对研究性学习的认识篇1

一、课题的背景和依据

1.l20世纪80年代以来，以探究性学习为基础重构基础教育课程已成为世界各国课程改革的突出特点。到20世纪90年代，各国将探究性学习作为变革学习方式的主要手段。

近年来，我国新的基础教育课程改革也将变革学习方式，倡导探究性学习放在了突出地位，强调在学科领域，要为学生创设探究性学习的空间.

1.2我国新中学数学教学大纲和新教材将培养学生的创新精神和实践能力放在了突出地位.要实现新教学大纲提出的教学目标，就必须变革学习方式，探索新的学习方式.而探究性学习方式的核心是培养学生的创新精神和实践能力.因此对在中学数学教学中如何开展探究性学习，进行研究是进一步深化素质教育，全面提高中学生数学素质的需要.

1.3随着中学数学课程的改革，高中数学新教材中新增了研究性学习内容（研究性课题与实习作业）。如何变革学习方式，组织好这些内容的教学，同时在新教材的基础上，选择更多的内容，开展探究性学习，以培养学生的创新精神和实践能力，成为中学数学教学中亟待解决的问题.

对上述问题的思考，引起了我们对本课题的极大关注和浓厚兴趣，决定对本课题进行研究。

二、课题界定

探究性学习即学生在教师所创设的学习情境中，在教师的指导下，探索发现问题，并通过观察、分析、类比、归纳、猜想、证明，或通过调查研究，动手操作、表达与交流等探究性活动，解决问题，获得知识、技能和态度的学习方式和学习过程.本课题研究内容是以国家课程规定的高中数学学科内容为主，其中包括新授课内容、研究性课题、实习作业等.

三、支撑性理论

本课题的支撑性理论主要是建构主义学习理论和主体教育理论.

3.1建构主义学习理论

建构主义学习理论认为学习是以学习者已有的知识和经验为基础的主动建构。其含意有两个方面：其一，认为学习活动在很大程度上取决于主体巳有的知识和经验；其二，认为学习者存在个体差异，这不仅是指主体已具有的知识，而且也包含了认知风格、学习态度、信心、观念和学习动机等。主动建构不只是动手实践，实物操作，向他人主动学习，特别是通过教师的教学进行主动学习是主动建构的主要形式。关于建构主义及其教学涵义，在我国的主要研究者是南京大学郑毓信教授。

建构主义在数学教育中的应用形成数学教育建构观。数学教育建构观认为：

（1）学习数学是主体对数学知识的认识过程，学生的数学学习活动不应只限于接受、记忆、模仿、练习等被动的吸收过程，而应是在教师指导下的主动建构学习的过程。

（2）这个建构过程依赖于认识主体巳有的认知结构，因此必须具有个体的特殊性，同时，数学知识的建构主要是一个“顺应”的过程。

（3）主体的建构活动必然要受到外部环境的制约和影响，从而它是一个社会建构。这里的外部环境是相对于认识主体而言的，包括学习的内容和条件，认识的手段和方法等，更包括教师的活动.它们是与主体共存的一个动态的系统。

关于数学教育建构观，在我国的主要研究者是南京师范大学涂荣豹教授。

3.2主体教育理论

主体教育理论是自20世纪90年代以来在我国兴起的教育学理论，它的主要研究者有北京师范大学教育系裴娣娜教授和上海师范大学燕国材教授等。该理论认为，人的主体性是人的自然性和社会性的最本质的特征，是人之所以为“人”的最重要的前提。人的主体性主要包括三个方面，即本体主体性，价值主体性，实践主体性。主体性教育理论特别强调以下几个方面的教育理论：

（1）人是主体教育的出发点，主体教育的直接指向就是完善人、发展人。

（2）自由、自觉的活动是个体性发展的决定性因素。

（3）主体性教育的近期目标是在教育过程中，通过培养学生的主体意识、主体能力和主体人格，发展和提高学生在教育活动中的能动性，从而成为社会活动的主体（即类主体），造就具有类主体性的社会成员。

主体教育理论，不仅强调了人的主体发展性，而且具体指出了人在发展中的自主性、能动性、创造性，科学地说明了影响和促进人的主体性发展的因素与条件。为研究解决本课题的主要问题提供了理论依据。

四、课题研究的主要方法

4.1文献资料法

搜集、整理与课题有关的教育教学理论，为课题研究提供充实可行的理论依据.

4.2问卷调查法

了解学生对探究性学习的认识、态度及在探究性学习过程中的问题，以便使课题研究更适合学生。

4.3教育实验法

对在新授课中开展研究性学习将通过比较实验法，以便发现、验证因果规律。

4.4经验总结法

对研究性课题和实习作业将主要运用经验总结法，探求开展探究性学习的客观规律。

4.5案例研究法

对新授课中开展探究性学习、研究性课题和实习作业要采取案例研究法，通过公开课、研究课，进行研讨、相互交流，探求在新授课、研究性课题和实习作业中开展探究性学习的组织形式、过程、步骤、评价方法等，及时总结经验，吸取教训，不断改进。

五、课题研究的主要过程

5.1搜集、整理与课题有关的教育教学理论

为了给课题研究提供充实可行的理论依据，我们到学校图书馆查阅相关资料，在网上搜集相关资料，我们还派专人到上海、南京购买相关书籍，供课题组成员自学，不断提高课题组成员的理论水平和研究能力.

5.2问卷调查，全面了解学生

为了全面了解学生对开展探究性学习的认识、态度，使我们的研究更加适合于学生，我们以新授课、单元复习课、研究性课题、实习作业等不同课型设计了6个问题，其目的主要是了解学生对不同课型开展探究性学习中对老师教学方法的意向。又从学生对探究性学习的态度、认识出发设计了4个问题，其目的主要是了解学生对开展探究性学习的态度和认识。由这10个问题设计了“探究性学习调查问卷”。对2004届高一5个班的学生进行了抽样调查，对265份问卷进行了认真的统计分析.分析所得结论请参看文「2

5.3相互听课.研讨交流

课题组成员之间坚持互相听课，听课后进行认真研讨交流.除了平时的相互听课交流外，课题组成员每学年在校内上公开课一次，课题组内上有关课题的研究课两次，并组织课题组成员进行专题研讨.三年来课题组成员在组内上研究课26节，无锡市公开课6节，外省、市公开课4节.

5.4案例分析.总结提高

对在新授课中开展探究性学习我们还采取了案例分析法，从教学的个案进行分析研究，专家会诊，发现问题，及时矫正，总结提高。通过听课交流、案例分析等实践研究，得到了探究性学习的课堂教学的基本模式.

5.5积极探索，大胆实践

对研究性课题和实习作业我们主要运用经验总结法，积极探索，大胆实践，探求在研究性课题和实习作业中开展探究性学习的客观规律。对于研究性课题我们采取了小组讨论式的学习方式，对实习作业我们坚持了走出课堂，深入生活，接触社会，通过学生自己动手操作、亲身实践，体验运用数学知识解决实际问题的探究性学习过程.经过两年的实践研究。得到了在研究性课题和实习作业中开展探究性学习教学的基本模式.

