任务型教学法的定义篇1

定语从句是中学英语教学的一个重要语法项目。它在教材中的位置和编排形式随教材的变化而变化。

表1定语从句在中学英语教材中的位置和编排形式

从表1可以看出，定语从句在教材中的位置由集中到分散（以SEFC最为突出），先后反复出现达10次之多。教材编者把定语从句分解为若干个子项目，安排在各册教材的不同单元之中，由浅入深，循序渐进，不断反复，这样能使学生系统地学习和掌握定语从句，也为教师设计教学活动提供了较大的空间，避免了语法项目过于集中和学生难以消化的弊端。修订版的JEFC教材也安排了部分定语从句项目，主要是that,which,who,whom引导的定语从句，这样有利于初中学生提前接触定语从句，为其以后的学习奠定基础。

二、定语从句与任务型教学

近年来，任务型教学作为一种新的教学途径进入国内英语课堂。它强调以学生为主体，提倡“意义至上，使用至上”；要求学生用目的语在课堂内外进行有目的的交际活动，并在此过程中学习和掌握所学的语言。尽管外语教学界对任务的定义仍然存在分歧（程晓堂，2004），但这种教学模式已经逐渐为许多英语教师所接受和采纳。本文所描述的任务，指广义上的任务，即包括交际任务(communicativetasks)和支撑性任务(enablingtasks)(Estair&Zanon,1998)。笔者认为，英语在我国是一门外国语，在国内很难找到或创设真实的情景，因此，在提倡设计真实任务(real-worldtasks)的同时，也应允许学习型任务(pedagogicaltasks)的存在。

修订后的JEFC和SEFC教材将话题、功能和结构紧密地结合在一起，设计了许多任务型教学活动，如修订版SEFC教材在Book1AUnit1和Book1BUnit13的Grammar中，就设计了两个任务进行语法教学，让学生通过完成这些任务，进一步理解、掌握和巩固所学的语法项目。《教师用书》中也设计了一些任务型的语法教学活动。

同许多教师一样，笔者以前常采用“定义——讲解——释疑——练习”的方式来教授定语从句。采用该方式教学定语从句时，教师通常先解释什么是定语从句，什么是先行词；再把两个简单句合并成一个定语从句，并举例说明关系代词和关系副词的用法及其区别；然后讲解限制性定语从句与非限制性定语从句的区别；最后配上大量相关练习（高考复习时，常让学生做有关定语从句的高考单项选择题）。虽然笔者也认为这种教学方法并非一无是处，但传统的语法教学方法很难给学生提供用所学的语法项目进行真实交际的机会。实际上，任务型语言教学并不反对教学语法，而是强调让学生运用所掌握的语言知识去表达有意义的思想；而不是仅仅把教学的重点集中在语言本身的形式上（龚亚夫，罗少茜，2003）。根据对定语从句的功能（主要是用来描述、定义和补充说明）的理解，笔者认为，定语从句的教学不是为了让学生能在考试中选出某一道题的正确答案，而是让学生能运用定语从句描述或辨别他们所熟悉的。人、事或物，学会定义某个名词，或通过阅读定义准确理解和掌握词义。因此，教师在学生掌握定语从句的基本规则后，应尽可能给学生提供表达的机会，使他们能够用所学语法项目进行口头或笔头的交流，以促使其对该语法项目的理解、掌握与运用。语法教学的目的是要通过灵活的教学设计来突出语法的精髓，通过丰富的情景创设来活化语法，让语法教学生动起来，从而帮助学生在完成任务的过程中将孤立和零碎的语言知识转化为灵活运用语言的能力（沈瑛，2004）。

三、如何运用任务型教学的理念教学定语从句

为了设计有效的语法教学任务，教师首先应通读教材，熟悉定语从句在教材中的位置，对定语从句任务的设计和实施作整体规划，即知道在哪一册中的哪个单元设计和完成什么任务；然后把这一语法项目细分为若干个子项，每次可就某一个子项来设计教学任务，如关系代词或关系副词的选用、whose引导的定语从句、“介词+whom/which”引导的定语从句、限制性定语从句与非限制性定语从句的区别等。每个任务只突出一两项技能，如听或写。设计任务应由简单到复杂，由单一到综合，循序渐进，不断反复。

考虑到学生的认知水平、年龄特点、心理特征、兴趣爱好和文化背景方面存在差异，任务的设计还应切合他们的实际，这样学生才乐于接受。为了激发学生的学习兴趣，任务的设计还应力求新颖、有梯度、形式多样且有挑战性。另外，教师还要在定语从句与学生实际生活之间找准一个结合点，使任务的情境较为真实，而不是牵强附会地设计任务。因此，设计合理的任务一方面要求教师具有较高的语言水平和一定的教育教学理论，熟悉和掌握语法知识，理解语法项目的语用功能；另一方面还要求教师具有一定的想像力和创造力。

四、运用任务型教学理念教学定语从句的示例

任务

一、竞猜游戏（判断他／她是谁或它是什么）

1.适用对象：初三学生

2.活动形式：6～8人小组活动

3.情境设置：教师先对教室里的人、事或物进行口头描述。学生听后作出口头反应（说出是谁或是什么）。例如：

T:Sheisagirlwhogotthreegoldmedalsinthelastsportsmeet.

:WuYan.

T:Right.Nowanotherone.ItisabookthatcantellyouthemeaningofnewwordswhenyoustudyEnglish.

:Adictionary.

4.游戏规则：游戏分初赛和复赛；初赛后每组选出优秀选手3人参加复赛。为了使任务更加有趣，组员每猜中一次可得一分；教师将学生猜中的人或物写在黑板上，以防重复猜测；最后角逐出前三名，并予以奖励。

5.时间：8～10分钟。

6.操作步骤：

(1)教师布置任务，讲清游戏规则；

(2)学生活动，教师当裁判并维持秩序；

(3)角逐出复赛选手，复赛后予以奖励。

7.注意事项：

(1)学生熟悉了该游戏后，教师可以加大游戏的难度。教师可以联系学生的实际，拓宽要猜测的人、事或物的范围。教师事先准备一些图画、照片或卡片（上面有文字），将学生分为两组：一组描述，另一组猜测。例如：

HeisthefirstChinesewhotravelledinaspaceship.

