简述建构主义的知识观篇1

【关键词】建构主义；主动学习；教育

行为主义教育观和建构主义教育观是教育的两种基本观点.作为认知心理学派的一个分支的建构主义理论认为学习的本质是主体通过自己的经验能动地建构起对客体的认识.认识具有双向性，认识的主体在建构与创造世界的同时也建构与创造自身.建构主义学习理论既包含“学习的含义”又包含“学习的方法”，但其核心内容是以学生为中心，强调学生在学习过程中的主动性，如主动探索、主动发现及对知识的主动建构等.

主动学习既可以指学生在学习过程的主动行为，也可以指教师在教学环节中让学生主动参与的教学模式.科技的发展以及社会的需求，促进了传统教育模式的变革.区别于传统教学模式的主动学习在多年前已被提出，其优越性也被大家逐渐认可，但由于诸多原因，主动学习的教学模式仍然没有被广泛应用到课堂教学中来.其中很重要的一个原因是部分教师对主动学习的认识不够.

一、传统教学模式

传动的教学模式主要强调知识的传授与掌握.教学过程中，学生只能被动地接受知识.该教学模式的优点是对教师来说简单而且高效，缺点是学生的学习效果较差.目前，这种教学模式已不能很好地适应社会发展的需要.

如何为学生创建良好的学习氛围，让学生能主动地参与学习，学会学习，是整个教育界以及整个社会共同努力的目标.

二、主动学习及其理论

主动学习是指学生能自己主动地学习，而不是被动地接受教师讲述的内容.关于主动学习，目前还没有一个严格的定义，仅仅是对学习态度和学习行为的一种直观的理解.

建构主义是主动学习的理论基础，它强调学习者在建构知识时的主动地位，并利用已掌握的知识去拓展并接受新的知识，在知识建构的过程中包含有对已掌握概念的修正和对知识结构的重组等.

分析问题和解决问题都是主动学习的构成部分，另外，学生对所学内容进行的听、说、读、写等训练也是它的有机组成部分.学生边做事边思考其所做事情是主动学习模式的最显著的特点.建立在建构主义理论上的主动学习认为学生在建构自己的知识时，会用所获得的知识去解决新的问题.

主动学习教学观强调的是“我希望学生利用这些知识能做什么”，而不是传统的“我准备教给学生什么”.

三、主动学习的教学方法

建构主义给我们的教学设计及教学方法的改进带来了启示.在建构主义指导下的主动教学中，应强调以学生已掌握的知识为基础，在原有的基础上逐步引入新的知识，引导学生利用已有的知识去思考和实践，从而掌握新的知识.

在主动学习的过程中，学生是整个教学活动的中心.因此，应该促使学生开动脑筋，进行一定程度的反思，不停地用所学过的知识来解决问题，在此过程中掌握新的知识.

在教学过程中，可以采用各种教学活动来为学生创造主动学习的环境.如下面几种教学方法：

1内容复述

在教学的过程中，给学生机会，让学生参与进来，鼓励他们用自己的语言来描述他们所听到的东西，鼓励他们讲出自己的观点和看法，让学生享受成功的喜悦及被尊重的感觉，提高他们学习的兴趣.当学生能用自己的语言来描述出他们听到的东西时，对知识点的理解会更深刻.要让学生通过多动手实践来加深对所学知识的理解并拓展新的知识领域.比如，讲解函数图像时，可以让学生亲手画一下函数图像，感受函数的奇妙，并画出图形，尝试用新函数来表示.

2合作学习

主动学习过程中，个体通过小组合作比单独学习的效果要好.在小组合作学习的过程中，会产生许多与学习相关的活动，如提问、讨论、总结等，可以提高学生的思考能力，对学生建构新的、更高层次的知识会有很大帮助.

合作学习的方式很多，针对不同的教学任务，教师可以设计出不同的合作学习方式.合作学习受一定条件的制约，有时开展起来有一定的难度.比如学生刚接触，还不熟悉，不善于沟通，没有合作的技能.另外，还受空间的制约，如教室里固定的桌、椅会使合作小组的人数受到限制.

3基于问题的学习

建构主义哲学思想体现在用解决问题的方式来学习新知识.这种方式的好处在于，通过训练，学生会掌握解决问题的一套程序，将有助于提高他们解决实际问题的能力.在主动学习过程中，可以通过实际问题的解决来激发学生的好奇心和提高他们学习的积极性，提高学生分析问题和解决问题的能力，加深对知识的理解.

教师在应用这个方法时，需要注意：（1）了解每名学生的实际情况；（2）问题的设置难易适度，不能太难，也不能太容易；（3）问题的来源最好贴近实际.

在以上提到的几种教学方法中，教师可以选择一种使用，也可以多种综合使用，关键是要及时从学生那里得到反馈，以确定采用这种教学方法是否合适.

教无定法，任何一种教学模式都有其实际价值，同时也会有其局限性.尽管主动学习的教学模式在某些方面能革除传统教学的弊端，但不一定适合于每一名学生.因此，要注意选择好的教学方法，适合自己的教学风格，让学生的知识获得与能力发展形成内在的统一.

【参考文献】

简述建构主义的知识观篇2

《政治》考试大纲总要求共三项，具体内容如下：

1.能比较准确地理解和掌握马克思主义哲学原理、毛泽东思想概论、邓小平理论概论中的基本概念和基本原理及其重要意义。

2.能运用马克思主义哲学原理、毛泽东思想概论、邓小平理论概论的基本原理，分析、认识建设有中国特色社会主义过程中的实际问题。

3.对于违背马克思主义理论的错误观点、错误思想能够识别，并给予适当的批判。

二、考试形式及试卷结构

《考试大纲》规定，政治试卷的题型有：选择题（实为单项选择题）、辨析题、简答题和论述题四种类型。试卷总分为150分，考试时间为150分钟。

四种题型在一份试卷中的题量和所占分数的比例是：

"选择题"共40个小题，每小题2分，共80分，约占总分的53%；

"辨析题"共2个小题，每小题10分，共20分，约占总分的13%；

"简答题"共3个小题，每小题10分，共30分，约占总分的20%；

"论述题"一个，共20分，约占总分的14%.

