2期）

④教育技术装备是指实施和保障教育教学活动所需的物质设施（包括教学仪器、教学设备设施、教学资料包括软件、工具和教育教学的环境）。（后有为：深化对教育技术装备的认识，用教育技术装备促进学校发展、促进教育教学改革、促进教师的专业成长；省略/old/article/view1240.aspx，2006年6月）

⑤教育技术装备是指为实现教育教学目的，在一定的环境下进行建设、配备、管理、使用、研究的各种物质条件和手段的总和。（马如宇：教育技术装备概念及内涵界定思考；《中国教育技术装备》，2009年23期）

⑥教育装备是整个教育资源中除了人力资源、自然资源以外的一切人工资源部分。（艾伦：教育装备学与教育技术学；《中国教育技术装备》，2009年29期）

认真分析上述6个定义可知：1）定义①和定义③属于列举定义，定义②④⑤属于内涵定义，而定义⑥属于“属+种差”定义；2）定义②和定义⑤除了定义物化的装备外，还限定了“行为与过程”和“手段”，所以它们是对名词教育装备和动词教育装备一并进行了定义；3）从定义①到定义⑥的顺序是按照文章发表年代排列的，从中可以看出对教育装备认识的渐进过程；4）因为“列举定义只适用于有限集合，而且只有在这个集合比较小的情况下才有意义”，而教育装备可认为是一个无限集合，所以定义①和定义③的列举定义是不够完备的，不满足定义规定；5）根据本文教育装备本质的分析，教育装备应该是物化的，所以定义②和定义⑤有些偏颇；6）定义②“实施和保障教育教学活动而配备的各种资源总和”中的“资源”如果包括人力资源、财力资源和自然资源，则显然是不对的，因为它犯了外延过宽的错误；7）定义④虽然属于内涵定义，但是在后面括号内的说明其实采用了列举定义的格式，有悖定义的原则；8）定义⑥也可以简化后描述为“人工打造的教育资源”，其中“教育资源”是教育装备的临近属概念，而“人工打造的”则是种差，完全满足“属+种差”定义的规定。因此，笔者认为定义⑥或其简化定义“人工打造的教育资源”对教育装备概念的界定更为合理一些。

3.3教育装备逻辑起点与历史起点的辩证统一性

探讨逻辑起点与历史起点往往是针对一个学科或一个研究领域而言的，一般不会针对某个具体的物件。所以，本文中所谓教育装备的逻辑起点与历史起点问题，其实是将教育装备作为一个研究领域来看待，此处它并不代表具体的装备物。但是，对具体装备物本质与起源的研究，为探讨教育装备的逻辑起点与历史起点起到奠基的作用。本文开始说“研究教育装备的起源就是在寻找它的历史起点，研究教育装备的本质就是探讨它的逻辑起点”正是源于此。

黑格尔认为：“科学上最初的东西，必定会表明在历史上也是最初的东西。”[9]早期的教育无论是因生物起源、心理模仿起源、劳动起源还是社会需求起源，其本质上都是“增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德”。这里的“知识”是显性知识，通过口耳传诵就能够达到知识传播的目的。但是口耳传诵会产生误差和丢失信息，所以在文字发明以后就采用文字记录的方式，而用于文字记录的泥板、竹简、兽皮、书本等就成为早期的教育装备。“技能”则是隐性知识，进行知识传授时往往必须借助一些实物或工具，即使是教育生物起源说中成年动物教育幼子学习捕猎，也是需要捕猎目标这一实物作为教育装备出现的。“影响人的思想品德”可以通过语言说教、榜样行为、制度约束与文化传承。其中语言说教与榜样行为在知识和技能传授中的作用都已经有所体现，在影响人的思想品德方面，其教育装备的作用也必然相同。而制度约束与文化传承过程则必须依赖信息的承载物，此时这些信息载体即为教育装备。

3.4教育装备与教育技术装备的异同

与教育装备相比，教育技术装备是一个较为含混的概念，对它存在3种不同的理解，分别为：教育技术与装备、教育之技术装备和教育技术之装备。1）教育技术与装备应理解为教育技术与教育装备，在本刊2012年第3期《教育装备学与教育技术学辨析》一文中，笔者进行了较为详细的分析，不再赘述。2）教育之技术装备，强调限定于教育的技术装备。但是因为本文在1.2部分说到，装备与技术装备是同一个事物的不同说法，它们都是在说明具有技术含量的人造物品，所以装备就是技术装备，于是教育之技术装备其实就是教育装备。3）教育技术之装备，强调限定于教育技术的装备。教育技术之装备较为恰当的说法应该是教学装备，即教学资源中的人工资源部分（参见图2，是教育技术学的研究对象），一般是指构成课堂教学环境的各种现代化信息设备，如多媒体教室设备、计算机网络教学设备、电子教科书等；有时也指现代化自主学习设备，如手持移动学习设备（手机、PDA以及各种Pad等）。而传统的图书资料、各个学科的实验室仪器、操场的体育设备以及各种学校设施，则与教学装备一起构成教育装备。教育是个较大的概念，而教育技术是教育概念下的一个属概念，所以，教育装备是个较大的概念，而教育技术之装备是在教育装备概念下的一个属概念。

3.5教育装备与教具的关系

刘济昌先生在《教具理论研究导论》一书中对教具所下的定义为：“教具是在教学过程中体现教育思想、教育目标、教学内容，运用直观教学、情景教学、实验观察、信息交流、操作训练等方法时所用器物和装备的总合。”[10]并在该书中多处特别地强调教具不包括教材。这与人们对教育装备的认识产生巨大差异。刘济昌先生对教具的定义属于列举定义，这就限定了他所描述事物的集合应该是一个有限集合而且是较小的集合。但是定义中说到教具是教学过程中“器物和装备的总合”，其规定了教具是包括教育装备的，可又是不能包括教材的。本文中对教育装备的定义是“人工打造的教育资源”，它既包括教具、学具、图书等，还包括学校与教育机构中的各种设施和工具，是一个无限集合，因为它属于教育资源。在这里不想对两个定义的合理性作深入的讨论，只想从实际的角度出发进行说明。如果现在需要建立一个专业，是将它称为教育装备学好呢，还是称为教具学好呢？作为一个学科，教育装备学具有一定的深度和广度，有较久远的历史，而教具学显然不能涵盖全貌。

本文从教育装备的起源和教育装备的本质出发，运用历史引证、逻辑分析、理性判断的方法对教育装备的定义进行界定，同时对一些相关概念进行论证。这些工作将对中国教育装备发展史的研究具有促进作用，使得这一研究更加清晰，断代更加有据，目的更加明确。

参考文献

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[4]胡德海.论教育起源于人类社会生活的需要[J].西北师大学报:社会科学版,1995(5).

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[6]王晓华,叶富贵.中外教育史[M].北京:首都师范大学出版社,2009:162-163.

[7]韦毅.教育起源析论[J].南京晓庄学院学报,2002(3):108-112.

[8]李艺,颜士刚.技术的教育价值论[M].北京:教育科学出版社,2010:11.