六、主要研究结论

6.1关于探究性学习内容的选择、开展探究性学习的组织形式和一般过程步骤（请参看文［1］一［4］）

6.2关于新授课中开展探究性学习的课堂教学模式

可总结为如下五个操作程序：（1）创设问题情境；（2）引导学生主动探究（提出问题一假设、猜测结论一检验、推证结论）；（3）小结探究成果（概念、定义、公式、法则、定理及解题的思想方法）；（4）总结评价；（5）成果应用（应用所学知识解决问题）.具体操作过程见文［3］、文［6.

6.3关于研究性课题的教学模式

可总结为如下五个操作程序：（1）教师向学生介绍课题内容；（2）学生分组讨论，制定解决问题的方案；（3）分小组实施方案；（4）小组讨论，探究结论，形成成果；（5）全班交流，师生共同评价.具体操作过程见文［6.

6.4实习作业的教学模式

可总结为如下五个操作程序：（1）确定作业内容；（2）成立学习小组；（3）制定实习方案；（4）实施方案（调查、实验、测量、数据处理等）；（5）小组交流；（6）形成成果（实习报告、小论文等）.具体操作过程见文［4］.

6.5关于探究性学习课堂教学中师生地位、关系的研究结论（请参看文［2］）

6.6关于探究性学习的教学评价的研究结论（请参看文［2］）.

6.7探究牲学习的课寞教学特征的研究结论（请参看文「3］、文［6）.

七、研究成果

7.1课题研究促进了教师专业的发展

课题研究促进了课题组成员教师专业的发展，课题组成员中三名被评为惠山区教学能手；三名被评为无锡市教学能手；三名被评为无锡市学科带头人，一名被评为江苏省待级教师.

7.2课题的研究促进了教师教学方式的转变

课题组成员用建构主义理论和主体教育理论指导课堂教学，积极探索适应学生的课堂教学方式，提高了课堂教学的效率。课题组成员所任班级的数学课深受

学生的欢迎，满意率都在95％以上，平均成绩名列年级前茅。特别是在2002年高考复习教学中，在课题组成员的带动下，积极实践“探索性学习，三步曲，复习法”教学模式（参看文［5），大大提高了复习课的教学效率，在高考中我校的数学平均成绩名列无锡市第二，名列原锡山市第一.

7.3课题的开展促进了学生学习方式的改变

随着课题的开展，学生的学习方式得到了改变。在课题组成员的带动下，数学课堂教学中普遍采用探究性学习的教学模式.学生学习的积极性、主动性得到了改善.

对研究性学习的认识篇2

[关键词]研究性学习

2001年，教育部颁布《普通高中研究性学习实施指南（试行）》，将研究性学习作为中学生学习的重要内容列入必修课，研究性学习由此成为新一轮基础教育课程改革的亮点”，相关理论探讨不计其数，实践中教师们对研究性学习也已有所了解并在教育教学中尝试推行。然而，仍有相当数量的教师在遭遇研究性学习时不知所措，并对其心存疑虑。那么，究竟为什么需要研究性学习？如何对待有关研究性学习的诸多论述？这需要我们去追问、去求证。

追问一：开展研究性学习的价值是什么？

在追问研究性学习的价值时，我们首先要注意，任何一种教育现象的出现和流行，都有其特定的社会和时代背景，而要深刻理解这种现象，必须将其还原到既有社会情境中。研究性学习在我国的兴起有其特定的社会背景，即世纪之交的观念转型和社会变革。这是研究性学习得以在我国扎根生长的社会土壤，要理解研究性学习首先要剖析社会变革带来的观念转型。

当今时代，综观人类发展的各个领域，科技进步和社会变革成为时展的主旋律。人类对自然、对宇宙的认识日益深入；以计算机科学为代表的信息产业迅速崛起；科学发现和技术创新层出不穷；新材料、新能源不断被发现；新兴学科得以壮大、新技术不断改变着人们的生活……科学技术的发展真可谓一日千里”，由此带动社会的各个领域加速变革。与此同时，科学技术和社会文化发展对人类社会意识的影响具有两面性：一方面，科技发展改变了人们的生活和思维，人们由衷赞颂科学技术对社会发展的贡献；另一方面，科技发展带来的负面效应也不断显露，人们也更加理性地反思科技对社会发展的影响，对科技理性主导下的社会发展观进行调整。这样，进入新世纪后新的社会发展观得以逐步确立，亦即迈向学习化社会与可持续发展的社会。为了回应社会变革的这种需求，我国也在调整社会发展的思路，由此确立了科学发展观。科学发展观的核心精神体现在四方面：全面发展、协调发展、可持续发展和以人为本的发展。这四方面对新世纪我国社会的发展做出了新界定，为社会各方面的发展提供了科学发展指针和规范。

作为社会发展的一个重要领域，学校教育的发展也必须接受科学发展观的规约，体现科学发展观的要求，由此导致教育发展观和人的发展观的转型。我国变革时期的教育发展正在发生一场根本性的转型，即从基于工业文明的近代教育走向基于信息化社会的现代教育。这就需要从教育理念、教育内容和教育方式等方面做出改革和重构。而学校发展的根本转型最终必须落实到课程教学的层面上来，新一轮基础教育课程改革则担当了实现新的教育发展观和人的发展观的重任。新课程改革高举为了每位学生的发展”的旗帜，对我国基础教育领域的课程与教学进行了观念转型和概念重建，力图为学生全面、和谐、可持续的发展提供一个良好的教育环境。在新课程改革推进的过程中，学习方式的变革是课程改革的一个方面，也是落实课程改革理想的重要手段。

基于以上分析可以看出，从根本说，研究性学习的价值体现在它回应了变革的社会提出的挑战，是新的教育发展观的必然要求，它有助于改变传统的课程与教学，可以为人的全面、和谐发展提供教育形式上的支撑。实施以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育，关键是改变教师的教学方式和学生的学习方式。设置研究性学习的目的在于改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识、并将学到的知识加以综合应用于实践的机会，促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略，培养创新精神和实践能力。”正是这种价值说明研究性学习是社会变革和教育发展的要求，而不是人为的一种设想或炒作”。

追问二：研究性学习的合理性基础是什么？

任何一种事物的存在要经得起拷问，必须有其存在的合理性基础。同样，合理性是研究性学习在学校教育中存在的前提。我们至少可以从认知心理学、建构主义学习理论以及认识论的新发展三方面寻求研究性学习的合理性基础。