"马克思主义哲学原理"、"毛泽东思想概论"、"邓小平理论概论"三门课在试卷中分数的比例是：28%：28%：37%；"时事"约7%。

试卷总分：150分

考试时间：150分钟

考试方法：闭卷、笔试

试卷内容比例：

马克思主义哲学原理：约28%

毛泽东思想概论约28%

邓小平理论概论约37%

时事约7%

试卷题型比例：

选择题约53%86%

辨析题约13%

简答题约20%

论述题约14%

试题难易比例

容易题约30%80%

中等难度题约50%

较难题约20%

三、题型特点

（1）选择题

选择题属于客观性试题。它的考核范围广，考点多，几乎遍及各章各节甚至到目。这种题型既可以考核考生对基本概念、基础知识、基本观点、基本史实和基本原理的记忆、理解、辨别和掌握的程度，又可以考核考生对基本原理的运用能力。

单项选择题由题干和四个选项两部分构成。题干描述并给出考题的已知条件和回答问题的范围、层次、角度、方面等要求；四个选项只有一项是正确的，其他三项或明显不对，或似是而非，通称干扰项，能起到检测考生对问题是否准确把握的作用。错选或多选均不得分。

（2）辨析题

辨析题属于主观性试题。它的命题范围广，考点多，几乎遍及各章各节甚至到目。凡是基本概念、基本原理都可以作为辨析题考试，也可以说简答题都可以变成辨析题考试。例如，"简述矛盾的普遍性和特殊性的关系"，可变成"矛盾的普遍性寓于特殊性之中".又如"简述生产实践是最基本的实践活动"，可变成"生产实践是最基本的实践活动".从政治课来看，也是主要考查考生对基本概念、基础知识、基本理论观点的理解能力、辨别判断能力和分析能力。这种题型通常由一个完整的判断句出现，要求考生辨别正确或错误并说明理由。

辨析题比简答题难度稍大些。因为，在题目中没有为考生提供选择的内容，答案完全靠考生的理解、辨别、判断和分析能力来完成，具有一定的灵活性。辨析题的类型可参考简答题的类型。

（3）简答题

简答题属于主观性试题，它要求考生按照考题所提要求，作出简明正确的回答。

简答题主要有以下几种类型：

①属于基本概念、基础知识的回答。例如："简述社会进步的科学内涵。"（或什么是社会进步？怎样理解社会进步？等）。又如："毛泽东思想的科学内涵和基本内容是什么？"（或简述毛泽东思想及其基本内容）。再如："什么是按劳分配？它的主要内容有哪些？"

②属于基本概念、基础知识和基本原理的相互关系的问答。例如："简述矛盾的普遍性和特殊性及其相互关系。"又如："为什么说中国民主革命的中心问题是农民问题？"再如："为什么经济发展必须以经济效益为中心？"

③属于某个基本概念及其意义的回答。例如："简述质、量、度及把握它们的意义。"又如："简述正确理解和掌握毛泽东思想的科学内涵的重要意义。"再如："简述社会主义精神文明是社会主义的重要特征？"

④属于某个基本原理的问答。例如："为什么说生产力是社会发展的最终决定力量？"又如："简述毛泽东关于'工农武装割据'思想的内涵。"再如：

"简述邓小平'一国两制'构想的含义及其基本内容。"

（4）论述题

论述题属于主观性试题。它重在考查考生运用基本原理分析问题的能力。论述题同简答题相比，它回答的内容比较复杂，难度也比较大。它要求考生在掌握基本原理的基础上，联系某方面的实际，思考和解答问题。

论述题主要有以下几种类型：

①专门论述基本原理的论述题。例如："试论科学技术是第一生产力。"又如："试述毛泽东思想的活的灵魂。"再如："试述党的思想建设、组织建设和作风建设的内容及其相互关系。"

②运用基本原理分析实际问题。例如："试述辩证的否定观并用以说明怎样正确对待我国的文化遗产和外国文化。"又如："试述毛泽东关于社会主义社会两类不同性质的矛盾及其意义。"再如："试述我国社会主义初级阶段的长期性的原因及其重要意义。"

③以基本事实为根据说明某种理论结论的正确性。例如："根据我国人口问题的实际，说明把计划生育作为基本国策的必要性。"又如："根据时代的特点和我国社会的性质和社会矛盾的状况，说明毛泽东思想产生的历史必然性和重要性。"再如："根据我国社会主义初级阶段的主要矛盾，说明必须坚持以经济建设为中心任务。"

四、解题方法

1.单项选择题

解答单项选择题需要注意以下几点：

（1）单项选择题属于客观性试题，四个选项中只有一个是最符合题意的，选对得分，错选或多选均不得分。

（2）仔细审题，弄清题干的内容和要求。选择备选答案时，要根据题干的要求，而不是以选项本身是否正确为依据。

例如，"在马克思主义的普遍原理指导下，走自己的路，从中国的基本国情出发，建设有中国特色的社会主义。这种观点体现了（）

A.内因和外因辩证关系的原理B.肯定和否定辩证关系的原理

C.整体和部分辩证关系的原理D.矛盾的普遍性和特殊性辩证关系的原理"