ThegirlwhoplayedtheheroineinTitanic.

Thecitythatwillholdthe29thOlympicGames.

ThefirstEuropeanwhodiscoveredAmerica.

(2)该游戏也可以在新修订的SEFCBook1AUnit4的WarmingUp中进行。为了适当加大游戏的难度，教师让一位学生描述多数学生所熟悉的人、事或物，并让其他学生竞猜。

任务

二、找同伴练习说英语

1.适用对象：高一年级

2.活动形式：教师课堂上布置任务，学生课下完成；教师指定一学生将信息表编号，并贴在墙上；学生课后阅读，下一节课向全班汇报完成任务的情况。

3.情境设置：假如你是一位高一英语教师，新学期伊始，你想让学生在课堂上“结对子”练习说英语。为此，你让学生填写以下调查表，简单介绍自己的兴趣和爱好，并注明自己想与哪种类型的学生坐在一起。

表2寻找学习伙伴

附图

4.实施规则：

(1)学生应对自己的情况多作一些描述，以免找不到理想的学习伙伴。

(2)学生可在课下收集一些描述喜好的形容词或动词短语，以作备用。选择学习同伴时，学生所用的语言不可有歧视他人的意味。例如，Idon’tliketositwiththosewhoarefromthecountryside./Idisliketositwithstudentswhoarestupid.

(3)将所有的信息表编号，并贴在墙上。学生课下阅读，每人为同学结一两个对子，上课时向全班汇报。比如：

:IthinkNo.4hadbettersitwithNo.12becausetheyarefromthesamemiddleschool,andbotharegoodatEnglish.IftheycanpractiseEnglishtogether,theywillmakemuchprogressinthefuture.

:IthinkNo.5maysitwithNo.40inourEnglishclass，becauseNo.5sayshelikestohelpthosewhoneedhelpinEnglishstudy,whichdoesmeetthedemandsofNo.40.

(4)其他学生也可对“结对子”的结果发表评论。

5.时间：依班额大小而定。每节课前可以结3～5对；约需3～5课时才能完成这项任务。

6.实施过程：

(1)教师讲清楚任务的意义与要求，并做适当演示；

(2)学生课下填表、查找资料和进行讨论；

(3)课上汇报各自的完成情况。

任务型教学法的定义篇2

[关键词]任务型教学任务设计教师

教育部新版的英语课程标准（实验稿）中教学建议部分强调：倡导“任务型”的教学途径，培养学生综合语言运用能力。要求教师依据课程的总体目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生实际的教学活动，吸引组织他们积极参与。学生通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式，学习和使用英语，完成学习任务。本文结合自身的理解和教学实践，从任务型教学的定义，任务的设计，教师的作用，任务型教学的特点，任务的完成等几个方面对任务型教学做简单的阐述。

一、任务型教学的定义

任务型教学（Task-BasedLearning，简称TBL）出自于交际语言教学理论，是20世纪80年代外语教学研究者经过大量科学研究和课堂实践提出的一个具有重要影响的语言教学模式，该模式把语言运用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学模式。它是指在英语课程教学中让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务，将课堂教学的目标真实化、任务化，从而培养学生运用英语的能力。任务型教学就是以具体的任务为学习动力或动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式（而不是以测试的分数）来体现教学的成就。

二、任务型教学任务的设计

任务型教学其核心思想就是要模拟人们在社会、学校生活中运用语言所从事的各类活动，把语言教学与学习者在今后的日常生活中的语言应用结合起来，即用所学过的语言去做事情。教学内容的真实性是进行任务型语言教学的主要特征之一。任务的设计是任务型课堂教学所特有的教学环节，任务设计的恰当与否直接影响任务的完成。为此，设计任务要注意以下几点。

1.设计活动应有明确的语言教学目标

英语课程的总体目标是：“培养学生的综合语言运用能力”，而“语言知识和语言技能是综合语言运用能力的基础。”所以英语教学的主要目标之一就是让学生参与教学活动，学习和掌握最基本的语言知识和语言技能。教师在设计教学活动时，必须明确要培养学生哪些方面的语言技能，让学生明确要学习和掌握哪些语言知识。

2.活动要有利于激发学生学习英语的兴趣

活动的目的是要学生掌握所学内容，培养学习兴趣是至关重要的。孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”学生学习各门学科要学有成效，非爱好，非以此为乐不可。教师所设计的任务要善于启发学生，激发学生学习的乐趣。新异的刺激物能引起他们的定向探求活动。同时活动要符合学生的年龄和认知特征及活动应尽量贴近学生的真实生活。

3.活动的难度要适中，即要符合学生的认知水平和语言水平

设计的活动内容要符合学生的认知水平和语言水平，难度既不能超越其发展阶段，又不能太幼稚。活动内容过于浅显，不利于调动学生参与热情；活动内容过于繁杂，会使学生产生畏惧心理，挫伤他们的参与积极性。所以教师要设计难易适中的活动，这样才能使教学活动能够顺利进行。

4.活动内容要成阶梯状

课堂教学中所设计的任务应由简到繁，由易到难，前后相连，环环相扣，形成由初级到中级任务、中级任务到高级任务，再由高级任务回复到中级任务，再涵盖初级任务的循环，并由多个小型任务构成“任务链”。在语言技能方面，应当先给学生输入母任务后让学生输出子任务，使任务的呈现作阶梯式层层推进。

5.任务呈现方法的多样性

设计新颖独特的、能吸引学生注意力的好方法，直接影响到学生的学习兴趣和学习效果。通常使用的方法有：模拟表演法，相关实例法，图表法，讨论法，组织竞赛法。

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三、教师的作用

任务型教学模式的出现，对外语教师提出了更高的要求。教师不仅仅是传统意义上的“师者，所以传道授业解惑也。”更多的是扮演一个多面手的角色。

1.组织者。它是一个外语教师在外语课堂上最难也是最重要的角色。一个成功的课堂活动主要在于组织，使学生准确地知道他要干什么。在组织任务型教学活动时，教师最主要的目的就是告诉学生要做些什么，给学生明确的指导，使他们明白自己的任务，如何开展活动，如何准确高效地完成任务。活动结束后，如何组织反馈等等。一个合格的外语教师会把一堂课看作是一项大任务，大任务里面又分为若干小任务，一切按自己的安排有序进行，每项任务如何开展，他都心中有数。