（一）认知心理学和有意义学习理论

认知心理学强调人头脑中的内部认知过程。它抛弃了行为主义学习理论将学习看作是刺激——反应”之间的联结这种机械的学习理论，认为学习是新知识进入头脑中原有的知识结构从而获得意义的过程。学习是否有意义，取决于学生能否将新知识与自己认知结构中原有有关知识建立起实质性联系。认知心理学特别强调个体的内在认知在学习历程中所扮演的角色，重视个体先前知识和技能在整个学习历程中的重要性。”以认知心理学为理论基础的有意义学习理论明确提出，头脑中原有的知识结构是学习的基础，积极的学习心向是学习效果的保证，它强调学习者主动将新旧知识建立联系，从而使外部知识转变为自己知识结构的一部分。

认知心理学的观点对我们的启发是，学习不能脱离认知主体的积极性，不能不考虑认知主体的经验和学习意向而进行知识的灌输。学习是人的本能，好奇心是认知的起点。无论是生活在远古石器时代的儿童，还是生活在当今信息化社会的儿童，当一颗流星带着耀眼的亮光划过天空继而消失在茫茫黑夜中时，这种现象对他们的心灵引起的震撼以及挑起的强烈求知欲都是一样的。从学习的这种最原初的意义上来说，学校教育应保护儿童学习的这种天性和好奇心，因为这是一切有意义学习的基础。研究性学习显然合乎人的学习的这种认知特征，能够使儿童学习的天性和好奇心得以在制度化的学校教育中很好地保持下来。由于研究性学习能够调动学生学习的积极性，使其产生有意义学习的心向，并有机会将新旧知识建立联系，在解决问题中综合运用知识，因此研究性学习更有可能促进学生有意义学习而不是机械学习。

（二）建构主义学习理论

与传统教育强调知识的静态传授不同，建构主义学习理论关注知识是如何从一种动态的互动中形成的。建构主义理论认为，知识是由认知主体主动建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的；认知的功能是适应，它有助于主体对经验性世界的组织”。在建构主义视野里，世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予意义却由个体自己决定。建构主义学习理论认为，知识不是被动接受的，而是学习者积极建构的；学习是学习者个体主动建构知识的行为；要重视学习者先前所建构的知识和经验，并将学习者已有的知识作为新知识的生长点；强调学习者自我发展的同时，并不排斥外部的引导，但是反对简单的直接的知识传递。

建构主义学习是一种探究定向的、内在驱动的学习，这种学习正是研究性学习的基本主张。研究性学习是基于探究和问题解决的学习活动，正如教育部在《普通高中研究性学习”实施指南（试行）》中所指出的；研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”在研究性学习中，学习是一种建构性的学习，只有建构性学习才最符合学习的本质，最有利于开发人脑的潜力，最能促进人整体的可持续发展。可见，研究性学习符合建构主义学习理论的基本要求。

（三）认识论的新发展

哲学认识论以揭示人的认识问题为己任，以人与知识的关系为基本研究对象，因此，认识论的观点对认识人的学习具有重要启发价值。在传统认识论视野里，人与知识的关系是一种主体、客体二元对立关系。知识被看作是外在于人的客观”知识，是需要人去认识的对象，是需要儿童去占有的对象物”，由此导致知识学习过程中的灌输和机械记忆，儿童为占有知识而身心疲惫。

近年来哲学认识论也在发生新的转向，即在坚持知识的客观性和公共性的同时，承认知识具有主观性和私人性。这种转向可以从缄默知识”(tacitknowledge)的研究中窥见其端倪。在传统认识论看来，知识是真理的化身”，是人正确认识世界的结果。知识是显性的、理论化的，它可以被分享、被传递，因此，这种知识又被称为公共知识”。对学校教育来说，其重要功能就是完成人类文化知识的传承，也就是将这些公共知识传递给下一代。无论是教材中体现的制度性知识，还是教师讲授的知识，都属于公共知识”范畴。随着认识论研究的不断深入，学者开始探讨与公共知识”相对的另一种知识，即缄默知识”。默会知识是个人化的、实践性的知识，它在很大程度上不能以语言的方式加以传递和陈述，是与那些可以用概念、命题、公式等明确加以陈述的显性知识”相对而言的，代表着人类知识总库中那些无法言传、不能明确地以概念、命题等陈述的知识。缄默知识的研究揭示了人的知识结构中还有大量实践性的、缄默的知识类型，这就要求学校教育不仅要关注显性知识的传授，还要重视这种缄默知识的积累和养成，因为缄默知识是显性知识的基础和向导。而研究性学习注重学生在解决具体问题的过程中从做中学”，是积累实践性知识的有效途径，因此，研究性学习的开展无疑给学生积累缄默知识提供了机会。

追问三：研究性学习的本质是什么？

作为一种与接受式学习相对的学习方式，研究性学习并不完全是新鲜事物，教育史上很多教育家和教育理论流派都阐述过类似于研究性学习的教育方式和学习方式。譬如，孔子的以不愤不启，不悱不发”为精神内核的启发式教学”；苏格拉底的注重引导和探问的产婆术”；卢梭(J.J.Rousseau)的发现教学论”；杜威(LDewey)的活动教学”和主动作业”；布鲁纳(J.Bruner)的发现法”以及施瓦布(J.Schwab)的科学探究”，等等。可以说，今天的研究性学习与这些先辈们终生捍卫的教育思想和方法一脉相承，只不过在教育发展的不同时期，人们根据社会的不同要求对这些思想和方法做出了不同阐发而已。

那么，研究性学习的本质究竟是什么呢？笔者认为，研究性学习在本质上是人类学习知识、认识世界的一种活动，在学校教育的背景下，它是一种具体的学习方式，具有不同于接受式学习的如下特征：(1)经验性和体验性。研究性学习的一个重要目的，就是让学生获得亲身参与研究探索的体验，积累实践的经验，并在亲身经历的实践过程中逐步形成善于质疑、乐于探究、勤于动手、努力求知的积极态度。这种经验性和体验性显示出研究性学习与记忆书本知识的不同之处。(2)过程性和生成性。接受式学习是学生掌握既定的知识，但研究性学习则是在探究的过程中建构知识、运用知识。研究性学习在内容上具有开放性，学习内容不是特定的知识体系，而是来源于学生的学习生活和社会生活，注重研究的过程而不是结果。(3)自主性和探究性。在研究性学习中，学生是研究活动的主体，学生的研究活动是自主进行的，他们根据自己的兴趣爱好自主确定研究课题。同时，研究性学习是基于问题解决的一种学习，学习的方式不是被动地记忆、理解教师传授的知识，而是敏锐地发现问题，主动地提出问题，积极地寻求解决问题的方法并探求结论。