这个选择题是考查考生对基本原理的理解和运用。前三个答案的表述都是正确的，但都不符合题干要求，只有D项答案是符合题意的。只有理解了矛盾的普遍性和特殊性辩证关系原理的基本内容及其运用，才能选定这一选项。

（3）以题干要求为依据，仔细审查各个选项，排除似是而非的干扰项，正确选项也就确定下来了。

例如："孙中山的'三民主义'是指（）

A.民族主义民权主义民生主义B.民族主义民主主义民生主义

C.民族主义民权主义民主主义D.民权主义民主主义民生主义"

这个选择题主要是考查考生的记忆和理解能力的。其中民主主义又在BC、D三项中都有，用以作为干扰。细心记忆并准确理解孙中山的"三民主义"含义的考生，很容易地选择A项为正确答案。

（4）要仔细审察完四个选项后再确定选项，切忌看完一两个选项就确定答案。

例如："我国社会主义初级阶段的基本经济制度是（）

A.社会主义公有制B.全民所有制

C.集体所有制D.公有制为主体、多种所有制经济共同发展"

这个选择题的正确答案是D项。答好本题的关键在于区别经济基础和经济制度。社会主义公有制是社会主义的经济基础，公有制包括全民所有制和集体所有制。而我国社会主义初级阶段的基本经济制度则如D项所表述。

2.辩析题

解答辩析题应注意如下几点：

（1）一定要弄清题意要求，准确回答问题。

例如："毛泽东思想科学内容的核心是实事求是。"

这个辩析题有一定难度，关键在于"核心"是什么。毛泽东思想的科学内容是多方面的，但核心问题是："马克思主义普遍真理同中国革命和建设的具体实际相结合。"回答这个问题最容易产生的错误是，理解为"实事求是".其实，"实事求是"是毛泽东思想的"精髓"或"活的灵魂".可见，要正确回答本问题，一要仔细审题，不要疏忽大意；二是平时学习时，就要记住"核心"和"精髓"这两个概念的不同含义和用法。

（2）熟悉教材或辅导材料，全面掌握基本概念和基本理论的内容。

例如："社会进步就是社会物质文明的进步和发展。"

这个判断是错误的，应该回答物质文明和精神文明的全面进步，并说明物质文明和精神文明的关系。

（3）要注意相似原理的本质区别。

例如："矛盾的普遍性是矛盾特殊性的总和。"

这个判断当然是错误的。它把矛盾的普遍性和特殊性的关系同整体与部分的关系相混同。然后说明矛盾的普遍性和特殊性的关系的内容。

（4）辩析题虽然有一定难度，命题形式也比较灵活，但只要准确地、全面地掌握了基本概念、基础知识、基本原理，就不难辩清正确和错误，并完整简明地说明理由。

3.简答题

简答题在《政治》试卷中占30分，仅次于单项选择题（80分）的比重。这是考生应当在考前复习中加以重视的。

回答简答题应注意以下几点：

（1）紧扣题意，与题目要求无关的东西，绝不浪费笔墨和时间。

（2）答题要论点全面，观点正确，文字简洁。

（3）突出重点，详略得当。既不要过多分析，也不能不作任何说明。一般说来，简答题三四百字即可。

（4）逻辑严密，层次分明，叙述清楚。

4.论述题

回答论述题应注意以下几点：

（1）首先要解放思想，不能认为论述题就一定是难题。因为，通常的论述题就是基本原理和分析实际问题两部分构成，所以答论述题只要先把基本原理讲清楚，然后分析实际问题即可。切忌基本原理还未回答就联系起实际来了。

（2）由于论述题通常是理论联系实际的问题，所以既不能只讲理论而不联系实际，也不能只讲实际而没有理论指导。并且，理论和实际之间要有内在联系，不能离开理论讲一些毫不相关的所谓实际。

简述建构主义的知识观篇3

文献标识码：A

文章编号：1672-8882（2012）12-001-03

学习理论是探究关于学习的性质及其形成机制的理论，即探究学习的过程及其条件的理论。从古到今，自东方至西方，人们对学习问题都予以了极大的关注。在西方，自20世纪初第一个学习理论提出到现在，人们对学习的理解可以归纳为四种观点：学习是刺激-反应间联结的形成过程；学习是知识的接受、获得过程；学习是人的自我实现的过程；学习是知识的主动建构过程。与之相应的学习理论可以分别称为行为主义学习理论、认知主义学习理论、人本主义学习理论和建构主义学习理论。在我国，历代专家和学者对学习也给予了极大的关注，提出了许多宝贵的学习主张，也形成了一些相当有系统的理论。本文选取了中国传统学习理论和建构主义学习理论，试就它们在学习观的三个基本问题（怎样看待知识、如何理解学习活动、怎样看待学习者）上的看法做一些梳理和比较。

一、怎样看待知识

（一）中国传统学习理论对知识的看法

1、知识具有确定性

在中国传统学习理论中，知识往往被看做一种确定无误的内容经由教师传授给学生。知识与权力的关系是很明显的。教师、课本等对学习者而言，都意味着一种知识上的集中权力与无上的权威，而学生对其是毫无疑问地予以接受的，学生们会不断地去努力学习他们认为教师想要他们从任务中学到的东西。

2、“道”是知识学习的主要内容

孔子曾说“志于学”，“志于道。”《学记》主张“知道、信道、敬道、尊道”。在传统文化中，“道”成为学习的主要内容。“道”既指天道（自然之道），也指人道（社会人事之道）。在传统学习理论中，“道”主要指“人道”，即社会历史、文化知识和人伦道德知识。在传统文化和教育氛围下，关于天道的知识和书籍或被排斥在学习范围之外，或只是作为理解儒家经典的辅助资料。学习内容比较单一、狭窄、片面，以伦理为中心的人文知识占有主要地位，构成学习的主要内容，遏制了人们对自然科学的追求和科学技术的发展。