2.控制者。任务型教学强调通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务，从而培养学生运用英语的能力。这要求使学生的一切活动都在外语教师的控制之下顺利进行，任何疏忽都会使课堂教学完不成预定的任务，达不到既定的效果。

3.交际合作者。“师生之间民主平等的关系……，这是教育活动取得良好效果的重要条件。”从某种意义上讲，外语教师又是一个交际合作者。教师以平等身份参与学生的任务中，能使学生放松，激发学生的想象力和创造力，使学生在轻松愉悦中提高外语交际水平，使任务完成的彻底、高效。

4.创造者。源自生活的真实任务有时可能与课堂教学内容并无直接的联系，因此教师在课堂教学时往往不能直接选用真实生活任务，而要对源自生活的任务加以设计、改进，使其成为可以在课堂上展开的，与教学内容相符的、并有可能在真实生活中运用的任务，这就需要教师的创造性，恰到好处的设计会使学生收到事半功倍的效果。

四、任务型教学的特点

1.通过交流来学会交际。任务型教学中各项任务的完成离不开真实的交流，交流的最终目的是交际能力的提高，只有任务型练习才会给学生真正交流的机会，才能使学生真正学会运用。

2.将具有真实性的语言材料引入学习的环境。因为真实的场景能使学生在轻松的环境中不受任何约束地真正体会语言，理解语言并大胆地运用语言，而情景教学是将具有真实性的语言材料引入学习环境的有效途径。

3.既关注语言本身，也关注学习过程。任务型教学课堂把整个教学目标设计符合本目标的若干任务，让学生在教师指导下完成各项任务，进而按步骤完成课堂的总体目标。

4.具有师生角色，学生是交际者，其主要任务是沟通，具有学习的自主性，并经常进行两人或小组活动。

5.学习者个人的经历作为课堂学习的因素。任务型教学追求的效果是让学习者能用自己的语言只是解决自己的问题，让学生自主、自发地投入到自觉的语言实践中去，以完成各项任务而体验自己的学习过程。

五、任务的完成

任务型教学法的定义篇3

关键词：任务教学法商务英语联姻

商务英语教育的终极目标是要培养应用型英语人才，而高职教育也打出了突出技能、强化应用的口号。高职学生一毕业就面临着就业问题，要使学生一毕业马上就能上岗，学校必须加强学生职业能力的培训。作为新时期商务英语教学者，我们应充分认识到教学模式改革的重要性。在教学过程中对学习过程、学习方式和学习规律的掌握，是商务英语教学活动取得成效的首要前提和突破口。这一切都离不开对教学法的探究和运用。鉴于国内目前在实训课中对任务教学法探讨及利用的不足，我们有充足的理由和信心去展望商务英语教学和任务教学法联姻后的美好前景，同时也热切地企盼着商务英语实训教学能够凭借任务教学研究的成果，实现教学理念的更新和教学模式的转变。

任务型语言教学是一种基于任务或以任务为基础的语言教学方法。它兴起于20世纪80年代。任务型语言教学强调“在做中学”（learningbydoing），强调从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，通过课堂教学让学生直接用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务。它关注学习的过程，注重学习者的主体能动性，强调生生之间及师生之间的多边互动活动，使学生在完成任务的过程中，通过实践、体验、参与、合作和交流等方式，实现任务的目标，感受成功，从而培养学生运用英语的能力。这是一种以学习者为本，以应用为动力，以应用为目的，以应用为核心的教学途径，它为学生提供了更大的实践空间，能更好地发挥学生的主动性和创造性。

一、任务的定义与分类

任务型语言教学的理论依据来自许多方面，有心理学、社会语言学、语言习得研究、课程理论等。对任务概念的阐释和界定也说法纷纭，如Prabhu（1987）认为“任务是一项活动，它要求学习者从已有的信息出发，借助一些思维过程而有所收获，它允许教师控制和管理这一过程”。Nunan（1989）给交际性任务的定义是：“交际性任务是指课堂上学习者理解、处理、输出目的语或用目的语进行交流的各种学习活动。在这些学习活动中，学习者的注意力主要集中在表达意义上，而不是在操练语言形式上。”Skehan&Swain（2001）给任务的定义是：“任务是要求学习者使用语言为达到某个目的而完成的一项活动，活动的过程中强调意义的表达。”Ellis（2003）给任务的定义更为简单，即“任务是那些主要以表达意义为目的的语言运用活动”。而Wills为教师在课堂中开展任务型语言教学活动提供了操作层面上的指导。她把任务型语言教学严格地分成任务前、任务链和语言焦点三个阶段。

由于各研究者对任务的定义不同，他们对任务的类型的划分也种类各异，如Pica，Kanagy&Falodun（1993）按照互动的方式把任务分为五种类型：

（1）拼图式任务（jigsawtasks）

（2）信息差型任务（information-gaptasks）

（3）解决问题型任务（problem-solvingtasks）

（4）选择决定型任务（decision-makingtasks）

（5）交换观点型任务（opinionexchangetasks）

Willis（1996）曾经把任务分为罗列、排序和分类、比较、解决问题、分享个人经历及创造性任务六种类型。

尽管研究视角和层次殊异，但为研究学者们普遍认同的任务类型大致如下：

1.真实任务与学习型任务

从任务的各种定义可以看出，有的学者强调任务的真实性和现实性，即任务就是现实生活中所做的各种事情；而有的学者则是从课堂教学的角度给任务定义，强调任务与语言及语言学习的关系，特别是任务对促进语言学习的作用。基于这种认识，Nunan（1988，1989，1999）把任务分为真实任务（real-worldtasks）和学习型任务（Pedagogictasks）两大类。