但是，为什么我们会在文献中发现诸如研究性（型）课程”、探究性（型）课程”、研究性学习课程”等术语呢？它们与研究性学习又有什么关系？实际上，这些术语的出现是人们将研究性学习看作一种课程形态的结果。研究性学习在本质上是人类学习知识、认识世界的一种学习活动和学习方式，但长期以来，我国学校教育中主导的学习方式是接受式学习，研究性学习被边缘化，甚至被人为取消。因而，研究性学习在学校教育的传统中受到接受式学习方式的严重挤压，几乎失去存在空间。在新课程改革过程中，为保证研究性学习的开展，有必要在课程计划中开辟一个相对独立的领域让学生专门从事研究性学习，这样，进入课程计划的研究性学习显然已经成为一种具体的课程形态。因此，上面所提到的研究性学习课程”实际上就是为研究性学习方式”的充分展开而提供的相对独立的、有计划的学习机会，在这样的学习机会中，学生运用研究性学习的方式去探究自然、了解社会、体悟生活，从而获得知识、培养能力、发展情意。可见，上面提到的众多术语实际上都是一个含义，表达的无非就是作为课程形态的一种研究性学习而已。

追问四：研究性学习如何取得其合法地位？

进入学校课程体系的所有课程形态，都应有其不可取代的价值和合法地位。对于传统学科科目（如语文、数学、物理、化学等）来说，它们的价值和合法地位很明确，没有人会质疑它们在课程体系中的合法性。但对于研究性学习，在作为一种课程形态进入基础教育课程体系之后，总有不少人对此提出质疑，这说明研究性学习要进入中小学课程体系尚存在一定的合法性危机。那么，研究性学习如何取得其合法地位呢？

第一，原有学科课程中有研究性学习的成分。研究性学习并不是全新的，原有学科课程中早就具有研究性学习的成分，只不过没有将其独立出来而已。如，科学中的实验与探究、社会实践活动中的调查研究、文科课程中的拓展阅读以及课外兴趣小组的活动等。可以说，学科课程中的研究性学习成分是研究性学习独立开展的基础，也是研究性学习在我国中小学课程体系中获得合法性的基础。

那么，为什么还要独立设置研究性学习呢？在学科林立、强调科目主义的传统课程设置中开辟一个领域，以保证研究性学习的开展，为学生发展兴趣和探究能力、主动学习和建构知识提供机会，是独立设置研究性学习课程的出发点。学科中的研究性学习与独立设置的研究性学习还是有一定差别的。譬如，学科中的研究性学习具有学科性，往往局限于一门学科的狭隘视阈；而相对独立的研究性学习课程则属于经验课程的范畴，它基于学生的直接经验，强调综合运用学生的所有知识。再有，学科中的研究性学习是接受式学习的一种辅助手段；而相对独立的研究性学习课程则把研究性学习本身视为直接目的。在目前，独立设置研究性学习还是必要的。

第二，要消除研究性学习的合法性危机，还要正确认识研究性学习和学科课程的关系。两者关系基本上可以表现为三方面：(1)各学科领域的知识可以在研究性学习中实现延伸、综合与重组，研究性学习为学生巩固知识、运用知识提供了机会；(2)研究性学习中所发现的问题、所获得的知识技能可以在各学科领域的教学中拓展和加深，通过学科领域的教学可以把学生在研究性学习活动中获得的体验和结果进行总结与提升；(3)在某些情况下，研究性学习也可和某些学科教学打通进行，将研究性学习渗透到学科教学中，实现研究性学习和学科课程的整合。

结论：对研究性学习的三点认识

第一，研究性学习只是众多教育形式中的一种，不能解决所有的教育问题。在对待研究性学习时，也要考虑它的有效性问题，不能任意拔高研究性学习的教育价值，研究性学习不是包医百病的灵丹妙药”。研究性学习有独特价值，但也存在相应不足：有利于培养学生求知的欲望，但不利于系统知识的掌握；强调探究的过程对学生发展的教育价值，但操作困难、与之配套的社会环境（如教师的指导）尚待完善；满足学生的兴趣和热情，但往往使学习流于粗浅和表面化，容易与知识的学习相割裂，导致探究流于浅层、缺乏深度。

对研究性学习的认识篇3

一、研究性学习方式与研究性课程

对于研究性学习的理解有两种，一是研究性学习方式，二是研究性学习课程，就目前的情况看，它们是两个并行的概念。一个概念的界定，不外乎两个方面：一是其内涵，即事物的本质特征；另一个是外延，即内涵使用的范围。研究性学习方式与传统的接受性学习方式相对应，指的是仿照科学研究的过程来学习科学知识，从而在掌握科学知识的同时，体验、理解和应用科学研究方法，掌握科研能力的一种学习方式［1］。它是以学生的自主性学习为基础的。其宗旨是培养学生的创新能力和实践能力。而研究性学习作为一门课程形态时，在课程目标上，研究性学习课程指向培养儿童或学习者的探究意识和探究能力；在课程内容上，它涉及各类学科领域及学科间交叉的领域；在课程的实施和组织过程中，它主要是通过组织一些探究性的课题研究活动来进行的；在课程评价上，研究性学习课程主要是通过过程性的评价方式来进行的［2］。

研究性学习作为学习方式和课程形态，其二者并不是相互独立、互无关系的，它们之间有密切的联系。研究性学习是最近几年提出的一个新概念，无论是学生还是教师，对研究性学习的掌握和运用都会受到传统的学习方式的影响，因此，需要开设研究性课程来更好地帮助学生冲破传统学习方式的束缚，为学生掌握研究性学习方式提供相对独立的有计划的学习。它是实现研究性学习方式的重要载体。同时，研究性方式也为研究性课程的学习提供了重要的学习方式。

二、研究性学习与探究性学习

当今教育理论界对探究性学习与研究性学习的关系存在着不同的看法。一种是把探究性学习和研究性学习等同起来，认为探究性学习就是研究性学习或者是研究性学习的不完整的形式。事实上，这种观点是不符合学术规范的，因为“探究性学习”这个概念在历史上已经有了特定的含义。它最早由芝加哥大学的施瓦布教授提出，并被理解为：在一个由自然事物和现象构成的情景下，通过探究自然事物和现象获取科学知识，掌握从事探究所必需的探究能力，形成科学概念，并具有探究未知世界的科学态度［3］。

在学习的内容上，探究性学习强调自然科学知识的获得，因此在教学中更多地强调要应用到理科的教学实践中。研究性学习可以应用到更为广阔的知识领域，它在学校教学中没有学科的限制，可以说在教学中，研究性学习的对象可以覆盖到任一学科的知识。在学习的情境设定上，探究性学习强调把知识的学习情境设置成自然事物和自然现象，然后按照预先设定的顺序一步一步地实现学习过程，这样才可能培养探索能力；而研究性学习则没有这样的要求，研究性学习所关注的是产生问题的可能，因为只要有问题产生，就可以进行研究，而不关注这个问题是来自自然还是来自社会或者是课本。在培养学习者的目标上，探究性学习由于是在已设置的自然环境下按事先设定好的程序一步一步进行探索，然后从对自然现象的探索中学到掌握的定理和规律。这样来看，探究性学习主要是培养个体在归纳和抽象等方面的思维能力，而研究性学习则主要是学生在教师的帮助下，通过自主地发现问题，然后以研究的方式来解决问题。在研究中学生要独立设计研究的方法和步骤，最后得出结论。在这个过程中，学生不仅学到新知识，还可以培养研究所需要的综合能力。由于研究方式的多样性和研究对象的广泛性，研究需要学生具有综合能力，诸如观察、推理、抽象、归纳、动手能力等。但是，探究性学习与研究性学习也有不少相似之处。比如重视学生在获得知识方面的主动参与，注重培养学生从事研究的能力和探究世界的科学态度等。同时，探究性学习还有助于研究性学习过程中问题的解决。