（二）建构主义理论对知识的看法

1、知识不是对现实的准确表征

建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。

2、对知识的理解只能由学习者在自己的经验背景上建构

建构主义学习理论认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。按照建构主义的这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。

二、如何理解学习活动

（一）中国传统学习理论对学习活动的理解

1、重视思考在学习中的作用

中国传统学习理论重视学生的思维活动。例如，孔子主张多问几个“如之何”，以便开动脑筋，活化思维。孟子说“思则得之，不思则不得也。”荀子说“思索以通之。”所谓得之通之，说的都是理解把握事物的本质和规律。其后很多教育家都强调“思”，把“思”理解为“心解、心悟”。他们说“不徒耳目，必开心意。”（王充），“学必心解”（郑玄），“学贵心悟”（张载），“学贵得之心”（王阳明）。他们认为，只有“思”才能领悟、把握事物的意义和本质。除“得之”，“通之”外，发现问题和提出问题也需要“思”。孔子重视培养学生的质疑能力，要求他们学习时要多问几个为什么。教育家们还论述了记忆与理解（思）的关系。一方面承认记忆是思维的基础，记住了知识才容易引起思考，记不住知识就思考不起来。张载说：“不记则思不起。”他们主张多读熟读，积累知识，为思维准备充足的材料。另一方面，只有经思考的东西才能长期牢记。郑玄认为，“学必心解”，否则，“则亡之易。”他还说：“思而得之则深。”经过思考而深入理解了的东西才能长久保持而不遗忘。

2、强调主动学习，学生是学习的主体

先秦儒家十分强调发挥学生学习的主观能动性和自觉性。孔子认为，“为仁由已”，主张“志于学”、“志于道”、“志于仁”，“见贤思齐”、“主观自省”。孟子主张“自求自得”，他说：“求则得之，舍则失之，是求有益于得也，求在我者也。”“君子深造之以道，欲其自得之也”。后世教育家都强调这一点。如汉代董仲舒主张“强勉行道”、“强勉学问”、“强勉行道则德日起而大有功”、“强勉学问则闻见博而智益明。”朱熹主张主动学习，他说：“读书是自家读书，为学是自家为学。”清初颜元更强调“主动习行。”强调主动学习，强调学生是学习的主体，构成了中国传统学习理论的精华和优良传统。

3、强调要乐学好学，重视学习动机的培养

《中庸》说：“好学近乎知。”就是说，要掌握知识，发展智力，必须笃志好学。好学是搞好学习、获取知识、开启智慧的首要条件。汉代扬雄提出了衡量好学的标准：“学以治之，思以精之，朋友以磨之，名誉以崇之，不倦以终之。可谓好学也已矣。”一个人必须依靠学习来获取知识，依靠思考来精通学问，依靠朋友相互研讨共同提高，依靠荣誉来激励学生坚定信心，依靠持之以恒来完成学业。只有做到了这些方面的要求，才可以称得上是一个真正好学的人。元代教育家吴澄还论述了“好学”与“乐学”的关系。他说：“读书当知书之所以为书，知之必好，好之必乐。既乐，则专在我。苟至此，虽不读，可也。”就是说，懂得读书学习的道理，就会产生对学习的兴趣和爱好；有了兴趣爱好，就会产生以学习为快乐的情感；一旦产生对学习的愉悦情感，就一定会自觉主动地专注地学习。孔子是最早提倡“乐学”教育的教育家。他认为学习，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”《吕氏春秋》则从心理上对乐学进行了分析：“人之情不能乐其所不安，不能得于其所不乐。为之而乐矣，奚待贤者，虽不肖者犹如劝之；为之而苦矣，奚待不贤者，虽贤者犹不能久。反诸人情，则得所以劝学矣。”意思是说，一个人如果能从心理情感上把学习当成一件快乐的事，真正沉浸到学习的乐趣之中，就一定能学有所得；反之亦然。作者第一次把“乐”与“情”结合，揭示了乐学的情感机制。其后，王阳明的乐学思想也特别值得注意。他说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。”教育学习，只有从个体情感出发，才能收到“进不能已”的功效。古代乐学思想在近代也得到了很好的继承和发扬，梁启超、陈鹤琴、陶行知等教育家都有丰富的乐学思想，要求运用兴趣教学法来培养学生的乐学精神。

4、认为教师在学生的学习中起着非常重要的作用，教师要熟悉教的艺术

关于教师的作用，韩愈概括为：“传道、授业、解惑”。在传统教育家看来，对学生的学习，教师不应撒手不管、放任自流，而应加以牵引和指导。教师的任务不仅是“传道”，还要将传授知识和培养学生学习能力与方法结合起来，将发展学生智力与培养非认知因素结合起来，将引导学生求知与指导学生做人结合起来。在学习上，重要的是使学生学会学习，朱熹曾说：“指引者，师之功也”，教师“只是做得个引路的人，做得个证明底人”。要有效地指导学，教师除具备高尚的道德品质、渊博的学问外，还必须懂得教学的规律，掌握教的原则，熟悉教的艺术。在指导学生学习的长期实践中，中国古代的教育家们积累了大量宝贵的经验，提出了许多指导学习应遵循的原则和采取的方法艺术，如因材施教、循序渐进、启发诱导、学行结合、德智统一等。

（二）建构主义学习理论对学习活动的理解

1、学习是个体建构自己知识的过程，学习是主动的

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工。而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的，其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。