2.简单任务与复杂任务

简单任务和复杂任务并不仅仅是简单和复杂的问题，而是两种类型的任务。

简单任务的特征是：（1）一般只有1―2个步骤；（2）学习者获得的信息相对比较单一，要做的事情比较简单和具体；（3）运用的语言知识和语言技能比较单一；（4）能在较短的时间内完成。

复杂任务的特征是：（1）一般有多个步骤；（2）通常需要学习者以小组形式完成，有时需要分工协作；（3）需要获得多种信息，而且需要对信息进行分析和处理；（4）需要分步骤或分阶段完成若干件事情；（5）可能涉及多种语言知识和语言技能；（6）一般需要20―30分钟的时间，有的任务需要的时间更长。

但是，尽管20多年来对任务教学法的研究依然方兴未艾，然而真正致力于商务英语实训教学中任务教学的研究寥寥无几。如今，商务英语教学改革的新一轮洪流掀起了社会向教学要高质量的能听会说且实际操练能力强的外语人才高潮，找准商务英语教学的良方，其意义不言而喻。

二、目前商务英语教学现状

商务英语有别于普通英语，商务活动本身的特点决定了商务英语的特点，也决定了商务英语教学模式的独特性。目前，商务英语教学存在着较大的问题。首先，很多高等院校都开设商务英语专业，但各高校的教学计划、内容差别很大，没有统一的商务英语教学大纲，没有权威的教材，难以找到真实商务背景下的教材辅助材料，如一些公司的年度报表、会议记录、纪录片等。

其次，在师资上，绝大多数从事商务英语教学工作的教师，没有商务英语的学历背景，对真实的商务工作环境也不很了解，在教学方法上仍较多地采用传统的普通英语的教学模式。传统教学模式过度倚重教学过程的客体，忽略乃至否定了教学的主体，即过于强调和依赖教师的讲解，却忽视了学生学习的自我内化。因而，商务英语教学常常会落入模式的窠臼，在教学过程中方法运用失当，课堂设计也有欠风格的多样化和智能化，乃致陷入教学资源、教师精力的高投入和学生学习效果低产出的恶性循环。

再者，从应用的角度看，学生的书本学习与社会实习仍不能有效结合起来。对于实训的重视不够，有的学校甚至没有能力开设关于商务英语的实训课。学生对于书本上的知识也只是一知半解，到了实际工作岗位上依然一头雾水，不知如何入手。有的高校即使开设了实训课，也只是做做样子，没能真正落到实处，找到最佳的实训课的教学方法，真正使学生从中受益。

三、任务教学法与商务英语教学的联姻

由于商务英语教学本身具有言语交际的特征，交际语言教学任务的应用能够使语言学习过程成为一个综合的过程，使语言教学真实化和课堂教学社会化。因而，任务型教学以任务为教学手段为学生营造了一个有利于学习者语言习得和内化的支持环境，促进了学习者自然的和有意义的语言运用，学习者完成任务的过程形成了一个认知发展、社会交往和语言学习三因素相互作用的过程。在这个过程中，学习者在任务目标的指引下，始终处于一种积极的、主动的学习心理状态，以“意义”为中心利用一切语言和非语言的资源，采用多种手段，达到完成任务的目的。因此，有助于培养学生运用语言进行交际的综合能力。习得理论强调可理解性输入，而教学任务正好要求学生通过协商、讨论的方式从事自然的、有意义的交际。商务英语内容包括了商务专业知识、英语基础知识和英语语言技能等。商务专业知识是指与商务有关的国际货物，技术、服务贸易和国际合作等。商务英语最明显的特点在于它是商务环境中所应用的英语，其语言教学的重心具体在商务环境。因此商务英语教学首先要对学习者的目标环境进行分析，让学习者置身于具体的商务情境，最大限度地调动学生的学习热情，积极主动地参与到课堂中来。这就需要教师在教学过程中模拟真实的商务场景为学生设置具体的与商务活动有关的任务，让他们亲身体验。本文作者拟把任务教学法与商务英语实训教学结合起来，期待能探索出适合商务英语实训课教学的良方，实现教学理念的更新和教学模式的转变。

商务任务的设计和应用是商务英语任务教学的重点。这一部分在实践层面上从教学目标的确定、输入材料和活动的选择及应遵循的教学原则等方面介绍语言学习任务的设计和应用，创造最佳的商务英语习得场所，贯彻任务教学的思路。

以国际商务谈判为例，国际商务谈判的基本步骤是询盘（inquiry）、报盘（offer）、还盘（counter-offer）、接受（acceptance），但在真实的商务环境中，这四个步骤不是都会用到的，所以教学中可以根据课文材料设置不同的商务场合。如设置广州商品交易会或者是一个展厅的场景，让学生抽签分组讨论，根据要求进行角色划分和自编对话，然后完成这四个步骤中的一项或多项，并要求设计问题，来检查其演示效果。在这样的过程中，学生有了自己的角色，能更主动地加入到讨论中，团队合作精神得到了加强；公开演示提高了学生勇气，锻炼了学生口语表达能力；商务的背景让学习者更加注重专业表达方式的运用。在一个短短的情景中，学生的商务知识、口头表达、团队合作等能力都得到了提高。而这些能力在以后的商务工作中不可或缺。教师可以根据教材内容设置模拟谈判场景、模拟支付场景、模拟办公场景（即商务文书、函电的撰写、商务单证的制作等）。

四、前景展望

作者拟依据任务教学法理论，探求借鉴国内外商务英语实训教学实践，力图在下一步的研究中建构出适合学生具体情况的商务英语教学设计、开发出适合学生水平的商务英语教学任务、教学情景创定、教学模式调控、教学手段监测及学生自主环境设计等独立而又交叉影响的商务英语教学体系，从各个方面融合商务与语言的学习，让学生淋漓尽致地发挥主观能动性，学到真正可以实际操作的语言与商务知识。

参考文献：

［1］Bygate，M，P.Skehan&M.Swain（eds）.ResearchingPedagogicTasks，SecondLanguageLearning，TeachingandTesting［M］.Harlow：Longman，2001.

［2］DavidNunan.DesigningTasksforCommunicativeClassroom［M］.NewYork：CambridgeUniversityPress，1989.