三、研究性学习中的几个问题

1.研究性学习是否排斥“接受性学习”

美国认知心理学家奥苏贝尔把学习知识的行为区分为“接受学习”和“发现学习”。在接受学习中，学到的主要内容是以定型的形式呈现给学习者，要求他们通过记忆，把学习材料内化或结合进自己的认知结构中；而在发现学习中，学习的内容不是给与的，学生必须亲自发现它，并内化到自己的认知结构中。布鲁纳对“发现学习”的方式解释得更加具体。他认为，这种学习方法要学生像科学家那样去思考，去探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。研究性学习要求学生在教师的指导下以类似科学研究的方法去获取知识、应用知识和解决问题。然而，开展研究性学习决不是排斥对知识的获取和掌握，绝不是否定理解和记忆式的“接受学习”的必要性和重要性。恰恰相反，它力求激活学生已有的知识与经验。要求学生通过探究，超出现行教材规定的范围，去获取更多更广的新信息新知识。深入剖析研究性学习的指向可以发现，它的“知识”目标是建立在对知识形态分类的理解之上的。早在1996年，经济合作与发展组织(OECD)在一份《以知识为基础的经济》报告里，把人类迄今创造的所有知识分为四大形态［4］。我们分别称这四类知识为事实知识(事实和数据)、原理知识(自然和社会原理和规律)、技能知识(工作的技能和经验)、人力知识(知道谁有知识，能做哪些事)。

人们通常需要通过不同的渠道学习不同的知识。对于前两类知识，可以由读书、听讲和查阅资料等方式学习；对于后两类知识，则更多地需要学习者的实际经验和体验，需要有特殊的教育环境和真实情境，主要依靠实践和探究来习得。应该采用哪种学习方式，关键要看所学知识的层次和类型。我国中小学生学习方式上的误区在于只用“接受学习”一种方式来对待所有形态的知识，或者说没有认识到知识具有不同的形态，学习也必须采取不同的方式。

而研究性学习的学习目标是在“事实知识”和“原理知识”学习的基础上，扩展到多“技能知识”和“人力知识”的学习。所以强调“发现学习”的研究性学习，也应该把“接受学习”包括在学习过程之中。

2.研究性学习中的问题与答案哪个更重要

从活动的形式上看，研究性学习的过程往往围绕某个需要解决的实际问题展开，以问题的解决和表达而结束。爱因斯坦认为，“提出问题比解决问题更为重要。因为解决问题也许是一个数学或实验上的技能而已，而提出新的问题和新的可能性，从新的角度去看原来的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步”。学习发现问题和提出问题，既是科学家从事科学研究的关键，也是学生进行研究性学习的重要目标之一。

传统的学习重视问题的答案，特别是所谓测验的“标准答案”，往往忽略问题的本身。而问题意识和问题能力可以说是创造的基础。有问题虽然不一定有创新，但没有问题一定没有创新。培养学生发现和提出问题的能力，是当今我国教育不可忽视的一个重要内容。

为了克服传统教学的弊端，研究性学习是围绕解决问题来组织教学的，让学生在解决问题的氛围中学习研究方式。心理学认为，问题是个人面临的、不能用已有的经验直接处理的一种情境。我们可以看出，以问题解决为中心组织的研究性学习，强调的是学习活动中的创新，或者是一种创新学习。在学习期间，学生为了解决问题，总要提出各种假设或设问，研究活动要引导他们去验证假设，可以通过观察、调查、实验、推理、分析、比较乃至科学幻想等方法，通过探究和重新发现，获得解决问题的途径。人们通常以为探究学习的各阶段是线性的，先是问题，然后是观察或者是实验，最后是答案。事实上，探究并不是完全按照这种顺序发展的，实际上每一个阶段都可能产生相互影响。观察往往会引起新的问题，结论也可能带来新的探究。探究过程更多地表现为循环往复，而这种循环往复的探究活动运用于学习之中，将意味着学习的非线性，意味着能够学到更多更广的内容。因此，研究性学习必须摒弃所谓的“标准答案”，而引入“开放式答案”的观念，使问题解决的可能性是多种多样的，甚至是有无数解的。

3.研究性学习的主体是教师还是学生

根据研究性学习的探究性、实践性、开放性和自主性的特征，这一问题的答案就很明确了，研究性学习的主体自然是学生。换言之，在研究性学习过程中学生是“主角”，教师只当“配角”。但在当今研究性学习实施过程中，却常演出“喧宾夺主”的闹剧。在研究性学习过程中，以学生为主体，不能仅停留在口头上，师生双方都应该认识到这一点，从而确立民主平等、尊重信任和互相合作的新型师生关系。

教师虽然作为“配角”，在研究性学习中对教师的要求却更高了。要求教师要有精深的专业知识和广博的基础知识，并且要熟练掌握现代教育技术，能娴熟地驾驭课堂，拥有教学研究和探索的能力。此外，教师还应具有较强的沟通能力、管理能力和教育研究能力。只有这样，教师才能对课程进行有效的指导，教师才能发挥组织者、协调者、管理者和指挥者的作用。

参考文献

［1］陆郺．研究性学习及其基本特征［J］教育发展研究.2000(10).

［2］钟文芳．研究型课程的定位、特点及实施中的难点问题［J］课程教材教法，2002(12).

对研究性学习的认识篇4

1国内外的相关研究

近些年来国内外对于研究性学习的相关研究较为广泛，涉及到研究性学习的的多个方面，即特点、本质、教学模式、课堂教学等诸多方面。随着研究性学习不断的开展，研究性学习作为一种新的学习方式引用到课堂教学中，不仅学生的学习方式发生改变，而且还提高了学生学习的积极性和主动性，改变了以往教师的教学观念，教师参与到课堂与学生共同学习讨论，提高教学质量。研究性学习的开展最早发生在国外即美国研究性学习主要是以基于问题的学习和基于项目的学习为主；法国已经在初中、大学预备班和高中全面开展研究性学习；日本以综合活动课程的形式开展研究性学习；德国开展课题学习。最后研究性学习引入到国内，我国把研究性学习作为课改的主要内容，研究性学习作为一种学习方式和课程引入到课堂教学中来进行具体的实施，并且在开展过程中取得了较好的效果。