2、强调学习者的独立思考能力和学习动机的培养

建构主义学习理论强调学习的过程就是学习者自己发现问题并解决问题的过程，学习者应具备独立思考以及创新的能力。在教学的过程中，教师不应当是单纯的知识的传授者，更应当充当学生的指导者，在学生遇到困难时给予必要地启发和诱导。知识的构建与学习者的学习动机密不可分，强调在学习过程中要激发学习者的学习热情，从而促进知识的吸收。

3、倡导教学互动

建构主义学习理论的一个重要观点就是教学互动。这种互动可以是：以教师为信息资源的单向型互动模式；师生双向型互动模式；师生之间以及生生之间的多向型互动模式；师生平等参与小组活动的成员型互动模式。建构主义认为，知识的构建通过人与环境互动进行，是双向或多向互动的结果。知识不是通过教师传授所得，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用相应的学习资料和学习手段，通过人际协作、讨论等活动，在进行意义的构建过程中获得的。

三、怎样看待学习者

（一）中国传统学习理论对学习者的看法

中国古代教育家从教育学习的实践中认识到个别差异的普遍性，并针对学习者的个别差异开展教育教学活动。他们不仅把个别差异看成是因材施教的客观依据和前提，而且把个别差异理解为因材施教因性而学的结果。孔子是我国古代第一位论述学习者个别差异的教育家，他对学生的智力、能力、性格、志向以及学习态度、学习专长等各方面的个别差异都作过深入探讨，后世教育家也论述了很多关于学习的个别差异问题。《学记》作者把学习的个别差异概括为四种：失则多、失则寡、失则易、失则止。这些差异是由于“心之莫同”产生的，教师必须了解学生学习的个别差异及其所以产生的“莫同之心”，才能引导学生把学习搞好。个别差异产生的原因，除《学记》提到的“心之莫同”外，主要是后天教育学习的作用，从而形成了与差异论紧密联系的性习论思想。孔子说：“性相近，习相远”。由于他强调上智与下愚不移，所以这里的“性”是指“中人”。造成“中人”后天发展差别的原因就是教育学习活动。中国的历代教育家都认为，个体的个别差异，既有先天素质的因素，也有后天教育学习的作用，比较而言，教育学习对学生个别差异的形成影响更大。

（二）建构主义学习理论对学习者的看法

建构主义者强调，学习者并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释，这并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。由于经验背景的差异，学习者对问题的理解常常各异，在学习者的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。当然，在个体的自我发展和外部引导两者之间，尽管建构主义着力研究的是前者，但它并不否认后者，它并不是取消教师的影响，而是说不能径直地教。

四、小结

简述建构主义的知识观篇4

关键词：教学技能研究理论典型观点

现代教学观认为，教学是科学、是技术、是艺术。教学过程是有规可循的，是能够通过职业培训掌握的。目前对教学技能的研究有以下几种典型观点作为依据：

1.斯金纳操作条件作用原理

操作条件作用原理[1]指出学生的学习有尝试与错误的过程，强调反馈和强化学生的行为对行为的控制作用，强调塑造技术，以行为主义的学习观看待、理解学习及教学行为。斯金纳认为：所谓教育，就是塑造行为，塑造在不久的将来对个人自己和他人有利的行为。就像雕塑家可以用泥巴塑造任何东西一样。只要分析强化的效果，我们的技术就会容许我们随意塑造有机体的行为。这一理论是课堂教学技能分解及训练的直接理论根据。

2.布卢姆的教育目标分类理论

布卢姆将教育目标分成三个领域：认知（cognition）、情感（feelings）和动作技能（actionskill）领域。布卢姆认为[2]，虽然内隐心理活动与外显行为有区别，但内隐的心理活动可以通过外显的行为表现出来，从认知领域的教学结果来看，知识的获得可以通过再认、再现等外显行为显示出来，各种智慧技能的获得都可以通过相应的行为表现出来。一般来说，以外显行为作为分类的统一基点有其合理性。布卢姆认为外显行为可以观察测量，他以行为的复杂性作为划分教育目标类别的依据，“将教育行为从最简单的到最复杂的加以排列”，“根据行为不同的复杂程度”把各种行为置入几种不同的门类与组别，便可得出教育目标的分类。布卢姆的教育目标分类理论促成了教师教学技能分解训练的准则，为教学技能训练得以具体操作与测量提供了新思路。

3.班杜拉的社会学习理论

社会学习[3]是个体为满足社会需要而掌握社会知识、经验和行为规范及技能的过程。班杜拉将社会学习分为直接学习和观察学习两种形式。直接学习是个体对刺激做出反应并受到强化而完成学习的过程，其模式是刺激―反应―强化，离开学习者本身对刺激的反应及其受到的强化，学习就不能产生；观察学习是指个体通过观察榜样在处理刺激时的反应及其受到的强化而完成学习的过程。人类的大部分行为是通过观察学习获得的，观察学习要经过四个过程：注意过程、保持过程、复制过程、动机过程。观察者的特征决定了观察学习的程度，观察者比较容易观察那些与自身相似的或者被认为是优秀的和有力的榜样。社会学习理论对教师教学技能的训练中如何注意充分发挥示范者的作用，怎样发挥认知因素、环境因素对形成一定行为方式的影响起着十分重要的指导作用。

4.产生式理论

现代认知心理学提出了产生式理论，认为程序性知识以产生式储存[4]。现代认知心理学提出的新知识观和技能观把技能看做一种知识，并强调这种知识要经过一定的训练在人脑中表征从而形成一定的系统才算掌握。他们认为，个体的知识分为陈述性知识和程序性知识，陈述性知识又称语义知识和言语信息，以命题表征，命题与命题之间通过编码形成命题网络，储存在人的长时记忆中。这一理论使我们认识到我国师范教育只强调理论知识的学习，缺少程序性知识形成的训练环节，学习者在头脑中不能很好地形成一定的知识网络和产生式系统，致使教育效果不理想。认知心理学为指导课堂教学技能训练，从理论教学入手加强行为训练环节提供了理论依据。