［3］Long，M.H.Aroleforinstructioninsecondlanguageacquisition：Task-basedlanguageteaching.InK.Hyltenstam&M.Pienemann（eds.），ModelingandAssessingSecondLanguageAcquisition［J］.Clevedon：MultilingualMatters，1985.

［4］Pica，T，Kanagy，K.&Falodun，R.Choosingandusingcommunicativetasksforsecondlanguageresearchandlearning.InCrookes，G.&Gass，S.（eds.）TasksandSecondLanguageLearning：theoreticalperspectives［J］.Clevedon，Avon：MultilingualMatters，1993.

［5］Prabhu，N.S.SecondLanguagePedagogy［M］.Oxford：OxfordUniversityPress，1987.

任务型教学法的定义篇4

[关键词]任务型教学法公共英语教学误区

任务型教学是上世纪八十年代后期产生于西方的以意义为中心的外语教学模式。它自九十年代引进国内,由此掀起的外语教学改革到现在仍热度不减。人们认为任务型教学真正做到了以学生为中心,促进学生主动思维,有利于培养学生的语言运用能力。近20年来,很多学者都在介绍这一教学模式,讨论具体实施的办法,也有一些文章对实施任务型教学的困难进行了思考。在这期间,无论是中小学英语教学课程标准,还是高等学校英语专业教学大纲,都给予了任务教学以很高的重视。近些年,人们开始越发关注任务型教学在大学英语教学中的运用,甚至有些人提出在大学公共英语的教学中运用甚至普及任务型教学。然而笔者认为,任务型教学的实施必须要具备一些先决条件,而就国内大学公共英语的教学条件的现状看,不适合以任务型教学模式为主要教学法。

一、任务型教学的一些基本概念

在讨论任务型教学的适用性前,必须要对涉及任务型教学的一些基本概念再进行一次清晰的认识。Skehan认为任务和任务型教学需要具有以下一些特征:在“任务”中,意义和商谈意义是主要的;“任务”的完成是优先的;“任务”是否完成是对其进行评估的依据;多数“任务”和课外的现实生活相联系;在“任务”教学中,学生被给予一个问题,并且他们通过运用(目标)语言来解决问题。而对于其中的任务和课外现实生活相关性,又有学者认为任务可以分为现实任务和教学任务两种。任务型教学产生的重要理据之一在于Krashen对显性知识和隐性知识的区分。他认为通过正式的讲授语法传授知识的是显性知识,然而这种知识对于真实的交流作用非常有限;学习者要在现实中进行流利的语言交流,必须基于相应的隐性知识,而隐性知识的获得就必须通过以关注意义为中心的各种任务和大量的可理解性输入获得。因而早期的任务型教学,以Krashen和Terrell的自然法为代表,完全以意义为中心,抛弃了所有正式的直接的对语言形式的讲授。而以任务为本的教学大纲,即程序性大纲、过程性大纲、任务型大纲也都以任务为线索,看不到教师正式教授某知识点的痕迹。

任务型教学发展到后来,人们逐渐认识到完全关注意义的教学的缺陷,开始重新关注形式。人们越来越多的意识到,外语学习者很难像习得母语那样单纯依靠解决实际问题来准确的掌握一门外语。Long认为任务实施中产出的某些语言形式,必须要经过“negativefeedback”(否定反馈,即纠正其错误),才能得以准确化。Skehan也认为,在任务的压力下,学习者很可能只会不断用到孤立的词汇,却在无意识中忽略使用正确的句法,造成学习者不会正确运用连贯的句子,久而久之甚至造成这种中介语的石化现象。因此在任务型教学法中,对显性知识的讲授还是必要的而且是重要的。他把任务型教学分为“强式”和“弱式”两种。“强式”任务型即以任务为教学单元,遵循任务型教学大纲进行教学。“弱式”任务型则视任务为正式讲授语言形式的一部分。他提出了一个任务型教学框架,被认为即关注了形式,又保留了任务的价值,即激发真实性的交流。在这个框架中,任务被分为任务前――讲授与任务相关的语言,任务,任务后――任务的成果展现、记录、分析和评估等。他认为任务型教学应该有三个目标,准确性、复杂性和流利性,而如果教学者可以很好的使学习者在实施任务过程中关注这三个目标,并有一个不断的分析和综合的周期就能够使任务型教学有良好的效果。同一时期的Willis也提出一个任务型教学的框架,分为三个阶段:任务前――任务的准备,任务周期――实施任务,准备汇报和汇报,关注语言――分析和练习。与Skehan不同的是,她在任务实施的过程中就包含并着重强调了publicreport,这部分可以促使任务实施者把自己的语言修饰的更加准确;而在任务结束后,她认为应该把注意力集中在语言上,分析任务实施者的语言,提出其中重要的词汇句法等,并讲授给学生,同时要集中对这些语言点进行练习。

二、任务型教学的误区

纵观任务型教学法的发展,这种教学法经历了从单纯的关注意义到兼顾意义和形式的转变,而且在众多学者的研究中,还在不断的成熟和完善。而国内很多的学者和教师对于任务型教学法的理解还有很多误区,就盲目的追求所谓任务型教学。

首先,有些人认为任务就是交际活动。这本身就和任务型教学的概念不一致。在任务型教学法发展过程中,不同的学者对任务进行了不同的定义。但绝大多数学者都并不把任务局限于交际型活动中,而是如Ellis所说把任务看成是“语言运动活动”,而活动的形式并没有限制。所以,任务可以是多种多样的。如果一味设计交际活动,就会陷入为交际而交际的怪圈之中,难以达到使学生掌握目标语言的效果。一些研究者的文章为探讨在大学英语中运用任务型教学法,只选用教材上一些容易产生互动的课文,展开设计一些讨论型的任务,似乎只要把学生的积极性调动起来就是任务型教学法。而严肃一些的课文却很少有人提及,这本身就说明很多人对任务型教学法的认识是有误区的。