2研究性学习相关概念的界定

对于研究性学习到底是什么，没有具体的界定，一般有两种所指：一是指“研究性学习”方式，二是指“研究性学习”课程。作为一种学习方式，“研究性学习”是针对“接受学习”和“训练学习”而提出来的，通常指教师和其他成人不把现成的结论告诉学生，而是在教师指导下，由学生自主发现问题、探究问题、获得结论的过程；作为一种课程，“研究性学习”课程是为“研究性学习”方式的充分展开所提供的相对独立的、有计划的学习机会，并在课程中规定一定的课时数以保证其实施的一门经验课程。

关于研究性学习的定义，在教育部印发的《课程计划》和《实施指南》中给出了这样的定义：“研究性学习是指学生在教师的指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，用类似科学研究的方式，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”对于同一个定义，不同的研究人员从不同的角度出发，对研究性学习定义的理解也就不一样了，对研究性学习的概念界定也不尽相同，所谓“仁者见仁、智者见智”，但概括起来主要有以下三大类：

（1）把研究性学习看作为是一种课程，教育部之所以将研究性学习作为一种课程而明确提出来，主要是为了真正贯彻实施研究性学习的策略决策。在教育部印发的《普通高中“研究性学习”实施指南》（试行）中明确给出了这样的定义：研究性学习是指学生在教师的指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动的获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。与此类似观点即霍益萍老师《研究性学习：实践与探索》中认为“研究性学习指在教学过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的生产过程，进而了解社会，学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力。”

（2）把研究性学习看作为是一种学习方式，主要是以张肇丰《试论研究性学习》中认为“研究性学习，是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式。”

在研究性学习方式过程中，教师所起的作用应该是学生学习的指导者、帮助者、促进者、合作者，教师在教学过程中创设一定的研究情境，学生从自己的兴趣、爱好出发，主动地采取探索、体验，自主的选择问题确定研究的主题，从而实现知识的主动建构。进而来培养学生的科学精神、创新思维、收集处理信息的能力和分析问题解决问题的能力。这样，学生通过研究性学习，把接受知识和培养能力统一起来，为终身学习打下坚实的基础。

（3）提出研究性学习有广义、狭义两种解释

也有学者广义的“研究性学习”指通过与研究相类似的认识方式、心理过程来了解、理解、记忆和应用人类己有文明以及国家和学校举办的所规定的内容的认知活动。狭义的“研究性学习”则是指一类课程，专指国家教育部于2001年7月颁布的“基础教育课程改革纲要（试行）”中列出的一门“研究性学习”必修课，是基础教育阶段课程结构的重要组成部分。霍益萍《研究性学习：实践与探索》认为，从广义理解，研究性学习泛指学生主动探究的学习活动，它是一种学习的理念、策略、方法，适用于学生对所有学科的学习；从狭义看，作为一门独立的课程，研究性学习指在教学过程以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生自己收集、分析和处理信息来世纪感受和体验知识的生产过程，进而了解社会，学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力。

3研究性学习的特点

研究性学习具有问题性、实践性、综合性、开放性的特点，对于研究性学习的特点有很多观点。陶莉《浅谈历史学科的研究性学习》中认为，中学历史教学中的研究性学了具有问题性、实践性、综合性、开放性4个特点外，还有自主性和合作性的特点。自主性是指在研究性学习活动中，研究课题的选择、研究方案的确定，资料的获得等，或突出学生个体的自主性，或体现合作小组的自主；合作性是指研究性学习的基本组织形式是小组合作，小组的成员既要分工明确，又要精诚合作，以达到资源共享。苏继红《研究性学习在历史教学电的实施》中认为研究性学开放性和主体性等上述特点外，还具有情境性和论证性特点。情境性包括提出问题的“问题情境”、解决问题的“解决情境”及“宽松、和谐、民主的氛围情境”。论证性是指历史学科不同于自然科学的实验性，历史研究性学习特别重视论从史出、先史后论、史论结合，要求史实、史观、史据的统一和理论论证。

4关于研究性学习的教学模式的研究

研究性学习的教学模式是指在教学过程中，为学生创设一种类似于科学研究的情景和途径，让学生以类似于科学研究的方式主动获取知识、应用知识、解决问题、获得发展。教师不再将预先组织好的知识体系传授给学生，而是充当指导者、合作者和助手的角色，与学生共同经历知识探究的过程。学生也不再被动学习，而是能与教师一样通过各种途径获取信息，带着自己的兴趣、需要与客观世界对话，从而使学习与研究统一。以下几位学者的观点认为：

任淑慧《健美操课研究性学习教学模式的实验研究》的结果与分析中指出研究性学习教学模式有利于学生掌握理论知识，与传统的教学模式相比，研究性学习更有利于提高学生的理论水平和技术、技能水平。学生在掌握健美操动作的的过程中减少了动作的错误率。还有利于培养学生解决问题的能力，教师在健美操课程中要求学生自编套路，让学生自己选择，从而了解学生的创新能力和培养学生自编操的能力。研究性学习教学模式充分体现了学生的主体地位和教师的主导作用，有利于调动学生的积极性。

黄艳，李亮《篮球课研究性学习教学模式的实验研究》的结果指出研究性学习教学模式可减少学生动作的错误率，对提高篮球技术动作的精确性、确定性具有积极的促进作用。通过实验对比发现学生掌握技术动作的规格明显高于传统教学模式。篮球教学中有利于学生掌握篮球的理论知识，培养学生解决分析问题的能力，激发学生的学习兴趣，让学生获得亲身体验。

朱之红，狄建茹在《构建研究性课堂模式培养大学生可持续英语学习能力》指出通过在英语课堂开展研究性学习增进了课堂教学师生的互动，提高了学生独立思考，独立收集、分析和处理信息，分析问题、解决问题的能力和创造能力，学生自主自觉学习的积极性提高。

喻思红等在《研究性学习教学模式在课堂教学中的实践及评价》结果中指出研究性学习的教学模式改变了学生的学习方式和也转变了教师的角色，促进了教师向以学生为主体这现代教学理念的转变。

综上所述，研究性学习的教学模式在教学过程中的具体应用，能够调动学生学习的积极性和主动性，提高学生解决分析问题的能力，教师的教学方式也在不断的改变，教学质量也得到提高，课堂教学气氛活跃，转变了以往师生关系，因此，这种教学模式在教学中能够积极的开展。

总之，研究性学习在教学过程中旨在促进学生由认识科学知识过渡到发现科学真理、由接受性学习转变到自主发现学习的一种学习方式。研究性学习的重点是“研究性”，它的核心是改变学生的学习方式，目的是培养学生的创新精神和实践能力，帮助学生形成初步的、积极的科学研究态度，掌握和理解科学研究的基本过程与方法，形成良好的科学研究习惯和道德品质。在学习的过程中，研究性学习以学生为主体，让学生通过自主学习、合作学习以及开展丰富多彩的实践活动来提高自己的能力。研究性学习改变了学生被动接受知识传输的传统学习方式，更注重对实际问题的解决、对知识的主动探求。

【参考文献】

[1]张华.杜威研究性学习的思想与实践（上）[M].当代教育科学，2005（22）.