5.建构主义学习理论

建构主义学习理论认为学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动建构内部心理表征的过程。知识是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助其他辅助手段，利用必要的学习材料和学习资源，通过意义建构的方式获得的。建构主义学习理论强调以学习者为中心，认为“情境”、“协作”、“会话”和“资源”是建构主义学习环境中的基本要素或基本属性[5]。建构主义学习理论认为技能学习是认知结构的改变；技能学习主要是顿悟的过程，强调内部心理机制对外部教学行为的调节和控制作用，教学技能训练所起的作用是使被训练者的认知结构发生变化，建立教学的认知结构。建构主义学习理论为在实践中培训教师教学技能提供了理论依据。

参考文献：

[1]潘菽.教育心理学[M].第二版.北京：人民教育出版社，1983.7：129，59.

[2]杨明权.加涅与布卢姆教育目标分类理论之比较[J].汉中师范学院学报，1996.l：45.

[3]唐卫海，杨孟萍.简评班杜拉的社会学习理论[J].天津师大学报，1996.5：30.

简述建构主义的知识观篇5

论文摘要：本文简要分析了建构主义全新的学习理论以及受其理论影响而形成的教学模式，并结合其基本理论阐述了对大学英语教学的启示。文章认为，教学模式和教学方法的改革离不开现代外语教学理论的指导，建构主义学习理论对传统的教学理论和观念提出了挑战，为大学英语教学模式的转变提供了理论依据。

论文关键词：建构主义学习理论；教学模式；大学英语教学

一、引言

传统的中国外语教学主要建立在以行为主义为理论基础的操练和强化以及传统认知主义的语言知识的传授上(戴炜栋，刘春燕2004)。这种以传授一强化一记忆为过程的“填鸭式”教学模式(范琳，张其云2003)虽然为学习者进一步的学习打下基础，却不能适应信息时代对外语人才的需求，因为这种模式从根本上忽视了学习者的主体作用和创造性。教育部高教司在2004年1月颁布的《大学英语课程教学要求(试行)》(以下简称《课程要求》)中明确提出，“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”。教学模式应“以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语教学不受时间和地点的限制，朝着个性化、自主式学习方向发展”，要“确立学生在教学过程中的主体地位”，应“充分调动教师和学生两个方面的积极性”以及应“重视教师的面授辅导作用”。从《课程要求》对教学目标和教学模式的表述可以看出，我们一方面要强调个性化学习，一方面也要求学习者与他人协作。语言学家Halliday(1985／1994)对语言功能的叙述说明我们使用语言既是为了表达思想，也是为了建立人际关系。《课程要求》倡导的“个性化学习”(individual—izedlearning)和“协作学习”(collaborativelearn-ing)的理论根据是建构主义。

建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，自20世纪60年代在西方开始受到重视，现已非常流行。它所倡导的合作学习和交互式教学(ReciprocalTeaching)被广泛运用于语言课堂，成为西方发达国家的主流学习理论之一。近十年来，随着我国多媒体和网络技术的快速发展，国内很多学者(如：庄智象，2003；莫锦国，2003；张殿玉，2004等)介绍和讨论了建构主义思想，并力图使其与大学英语教学实践相结合。教学方法和教学模式的改革离不开现代外语教学理论的指导，建构主义学习观及其教学模式特别适用于信息爆炸时代培养创新型英语人才的要求。本文简要分析了建构主义全新的学习理论及其倡导的教学模式，并结合其基本理论阐述了对大学英语教学的启示，以期为大学英语课堂教学提供新的思路。

二、建构主义学习理论

建构主义认为，学习不是信息简单地从外到内的单向输入，而是通过新信息与学习者原有的知识经验双向的互动作用而实现的，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息。Papert(1993)曾对Pi—aget的有关理论进行实验，证实人们从其已有的经验建构新的知识。这里的建构一方面是对新信息的意义建构，另一方面也包含对原有经验的改造或重组。建构主义理论重视学习的协作性，认为虽然理解由个人建构，但是理解和学习应产生于师生之间、生生之间、学生与教学内容及教学媒体的交互作用中，即在交互协作中激活旧图式，建构更加准确的语言意义。

建构主义理论认为，学习是学习者通过与周围环境交互而自主建构内在心理表征的过程，知识不是靠教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境中借助其他人的帮助，即通过人际协作、讨论等活动，在进行意义建构的过程中获得的，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。"

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。学生是建构知识的主体，而非外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象。学生的学习具备积极性、建构性、累积性、目标指引性、诊断性和反思性等特征，而教师则是意义建构的一个环境因素，对意义建构起着不可或缺的帮助和促进作用，是整个学习过程中的组织者、帮助者和促进者，而不是知识的传授者和灌输者。

建构主义学习理论最大的贡献在于强调了人的主体作用，这对我们全面地认识学习的性质和学习的过程有重要的启示。

三、建构主义学习论倡导的教学模式

建构主义学习理论对传统的教学理论和教学观念提出了挑战。在建构主义者看来，教师不能把现成的知识教给学生，只能引导学生去主动探索，让学习者掌握学习和解决问题的方法，成为一个自主的学习者和知识的创造者。建构主义学习理论所倡导的教学模式主要有：

1．支架式教学(ScaffoldingInstruction)Scaffold本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象地比喻一种教学模式，指的是教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简而言之，就是通过支架(教师的帮助)把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。该框架应按照学生智力的“邻近发展区”(zoneofproximaldevelopment)来建立。“邻近发展区”的思想是Vygotsky的理论核心，它指的是儿童学习或通过独立解决问题能力所决定的真正发展水平和在成人指导下或与能力更强的同伴协作下解决问题能力所决定的潜在发展水平之间的距离。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能。学习者一旦获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。