其次,要“真正系统有序的开展任务型教学”,必须要有正规的任务型大纲和教材,而在这方面我们明显还是欠缺的。我们现在倡导的任务型教学主要是“弱式”的任务型教学,即任务以现有的教材为依托,围绕非任务型教学大纲展开,根据目标语言形式和技能设计一些任务。而在这个过程中很多教师完全依赖于任务型教学法,试图用任务贯穿整个教学,而现实是,仅仅依靠任务无法完整的体现大纲规定的语言形式,因为很多大纲规定的语言点,设计任务时无法完全涵盖。另一些任务的设计却只为迎合学生的兴趣,结果任务和大纲完全脱节,实施了任务,却不知道为了学到什么,这样不但无法发挥任务型教学的作用,而且连教学大纲知识结构的系统性都很难保证。

同时,很多任务型教学都只注重任务的实施环节,注重联系实际和新奇,缺少任务前准备和任务后对语言的分析和评估。而在Skehan和Willis的任务型教学框架中,任务前和任务后是确保任务能够达到预期效果,使学生准确的习得语言的不可或缺的部分,缺少或削弱了任一环节都无法保证教学的质量。很多所谓任务型教学的实践课,任务实施时课堂气氛显得很热闹,教学效果却不理想。

在这种种的误区之中,很多教师的教学,称不上是任务型教学,至少不是有效的任务型教学。因此在我们完全对任务型教学有科学的认识之前,对任务型教学的普及要慎之又慎。

三、任务型教学与我国的国情

1.可理解性输入与我国的国情

任务型教学产生的重要理论基础在于对explicitknowledge和implicitknowledge的区分,同时更有Krashen的可理解性输入理论。他认为,当学习者们分组通过互相交流解决某问题时,就产生了可理解性输入,由此可以促进学习者语言的发展。然而我们的语言环境却难以提供良好的可理解性输入。在学生水平偏低,大班授课的情况下,很容易在任务执行过程中互相学习错误,而得不到有效的纠正。

2.任务型教学与我国大学公共英语教学的现实

很多高校英语专业的教师,提出了针对口语、听力、范读和写作课的任务型教学模式,由于这些课程以专业的基础或高级英语课为基础,适于设计任务,并在现实生活中多以关注语言交流的结果为目的,因此只要注意任务前的讲解和任务后的评价总结工作,常可以收到很好的效果。然而,对高校公共英语的教学,多数都是每周只有两次课,所学的课文本身就是精读的形式,在有限的时间内要按照课程大纲要求的进度完成所学的知识点,和使学生具备规定的语言运用能力,本来就比较紧张,如果为了任务教学而任务教学,设计很多完不成的任务,就是本末倒置,得不偿失。有些教师提出的在精读课和大学英语课上使用任务型教学法的例子,也都是以课背景,设计一些讨论或者写作活动,难以同时顾及所有的语言形式。另外,一堂课设计多个讨论或交际活动,想把他们都有效的完成,本身就是不现实的。同时在至关重要的任务后环节上,国内大学的班级学生多,每组分别报告、分析并针对相应的语言形式进行练习,势必花费时间太多,难以完成课程进度。最后虎头蛇尾的居多,达不到任务型教学的效果。

因此在我国高校公共英语教学中使用任务型教学法要谨慎。当然,并不是说绝对不可以使用任务型教学法,只是要保证任务型教学法实施的条件,包括授课班型、学生水平、适合的课型、教师的教学水平及其对任务型教学模式的正确理解等。满足了这些条件,教师可以在教学中适当的环节穿合适的任务活动,并注意任务前,任务实施及任务后活动中的每一个细节。在大多数的国内高校,任务型教学应该根据国情做适当的调整,使它服务于现有的教学大纲,保证每个任务的质量,并应与传统的翻译法和集中操练同时存在,穿行,针对不同的教学目标发挥各自的作用。毕竟,在整个教学过程中,一个有效的任务,胜过十个无成果的交流活动。

四、结束语

任务型教学从提出到现在已经有二十余年,在西方应用语言学界也几经质疑和改善,并还在不断的发展中,而它在我国外语教学中的运用也早应该回归一个理性的思考时期。在中小学英语新课程标准的改革中,有人提出教学法应为任务型教学法。而文秋芳教授就指出,“第一,‘Task-basedApproach’如果要用,绝不能作为唯一的教学方法;第二,只能作为现有教学方法的一种补充,但不能完全以活动来代替教学,因为语言教学有它自身的规律。”这个评价同样适用于我国大学公共英语教学。在现阶段,英语教育工作者们应该针对国内大学和学生的不同的情况,适度综合使用现有的教学法,而不是依赖并滥用一种所谓的“特效药”,才是有中国特色的科学的大学英语教学。

参考文献:

[1]仲方方.我国任务型语言教学研究述评[J].考试周刊,2010,(16).

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[4]谭修桂,齐振海.任务及任务教学法再认识[J].外语教学,2004,(25).

任务型教学法的定义篇5

关键词：任务型教学法；学习动力；创造性思维

一、任务型教学法的概述

任务型教学（Task-basedLanguageTeaching）是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。它源于1982年英国教育学家珀拉胡介绍英语教学时采纳的新教学方法，提倡把语言教学真实化和课堂社会化。它是一种强调“在做中学”（Learningbydoing）的语言教学方法，是交际教学法的发展。这种“用语言做事”（Doingthingswiththelanguage）的教学理论也逐渐进入我国的基础英语课堂教学。该理论认为：掌握语言大多是在活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。

二、任务型教学法在小学英语教学过程中的意义

1.任务型教学法的运用，有利于增强学生的学习动力

课堂中教师设定任务后，学生对学习目标的认识将会清晰明了，在教师的引导下，学生会积极地探索研究以期完成任务，实现目标。学习不再是枯燥乏味地听讲，而是亲自参与解决问题的过程。

2.任务型教学法的运用，有利于激发学生的创造性思维

学生在完成任务的过程中，通过自己对任务的理解，自主寻找完成任务的方法，充分激发学生的创造性思维。由以前的以教师为主体转变为以学生为主体的课堂。

3.任务型教学法的运用，有利于培养学生的合作学习能力

任务型教学中，在教师设置任务后，一般由个人或者小组来完成任务，在小组合作完成任务的过程中，学生通过小组讨论或角色扮演来完成任务，组内各成员在积极分享自己的个人经验后，大家一起合作确定最终完成任务的方法，培养了学生的合作学习能力。

