公开教学论文范文篇1

关键词：保罗·弗莱雷；迈克尔·桑德尔；“解放”教育；“对话式”教学法；

保罗·弗莱雷（PauloFreire，1921—1997）主要活跃于20世纪60年代至90年代初期，1997年病逝。他早年在巴西致力于成人扫盲工作，1964年因国内发生军事而被迫离开巴西，但仍在玻利维亚、智利、几内亚（比绍）以及非洲一些国家从事教育工作。1980年随着巴西政局转变，他又得以回国并继续投身于民众教育事业，曾在1989年进入巴西最大城市圣保罗市的市政府领导层，担任圣保罗市的教育局长。弗莱雷不仅在民众教育工作中卓有成就，更以创造性地提出并系统阐述“解放”教育理论闻名于世，先后出版过《作为解放实践的教育》（1965年）、《被压迫者的教育学》（1969年）、《为了自由的文化行动》（1975年）、《发展中的教育学——几内亚（比绍）信札》（1980年）和《城市教育学》（1993年）等著作。其中《被压迫者的教育学》集中体现了弗莱雷教育理论的精髓，曾被翻译成二十几种文字，仅英文版就发行了75万多册。

迈克尔·桑德尔（MichaelJ.Sandel）出生于1953年，于1975年毕业于布兰迪斯大学，在牛津大学贝利奥尔学院获博士学位，后到哈佛大学任教，现任哈佛大学政治哲学教授。他从1980年起担任哈佛大学本科生政治哲学通识课程“公正”（JUSTICE：WHAT’STHERIGHTTHINGTODO）的主讲。“公正”课开设多年来课堂规模一直保持在1000人左右，是哈佛大学最大的一个“班”。《公正》课自1980年开设至今已有15000名以上学生选修过，被誉为哈佛历史上最受欢迎的课程，英国《卫报》因此评价桑德尔为“世界上最受欢迎的老师之一”[1]。在学术界，桑德尔被视为社群主义（Communitarianism）的代表性学者，出版过《自由主义与正义的局限》（1982年）、《自由主义及其批评者》（1984年）、《民主及其不足》（1996年）、《公共哲学》（2005年）等著作。

弗莱雷与桑德尔国籍、生活时代不同，所处的政治经济文化环境迥异，学术旨趣也各有侧重，但两人都以极高的热情长期从事教育实践并秉承极其相近的教育理念——弗莱雷提出并坚守“解放”教育观以及与之相对应的对“对话式”教学法；而桑德尔则将“公民训练”界定为“公正”课的教学目标并纯熟地运用“对话式”教学法成功地打造出热烈而有序的课堂。

一、保罗·弗莱雷的“解放”教育理论

弗莱雷的教育理论来自于长期的教育实践。与一般教育工作者不同的是，他虽也曾在1964年至1980年之间在智利大学、哈佛大学、巴西圣保罗天主教大学等正规高校讲授过课程，但其人生事业却起步于面对巴西社会底层的文盲——农夫、村妇以及城市平民的扫盲教育。弗莱雷自1950年代起在巴西东北部地区承担成人扫盲工作，在长达15年的扫盲教育实践中，他不断尝试、探求更为有效的教育模式，同时也对巴西教育现状及其理论基础做了深入剖析。弗莱雷教育理论的基本思想在此阶段逐步成型。