2．发现教学

Bruner在Piaget理论的基础上提出“学科结构论”，并主张“发现教学”。他认为教学过程实际上就是在教师引导下学生自我发现的过程，学生利用教师或教材提供的资料，主动地进行学习，而不是被动地接受知识。教师要鼓励学生在建构意义的过程中采用发现法去建构知识的意义。在外语教学中应鼓励学生对语言现象提出各种假设，并在使用语言的过程中验证假设。教师应该设计有利于学生进行“发现式”和“探索式”学习的环境，通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间的联系线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

3．合作学习／互动式教学

建构主义强调学习的社会性，认为学习者在学习中不仅要学会学习，还要学会交往与合作。在Vygotsky理论基础上发展起来的社会建构主义(Lantolf，2000)认为，意义是通过两个或多个人的协同努力而获得的，师生、生生之间的互动或对话过程被看作是教育的核心。合作学习／互动式教学就是达成社会建构的最好形式。互动式教学重视师生之间的相互作用和相互影响，师生之间的交流与影响不只是认知信息方面的，更重要的是情感方面的交流与互动，这种形式的教学可以提高学生知识建构的质量，可以让学生在课堂交流中学习。建构主义的合作学习以研究和利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以改善课堂内的社会心理气氛、大面积提高学生的学业成绩以及促进学生形成良好的非认知品质为根本目标，是一种很有创意和实效的教学理论与策略。"

四、对大学英语教学的启示

多年来，我国英语教学领域的专家和学者一直致力于改革传统教学模式的研究，并取得了显著的成绩。但是，长期以来形成的以教师为中心的教学模式已根深蒂固，多数高校的大学英语课堂仍然是以教师讲授为主(杨翠萍，刘鸣放2005)，课堂气氛沉闷，师生之间以及学生互相之间缺乏互动。这种单一、被动的教学模式导致学生缺少创新实践的空间，他们的语言交际能力得不到发展，同时，学生也因为在学习的过程中缺乏成功使用语言所带来的愉悦感而对英语学习失去兴趣和信心。由以上介绍可以看出，建构主义学习理论所倡导的学习观和教学模式对大学英语教学有着深刻的启示。

1．学习是学习者主动建构意义的过程

建构主义学习理论认为，学习不是被动地接受和吸收外部信息的过程，而是学习者借助已有的知识和经验，通过与环境的相互作用主动建构意义的过程。建构的过程也是对外部信息进行加工、反馈。为使学生能真正主动地学习，教师在教学活动中应给他们充分的机会和时间去发现问题，总结规律，验证自己的假设。在英语教学中，要改变学生被动地接受教师传授知识的局面，充分发挥学生的学习自主性，使教学由“知识传授型”向“综合能力培养型”转变。教师要设计与教材内容相关的情境，针对要学习的内容提出具有思考价值和启发意义的问题，引导学生通过解决问题来建构新的知识，将学习变成学生主动参与和自我发现的过程，而不是盲目接受和被动记忆教师传授的知识或课本知识的过程。

2．语言学习是师生、生生之间合作与互动的过程

Little(1991)认为，教育是互动的社会过程。对我们大部分人来说，要记住重要的学习经验，至少部分要用我们与他人或更多人之间的关系，或与老师的关系来说明。语言学习离不开人与人之间的相互合作，学习者不仅要学会听别人说话，也要把话说给别人听。建构主义学习理论强调互动和合作的重要性。师生之间的合作与互动不仅可以提高语言输入的质量，也可以营造出轻松愉快的教学环境。建构主义的合作学习就是学生之间的互动，包括小组讨论、互相评价、互相鼓励、互帮互学等。要创造有利于合作学习的环境，教师首先要转变教学观念，要由传统的以“教”为中心转向以“学”为中心，教师的作用是组织者、指导者和促进者。学生在小组中开展学习，能培养他们与人共处的合作精神和协作意识，当他们为共同完成某项学习任务而互相配合、互相帮助、互相促进时，他们的观点可以得到互补，因而他们可以学得更多。同时，他们因合作成功而体验到的愉悦感会进一步激发他们的学习兴趣和积极性。

合作学习和互动教学也可以通过人机互动来进行。多媒体和网络技术所具有的多种特性尤其适合实现建构主义的学习环境。为实现《课程要求》规划的以多媒体和网络技术为支撑的新的教学模式，大学英语教师必须转变教学理念，原来以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式必须向以学生为中心、既传授一般的语言知识与技能，更注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式转变。教师可借助于网络技术的交互功能，建立起合作学习的机制，可以是生生合作，也可以是师生合作。在多媒体网络学习环境里，教师与学生，学生与学生之间都可以构成多角度、多渠道的互动。

简述建构主义的知识观篇6

培养学习者们分析与解决具体问题的能力，这是物理教育的一项重要目标。为了能够在相对有限的时间之中提升学习者们解决问题的能力，这是物理学习中值得加以深入探究的重要课题。围绕该问题，可以探索在物理问题解决的过程之中使用图式理论，切切实实地改变固有的题海战术，全面提升学习者们分析与解决实际问题的能力。本文在概述图式理论的基础上，着重探讨了图式理论应用于物理教学的几点启示与思考。