三、任务型教学的课堂教学环节

斯基汉（Skehan，1998）认为，Task-basedLanguageTeaching兼顾精确性和流畅性的要求，鼓励来自学习者的更可信的产出（说或写），其目的是改善交流方法。它鼓励学习者公开陈述其工作，其计划过程使得学习者对他们的介绍有更多责任和选择（Willis，1996）。学生从一开始就要明白结果，因此，教师介绍和练习的语言中要有清楚的要点且提供一个清晰的目标。这种方法有三个阶段：任务前的准备（对于使用的新语言和工作程序的介绍），任务本身（孩子们完成任务，然后对其结果公开陈述），以及最后阶段，集中进行语言分析。任务可能包括付诸行动、记录或编写故事、角色扮演、调查等等（JeanBrewster、GailEllis、DenisGirard，2005）。

小学英语任务型课堂教学中，通常分为：（1）前任务（Pre-Task）――教师引入任务。（2）任务循环流程（Task-cycle）：①任务（task）――学生执行任务；②计划（planning）――各组学生准备如何向全班报告任务完成的情况；③报告（reporting）――学生报告任务完成情况。（3）语言聚焦（Languagefocus）：①分析（analysis）――学生通过录音分析其他各组执行任务的情况；②操练（practice）――学生在教师指导下练习语言难点（Willis，1996）。

四、小学英语课堂中任务型教学法运用应注意的问题

1.任务的设置应贴近生活，具有真实性

《义务教育英语课程标准》指出：活动的内容和形式要贴近学生的生活实际，符合学生的认知水平和生活经验，要尽可能接近现实生活中语言使用的实际情况。小学生的想象从形象片断、模糊向着越来越正确、完整地反映现实的方向发展，而具有真实性的任务将有利于学生更好地理解任务、完成任务。

2.任务的设定应具有趣味性，且难易适度

小学课堂的任务设定应符合小学生的身心发展特点。小学生意志活动的自觉性和持久性都比较差，在完成某一任务时，常需靠外部的压力，而非自觉的行动。因此，在设计任务时，应当具有趣味性，使学生愿意主动完成任务。在任务具有趣味性之外，还应难易适度，增强学生完成任务的自信心及成就感。

3.任务的设置需要有实际意义

斯基汉（Skehan，1998）对任务有如下论述：意义优先，任务完成为主，评估基于任务完成与否。也就是说，任务应重视学生如何沟通信息，而不强调学生使用何种形式；任务具有在现实生活中产生的可能性，而不是“假交际”；学生应把学习的重点放在如何完成任务上；对任务进行评估的标准是任务是否成功完成。

任务型教学法是培养学生学习和运用语言进行交流的重要途径之一。它充分体现了“以人为本，以学生为主体”的教学理念。小学英语任务型教学课堂上能够充分调动学生的积极性，主动且创造性地完成任务，从而掌握目标知识点。且在实施过程中一定要注意任务设置的真实性、意义性及趣味性。

任务型教学法的定义篇6

关键词：中师英语；口语教学；“任务型”教学

中图分类号：G642.41文献标志码：A文章编号：1674-9324（2014）36-0050-02

迄今为止，英语教学经历了从教形式到教功能的过程。传统的外语教学法中，经典的模式是3P模式，即Presentation（讲授）；Practice（操练）；Production（产出）。这种方法同样在口语教学中长期使用，并且很受教师们的喜爱。这种仅重视语言知识的传授而忽视学生交际能力的培养的方法，使学生学到的知识是死的，不能活用。因此，这样的教学法已经不能适应时代的发展要求了。

此外，目前口语教学存在着许多需要解决的问题，其中，最主要的问题就是在学校课本里所学的知识和内容与今后所用的知识严重脱节。这样，就给口语教学提出了新的问题。如何在传统的3P教学法已不太适应英语口语的教学要求，而交际教学法还存在许多不足的情况下，使用一种既切实可行又符合中师生今后学习、工作要求的口语教学方法。任务型教学法由此应运而生。

一、任务型教学的定义

关于“任务”一词有各种各样的定义。“任务”其实是指人们每天的工作和生活中不断重复的各种活动。但是，在外语教学中，特别是在谈到任务型教学时，“任务”这一概念通常是指以真实世界为参照，以形成语言意义为主旨的活动。关于语言教学中的“任务”，众多学者给出了各不相同的定义，这些定义各有侧重，既反映了任务型教学模式的大致特征，又体现了这一理论模式在发展过程中的创新、演变与重塑。斯坎翰则客观地提出了任务的五个主要特征：（1）意义是首先的；（2）有某个交际问题要解决；（3）与真实世界中类似的活动有一定关系；（4）完成任务是首先的考虑；（5）根据任务的结果评估任务的执行情况。

任务教学法是一种基于建构主义理论的教学模式。建构主义认为，学习能力是发展的，学生的知识不是通过教师传授得到的，而是他们在一定的情境下，借助他人即教师和同学的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得，从而得到进一步的发展。建构是建立在原有的经验（已知的语言、概念和活动）的改造和重组上的。在英语学习中，它通过师生共同完成语言教学任务，提高学生的交际语言能力，为学生提供互动机会，挖掘他们运用语言的潜力，激发他们创造性运用语言的活力。注重教会学生如何在完成一系列任务中提高交际语言能力，强调通过口语或书面语交际的训练掌握语言技能，非常适合口语教学。此外，它对设计的任务不仅要求意义完整，可作为交际行为独成一体，还应与社会需要密切结合起来，既要突出科学性、交际性和拓展性，又要突出趣味性、可操作性和语言数据的真实性。操练时着眼于“意义的交流”，把学习者的注意力放在思想内容的准确表达上，在完成任务的过程中学会用外语解决现实问题并提高他们综合运用语言的能力。在语言学习过程中完全以学生为中心，学生可以任意组合，自由发问，师生平等，属于开放式的课堂教学。