[2]孙明娟.研究性学习在我国的实施现状综述与剖析[J].佳木斯大学学报：社会科学版，2007（7）.

[3]邹尚智.研究性学习指南[M].中国人事出版社，2002.

对研究性学习的认识篇5

数学是教学中十分重要的课程之一，数学学习的主要功能是培养学生的逻辑思维能力和数学认知能力。在数学学习过程中采用适当的探究性学习，可以更好地激发学生的学习兴趣，帮助他们更牢固地掌握数学知识。然而，课堂上开展探究性学习必须要在学生有一定的基础知识和学习能力的条件下进行才能取得更好的教学效果，而接受性学习方式能使学生更快、更有效地掌握系统知识，能弥补探究性学习的不足。因此，只有通过两者的有机结合，才能使课堂教学真正“活”起来，使之发生由量变到质变，由“厌学”到“愿学”的转变，达到高效课堂的目的。

1.关于探究性学习的研究状况

20世纪美国著名的教育心理学家和教育思想家布鲁纳认为：在教学过程中，要践行素质教育理念，加强对探究式教学模式的研究和应用，培养学生的探究意识和问题意识，通过设置问题的方式，引导学生深入思考，有效解决学习过程中存在的问题。

20世纪70年代我国著名教育家叶圣陶先生曾经提出：“教师不应以讲授课本为专务，而要为学生创设能够独立思考的情景，令其自为理解。”20世纪80年代初期，探究性学习理论开始进入我国，很多教育教学工作者开始对探究式学习理论和实践进行研究。

余文森教授（2002）认为：转变学生的学习方式是当前素质教育时代背景下的必然趋势，转变学生的学习方式主要体现在两个方面。一方面，主动学习。在传统学习模式中，学生处于被动地位，一般是在教师的要求下进行学习，缺少主动性，而现代教育过程中，教师要引导学生学会主动学习。另一方面，改变传统的被动接受学习。在教学过程中，要凸显探究、发现、研究等过程的重要性，使学生能够在学习过程中更多地发现问题、提出问题、分析问题等。

杨忠（2014）也认为：在素质教育时代，初中教育更重视综合教育，数学教学不仅是数学知识的讲解，还是对数学思想的一种培养。而实施探究性学习便是调动学生的学习积极性，实现素质教育的一个有效途径。

这些观点表明了人们开始意识到探究性学习在教学中的重要性。

2.关于接受性学习的研究状况

黄梅认为，在满足有意义学习的条件下，讲解式教学能充分发挥教师的主导作用和学科知识的内在功能，使学生在认知过程中避免许多不必要的曲折和困难，并能够快速有效地获得系统性的科学知识，这也充分体现出有意义学习在数学教学中的作用。

李运萍、刘志红在《接受性学习的产生与发展》一文中提出：“接受性学习虽然在培养学生创新精神和实践能力方面不如探究性学习，但从学生掌握基础知识的状况来看却更胜一筹；虽然在适应知识经济时代方面不如探究性学习，但从实施的现实可能性来看，接受性学习更易于实施。再者说来，学生通过接受性学习获得的基础知识是进行探究性学习的基础，离开了这些知识，探究性学习就无法正常开展。”

纵观当前的教育教学形势可以看出，接受性学习依旧是课堂的重要组成部分，也是当前教育教学的主要模式。

3.关于两种学习整合的研究

扬州大学的刘久成教授认为：探究性学习与接受性学习在一定意义上是优势互补的两种学习方式。为培养学生的综合素质，促进学生的全面发展，教师将两种学习方法结合起来运用于教学实践是一种合理的教学选择。

江建忠认为，在教学过程中，探究性学习和接受性学习可以相互整合，科学合理地运用两种学习方式，最大限度地激发学生的学习潜能，使学生能够保持对学习有源源不断的动力。

李鑫认为，中学学习是一个重要的过渡过程，学生所学习的内容、知识并不都是需要通过探究性学习方式来获取的。一方面，从知识的分类角度来看，有的知识不需要经过探究、启发，只需通过教师的传递，学生就可以熟练掌握，如陈述性知识、程序性知识和政策性知识，这些知识是既定存在的，不需要进行探究。另一方面，一些特定类型的知识和技能，由于比较特殊，如果只是让学生自主探究学习，学习效果比较低下，而以教师的讲授为主、学生的自主探究为辅进行学习，有利于学生对各种知识进行理解、掌握和运用。

课堂教学是素质教育的主阵地，也是培养学生能力，促进学生发展，提高教学质量的关键所在。在教学过程中，教师应辩证地看待这两种学习方式，将两者整合并融入学生的学习中，从而更好地提高学生的学习能力。

二、两种学习方式整合策略的相关研究

刘久成认为，两种学习整合要从以下三个方面进行分析：第一，从知识的分类来看；第二，从培养目标的完整性来看；第三，从学习方式的互补性来看。

翟绪红在《浅谈接受性学习和探究性学习在数学课堂中的策略研究》一文，用了出租车收费的例子来阐述了两种学习方式的整合策略在小学数学课堂中的实施，而具体的操作模式没有说清楚。

陈志容认为，在探究性学习与接受性学习相整合的教?W实践中，教学应注意以下四个方面：第一，要用传统的接受性教学方法引导学生学习基础知识和技能，然后再在实践中运用探究性学习方法；第二，创造全新的学习方法，并将学习方法融入学生已有的学习方法中，使其逐渐形成意识和习惯；第三，适时适当地进行综合探究；第四，探究与课堂学习有机结合。

杨文健认为，要把探究性学习与接受性学习加以整合，目的是发挥两者的长处。让学生学会发现问题和解决问题，是初中数学教育的重要内容。在初中数学教学过程中，教师应该积极加强对学生的引导，不断培养学生的问题意识。杨文健提出以下三个重点：第一，在教学过程中应该逐渐将探究性学习方法引入到课堂中，将接受性学习模式转移到课外，目的是为探究式学习服务；第二，在教学问题的选择上应该加以重视，将学生独立发现问题与师生共同发现的问题集合起来进行讨论；第三，教师在传授知识的过程中应该加强对问题的引导。

李鑫认为，在课堂教学中进行两种学习方式的整合需要考虑以下四个方面：第一，根据教学内容，合理确定学生的学习方式；第二，教师在教学过程中要把接受性学习与探究性学习相互融合、相互促进；第三，在教学过程中要把握探究性学习的先决条件；第四，要对探究性学习与接受性学习的结合点进行发掘。

邓永财认为，两种学习方式融合的途径主要有两种形式。第一，松散结合形式，是指在整个课程教学过程中，始终以有意义的接受学习与探究学习相结合作为指导思想，根据教学的实际情况进行探究性学习。第二，紧密结合形式，是指把有意义的接受学习与探究学习有机地融合在同一教学过程中。