【关键词】

图式理论；物理；教学

图式主要是指围绕着某个主题加以组织的知识表征以及储存形式，通常表现为部分观念与关系之集合，从而形成了一种组织化、系统化的知识结构。图式在知识要点上要求精炼而又准确，属于陈述性知识综合表达方式，通常是由命题、表象以及线性排序所组合而成的。近年来，已经有心理学实验证明，指引学生们自觉建立起合理的图式，能够明显地提升学习的效率。学习者在其认知之时，对现实的认识是通过进行过滤、选择以及抽象等形式加以整理和归类，从而建构起规范化的图式，进而形成记忆。一旦学习者要对目前的知识状态加以解释之时，图式即可被激活，产生相应的预测以及推理，而且还能同时发挥出触类旁通的迁移作用。因为物理学的认知内容具备了极高的抽象性、逻辑性以及组织性，所以学好物理学迫切需要得到规范化的图式。

1图式理论概述

所谓图式理论，主要是一种涉及到人的知识如何被表征和所表征的知识如何加以运用的理论。这一理论的观点是，知识在人的头脑当中并非是单一地加以存储的，而是通过模块化的方式加以存储的。在解决问题之时，从对于问题情境所进行的知觉到对问题如何加以理解，再到怎样解决问题的方法之获取，均会受到图式质影响。如果人或者计算机程序明确了解决该问题需要的相应图式和各图式需要的相关数据，其后就会将该图式加以综合变为全新图式，也就是解决问题之图式。所以说，图式与问题解决之间是一种彼此影响的关系。

2图式理论应用于物理教学的几点启示与思考

2．1物理模型图式的应用

物理模型主要是指对于物理客体或者事项进行抽象化或者理想化之后的反映，能够尽可能地准确地展现出物理研究指向的各项内容，也是对于客观对象的一种简明反映。物理模型主要有实物模型、状态模型以及过程模型等。学习者们可通过对于物理模型之中的概念和规律等诸多典型信息和关系实施科学化、规范化之认知，以求建构出涉及到物理模型的科学化组织结构，这样一来就能够产生稳定化心理表征，得到一个合理的、规范的图式。实物模型是和自然实体加以对应的，其图式为自然范畴之中的图式，其表征对象为自然实体之属性，能够表征相应的自然图式。自然范畴主要也是指通过人类文化而产生的具有客观实在性的范围之内。比如，点电荷和单摆等通过科学抽象而简化出来的物理实在。自然范畴图式可以使用属性和内涵表征方式加以建构。实物模型主要是对具体客观实体所进行的一种物理上的简化，重点关注客观实体在结构上的物理信息提取。实物模型物理教学将模型结构特点作为其主线，以和结构特征有关的物理量为主要的认知对象，以实现组建简洁型模型图式之目的。图式建构之设计程序是:先列出数个典型研究对象，再探究各单一实体结构，其后实施信息加工与提炼，再确定信息所表征出来的图式内容，最后组建起实物模型图式结构。

2．2物理量图式的应用

物理量主要是指物理现象、物体或者物质的能够进行定性区别与定量确定的一种属性。所以说，物理量不仅有质上的限定性，而且还有量上的规定性。在物理教学过程之中，为了在认知上能够更加方便，往往又会把物理量归到可测性物理概念之中。物理量的定义式具备了测量之中的操作性，其主要量度方法和定量关系能够全面揭示出物理实在之本质。物理量教学的重点是要关注其测度所具有的数学表征方式以及物理本质内涵之主旨信息。可以把物理量分为物质性质量、运动状态量、运动过程量以及物质作用量等四种类型。物理量是人们在开展科学文化活动之产物，属于结论式文本，其内容主题汇聚为有组织的知识结构，可以采取汇聚图式结构来表征出物理量。物理量的定义具备了严格的规范性，其形成方法和内容主要可以概括成引入的目的、定义及其源头、符号表征和测量规范等六个组成部分，其中最为引人关注是反映了这一物理量所属之研究范围以及方向，从而为物理量类别之判断提供了准确的依据。要规范地测量为物理量所确定的量度方法。同时，物理量数学表征存在标量和矢量的划分。按照以上分析，可以设计出物理量图式所具有的基本结构。依据数学结构、物理含义以及表象顺序需要实施线性排序，从而得到物理量图式之要素集合。

2．3物理规律图式的应用

物理规律为物质彼此作用及其相关的物理现象、过程在相应条件之下的发生以及发展之必然趋势和内在联系，主要表示方式可以分成物理原理、定律和定理等。物理基本规律通常可以使用数学公式加以表示，还有一些也可用命题形式加以阐述，也就是说物理规律在表征的形式主要有命题式和数学式之分。前者主要是用言语来进行全面陈述，比如，牛顿第一定律与安培定则等。后者主要是应用数个物理量间的因果关系以形成精确化的公式，比如，牛顿第二定律、匀变速直线运动等。物理规律所拥有的含义都是抽象而深刻的，逻辑相当严密，而且内容上的因果关系紧密联系，表征的形式简洁而又明了，在总体上可组合成协同而有序的知识体系。物理规律所具有的表征形式属于典型的科技文化内容，其图式主要是汇聚图式结构。命题式和数学式物理规律所对应之图式在结构上不仅存在相似性，而且还存在差别性，这就需要按照具体对象之特点进行建构。

3结语

综上所述，在物理教学过程之中，教师应当从物理认知对象自身的特点抓起，有计划、有目的地依据图式理论的认知规律来安排教学方案，指导学生们依据图式之要求来记忆与理解物理学中的相关知识，切实帮助学生们自主创建科学化、规范化的物理学习图式，使其在学习时能迅速形成结构更加合理、内容更为简明、内涵更能直观加以表达的知识体系，进而实现能够让学习者们合理应用物理知识解决有关问题之目的。

作者：许湘单位：西华师范大学

参考文献:

［1］皮连生．教育心理学［M］．上海:上海教育出版社，2011．