20世纪80年代兴起的任务型教学法已被应用语言学家和外语教学工作者普遍接受，并成为推荐和提倡的外语教学法。它以任务组织教学，以参与、体验、互动、合作等方式，利用学生已有的语言文化知识，通过交流获取信息，完成任务，达到预期的教学目标。教师根据任务型教学法的特点和要求，充分发掘和利用教材提供的教学材料，精心设计一系列难度适宜且体现语言教学要求的教学任务，并在各项任务的准备、实施和反馈上制定具体方案，努力探索任务型语言教学模式下英语口语能力培养的具体途径，就能激发学生对英语口语交际练习的兴趣，循序渐进地提高他们的英语口语交际能力。

二、任务型教学的特点

任务型教学有如下特点：强调通过交流来学会交际；将真实的语言材料引入学环境：关注语言本身，也关注学习过程；试图把课内的语言学习与社会的语言活动结合。以前外语学习关心的只是语言――学习的目标，不关心学生，不清楚学生学习语言到底是个怎样的过程。70年生了重心转移，认为学习过程和学习目标同样重要，研究的重点“明显转移到学习主体和学习过程的研究上来”，开始关心学生作为学习主体的兴趣、情感以及认知力的发展，关心学生学习的心理过程。任务型教学既注重过程，又有明确的学习目标，体现了教学途径的综合性和折衷性。在任务型教学中，教师是从学生“学”的角度来设计教学活动，突出了学生的主体性地位，使学生有明确的目标指向和具体的操作要求，学生在完成教师所设计的各种“任务”中，能够不断地获得知识或得出结论，从而获得运用语言的能力，而不仅是语言知识点。随着“任务”的不断深化，学生语言运用能力不断提高。整个语言学习的过程越趋于自动化和自主化，学生也愈能创造性地表达自己的思想，最终使学生从学英语是教师“要我学”的状态转变到学英语是“我要学”的状态。

三、中师生英语口语教学中任务型教学的具体原则

采用“任务型”的教学途径，事先需要学生自主地收集相关的资料。在教学过程中，借助多种手段，增加趣味性，增大课堂容量，提高课堂教学效率，注重创设语境。认知学习理论认为：知识获得的关键是理解，而理解的实质是学生弄清知识的关系，形成认知结构。在此基础上，学生可以自主练习口语，表达自己的想法，从而体现了学生自主学习的能力。因此，教学任务的设计就是教学成败的关键。

首先，教师在内容上要创设一种贴近学生实际生活的较真实的交际情景，激发学生主动参与的热情和兴趣，让学生觉得有话可说。联系社会生活设计真实的任务情景，旨在刺激学生输出与课文有关的目标语，所以趣味性和真实性是首要因素。根据任务教学法的原则，任务设置旨在把语言教学真实化和课堂社会化。任务教学法中的任务就是人们每天在工作、生活、娱乐中所做的事，而这些人并不是应用语言学家。”因而，在确定学生喜欢的话题后，教师应当想方设法将话题联系到实际生活中学生“所做的事”上。其次，大量的小组活动被认为是它的特点之一。设计任务时，不仅要有独立完成的任务，还应有更多的小组活动。小组讨论是为了使学生能够团结互助以求最大化他们个人和他人的学习成果而以小组形式进行教学的组织模式。按照建构主义的观点，小组活动为学生提供了更多的自主研究和互相探讨的机会，使得学生能够以更主动、更积极的态度构建自己的知识体系。在课堂教学中，学生可经常以4至5人为一组在课上进行讨论，组员轮流作主持人，或组织以小组为单位组织编写对话，表演话剧，进行竞赛等活动。为了使讨论得以顺畅的进行，教师可事先将主持人用语及讨论中的交际用语印发给学生。在讨论中，学生们纷纷以事先准备的材料为辩论依据，各种新的观点在思想碰撞中又相继产生。最后，每组推荐一名学生在全班做主题发言，总结小组观点，并接受同学的提问。通过这样的合作，有利于激发学生的竞争意识，调动学生的参与的积极性；同时让学生在与他人的合作中，学会正确评价自己，学会理智地协调相互合作的关系，达到学习与做人两丰收的双重目的。传统的口语教学由于教材单一，教法学生参与性不高，有时候口语课竟成了教师独自训练口语的课堂。口语教学也应改革创新，与时俱进，使口语教学时尚化和多样化。随着信息技术的飞速发展，动态的网络为口语教学提供了取之不尽，用之不竭的教学资源。以计算机技术和网络技术为主体的现代教育技术的发展为英语教学创设了良好的外部环境，我们可以通过多媒体在课堂上为学生创设学习情境任务。媒体图文并茂、音、像俱全的优势，特别是动画技术的使用，大大丰富了教师的教学手段，拓展了教学空间，它使课堂语言交际的真实性得以实现。如，多媒体课件能模拟出三维的动态交际环境，创造逼真的言语交际环境，使人仿佛置身其中，激发了学生的言语交际欲望，使学生积极主动地参与交际活动，由“让我说”变成“我要说”，加强了实践的机会，提高了口语表达的能力。另外，多媒体课件还可以利用其容量大的特点，提供大量变换的人物动态的交际场景，带给学生新鲜感。并且，教师还可以变换形式，让学生与画面上的人物进行对话，让学生为画面配音乐等。活泼多样的形式，将学与练习有机地结合在一起，能起到事半功倍的效果。这些形式有效地延长了学生有意注意的时间，激发了学生的表达兴趣。

任务型教学是以语言意义和语言运用为中心的教学，不是单纯基于语言形式的教学。教师必须根据学生建构语言系统和语言运用的需要选择其感兴趣的和实用的话题，并设计出具体的学习任务。任务型教学的课堂活动多以小组的形式进行，为此，教师应根据学生能力的差异和个性特点组织各种小组，并把不同的任务恰当地分配给不同的小组或个人，使学生通过小组的合作及组与组之间的友好竞争和相互支持取长补短，获得理想的学习效果。

参考文献：

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[2]戴炜栋.试论影响外语的若干重要因素―外语教学理论系列之一[J].外国语，1994，（6）.

[3]黄菲菲，毛军社.任务型教学模式与口语教学任务的设计原则[J].中国科技信息，2005，（16）.