三、简要评述

通过对相关文献的查找与研读，笔者对课题的理解有了更深的认识，对课题的研究方向也有了更清晰的思路。在研读过程中，笔者注意到前辈们所做的研究与笔者的研究有些不同的地方，总结归纳出以下四个方面。

1.研究的领域不同

不管是布鲁纳的发现学习理论还是奥苏泊尔的有意义接受学习理论，他们的理论主要针对教育领域，而本课题所针对的是数学教学领域，在课题的前期构想过程中以布鲁纳和奥苏贝尔的教育理论为课题指引方向，然而在课题的实施过程中，由于数学有其特有的知识结构和特点，必须把两种理论有效运用到课堂教学上才能达到较为理想的效果。

2.研究的层面不同

笔者通过细心研读发现，一些关于两种学习的整合策略研究的相关文献主要停留在理论研究层面，如陈志容的《研究性学习和接受性学习整合探讨》，邓永财的《试论探究学习与接受学习的融合》等论文，而本课题的研究主要以奥苏贝尔的有意义接受性学习理论和布鲁纳的认知发现学习理论为指导，重点偏向于教学实践层面的研究，依托课堂教学所反馈的真实情况不断完善课题的相关研究工作。

3.研究的主线不同

关于探究性学习与接受性学习整合的相关文献并不是很多。如江建忠的《物理教学中“探究性学习”与“接受性学习”的整合》，李?g的《“有意义接受学习”和“探究学习”整合下的有效教学策略研究》都是关于物理方面的学习方式整合，杨文健的《试论化学“研究性学习”与“接受性学习”的整合》是关于化学方面的学习方式整合，而本课题的研究方向主要是对初中数学教学过程中两种学习方式整合的研究。

4.研究的焦点不同

相关文献研究的焦点更多的是倾向于小学、高中和中职学校的数学学习方式整合的研究，如刘久成的《探究性学习与接受性学习的融合》和翟绪红的《浅谈接受性学习和探究性学习在数学课堂中的策略研究》研究的焦点是小学数学；穆岩的《高中数学研究性学习与接受式学习的整合》研究的焦点是高中数学；陈丽贤的《接受性学习与探究性学习的思考》研究的焦点是中职数学。由于不同学生在各个年龄阶段的智力发展会有所不同，因此小学数学学习方式一般以接受性学习为主导，高中数学学习方式一般以探究性学习为主导，而初中数学学习方式恰好是两者并重，也正因如此有了本课题的研究方向。

对研究性学习的认识篇6

论文摘要：随着教育改革的不断深入，以开放性、探究性和实践性为特点的研究性教学使学生学习方式发生了巨大改变。本文分析了制约高中思想政治课研究性教学实施的因素并提出了对策。

研究性教学作为一种新的教学模式，对教师和学生都提出了新的挑战。目前思想政治课在实施研究性教学的实际中存在一些不利因素，影响了教学的实效性。根据教学实际，笔者对制约研究性教学的因素进行分析，并提出相应对策。

一、制约高中政治课研究性教学的因素

(一)思想因素—对研究性学习认识不足

第一，认为研究是大学阶段的工作，高中阶段最重要的还是打基础，因此不应当盲目提倡研究性学习。在持这种观点的人看来，研究性学习只是一阵风，高中教学抓应试、抓分数，仍然是永恒不变的主题。

第二，认为研究性教学会加重学生学习负担，影响考试成绩，特别是高考成绩。当老师要求学生去进行专题研究时，有相当一部分学生并不支持研究性学习。

第三，认为研究性学习就是材料收集，加重教师的负担。在政治课研究性教学中需要很多精心收集的材料，还要考虑材料与内容的结合点，运用材料来分析问题、解决问题，确实需要时间和精力。

第四，把研究性教学等同于活动课或社会调查等。活动课和研究性教学有相类似之处，如两者都要学生在活动中学习，尊重学生对所学内容的选择等。但活动课意在培养学生的兴趣特长，发展学生的个性，而研究性学习着重发展学生的探究能力。

第五，忽视教材在研究性教学中的作用，对学生的学习“自主性”认识不足，因而在实际中就忽视教师的指导作用。在实际操作中，不少教师却忽视了学生对教材的阅读理解，过早或过多地补充内容，偏离教材大谈网上摘来的资料。在研究性教学中，我们反对以本为本的灌输教学，但是离开教材的知识体系，学生的研究性学习和教师的研究性教学会成为无源之水、无本之木。而且片面强调学生的主体作用，完全放手让学生去做，就难以使学生的能力得到实质性提高。

(二)能力因素—教师指导学生的研究性学习的能力不足

研究性学习强调学生主体性活动，教师的指导是按照研究性学习过程中的实际需要为学生提供信息、启发思路、补充知识、介绍方法和线索，引导学生质疑、探究和创新。这对教师的已有经验和能力是一种挑战。但是，目前相当多的教师自身素质难以胜任这个任务，主要表现在以下几方面。

第一，知识结构单一、知识面窄。政治学科教师在师范院校中形成的专业知识结构，比高中学生的知识结构还单一，而在教学实践中，往往是学科一旦确定，便画地为牢，把自己禁锢在学科壁垒中，甚至对政治学科自身知识与生活实际的联系也比较漠视。

第二，研究能力欠缺。研究性学习要使学生形成一定的探究意识、态度、能力，这就要求教师具有研究的基本素养。现实中在我们周围，政治学科老师写文章也多半是为评职称而突击的，达不到教育科研的一些基本要求和规范，从而制约了研究能力的发展。

第三，社会实践能力不足。研究性教学与社会生活联系密切，需要学生走向社会生活，这需要教师发挥好学校与社会、生活之间的桥梁作用，可是由于职业的特殊性，教师的活动空间主要是在家庭和学校之间，没有或很少真正参与大范围的社会实践，限制了社会实践能力的发展。

(三)制度因素—教师评价制度的影响

教师评价制度十分严酷，关系到职称、岗位、出国、工资、津贴、住房等多方面的切身利益，它在很大程度上决定了教师工作的方式和追求的目标。当前教师评价制度不利于教师开展研究性教学，导致教师对研究性学习的认识不足，参与积极性不高，这是导致研究性教学实施没有取得预期效果的关键因素。

二、高中政治课实施研究性教学的对策

1.提高教师的素质

第一，转变教育教学观念，加强教师队伍的在职培训，提高他们对研究性学习的认识。开展研究性教学的前提条件最首要的是要转变教育教学观念，认识到这种学习方式对学生成才和促进我国的社会发展的重大意义，提高他们对研究性教学的认识。

第二，教师要有一定的学术功底，认识到课堂是研究性教学的主阵地。由于学生的知识水平和认知能力的限制，在研究性学习的问题设置存在困难，因此教师要加强对学生选题的指导。研究性学习不仅要组织学生个人或研究小组就某个课题进行调查研究，而且师生在日常的课堂教学中就基础知识开展的质疑、研讨，也是研究性学习的重要形式，开展研究性学习，可先从加大课堂教学的研究氛围及方法人手。