1965年在智利工作期间，弗莱雷出版了第一部重要著作《作为解放实践的教育》，提出了“解放”教育理念。弗莱雷首先针对巴西当时的主流教育理念与教育模式进行了深刻的剖析和彻底的批判。他尖锐地指出，巴西（他生活的年代）社会现行的文化是一种统治文化，人们得不到使自己认识和应对社会现实的训练，也不鼓励人们进行积极主动的自我选择。在这种文化结构中，人只能接受现行文化的规范，按现行文化规范而行事。这种文化背景下的主流教育模式典型地体现为“灌输”二字：教师照本宣科，师生之间主要为甚至单纯为单向传播。“照本宣科”意味着授课内容往往与受教者的现实生活相去甚远，教师通常也不会依据受教育者的具体生活环境而积极主动地对授课内容加以改造。即使某些时候教师谈论的是社会现实，也很可能会依照既定教学目标将其演化为静态的、被割断的并且是可以预测的语言文字。如此讲授法使得教学内容已经被抽去了具体的内核，变成“空洞的、遭人厌弃和让人敬而远之的唠叨”[2]。不过，与“照本宣科”所导致的枯燥无味相比，“灌输”教学更为致命的弊端是，教师在讲授中只是引导学生机械地记忆所讲内容，把受教者当成“容器”、“存储器”而一味地灌输。弗莱雷将此种教学形象地比喻为存储式教育（"banking"conceptofeducation）：“学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。”[3]弗莱雷猛烈地抨击了传统“灌输式”教育，认为这种教学模式虽然看似在传授知识，但事实上却于有意无意间剥夺了学生独立思考和主动探究社会现实的权利，最终使他们缺乏创造力和改革进取精神。显然，如果失去了好奇心，被剥夺了探究和实践的机会，一个人就不可能成为自己的主人，而只可能被“驯化”为与现行制度、现行文化相一致的“沉默的大多数”。

针对产生“灌输式”教育模式与“驯化”教育观的文化土壤，弗莱雷针锋相对地提出了文化人类学的观点。他指出，文化是社会中人类的行为和结果，是人们相互作用的方式，是人们给予这个世界的附加物。文化是普通人每天所做的事，是他们言谈举止的方式。每个人都拥有创造文化的权利，而不仅仅是那些美学专家或精英人物的专利。因此，教师的任务不是驯化受教育者，而是“解放”受教育者，让他们觉悟到自己是在创造文化，是文化的主人[4]。“解放”教育的另一重要目的是培养受教育者的批判意识。对于个人而言，批判意识是他觉悟到自我文化价值之后的另一个人生“必需品”。弗莱雷将批判意识的形成过程分为三个阶段：无转变思想阶段、半转变思想阶段和批判性转变阶段。个人发展到批判性转变阶段之后，他才能够看到自己进行变革的必要性以及自己能够改造周围环境的能力，也能够把周围的环境与社会上更大的权力背景联系起来[5]。

如何才能实现教育的上述目的？显然，“灌输式”教学法只会导致南辕北辙，所以必须要将其彻底摒弃而代之以另一种完全相反的教学方式。弗莱雷将之命名为“对话式”教育，即在师生提问、对话、讨论中共同学习，教师要鼓励质疑和反思并努力培养学生的辩证性思维和批判意识。

根据弗莱雷关于灌输式教育与对话式教育的论述，笔者将二者之间的区别以表格列出，以清晰地显示二者的区别。

伴随着弗莱雷在巴西东北地区扫盲教育所取得的巨大成功及其几部主要著作的面世，他提出的“解放”教育思想从巴西东北一隅很快传播到全国，19世纪60年代中期以后又进一步受到世界性关注。相对而言，弗莱雷的教育思想在发展中国家的影响更为深远，而在发达国家则稍逊一筹。但是在美国，在弗莱雷被迫流亡国外期间曾短暂停留过的哈佛大学，有另一位后来者，他或许与弗莱雷不曾有过交集，但其教育理念、教学内容的选择以及教学模式却与弗莱雷的教育理论息息相通、一脉相承。

二、迈克尔·桑德尔的教育理念及其教学实践

哈佛大学政治哲学教授迈克尔·桑德尔开设的“公正”课不仅在哈佛大学深受欢迎，以至于已经有了课程专用网站（），即使在高手如云的“网络公开课”上也获得了热烈的反响。该课程还被非商业性的美国公共广播公司（PBS）和日本放送协会（NHK）以及英国广播公司（BBC）播出。需要说明的是，他是自1966年之后首位在英国广播公司担任Reith讲座主讲人的哈佛教授。

一门大学本科通识课程为何产生如此热烈反响？桑德尔有何秘诀可以使处于不同政治、文化背景下的莘莘学子乃至社会公众对道德和哲学问题产生同样热切的渴望？

对此疑问，桑德尔自己的回答是：“我是在教‘大家已经知道的东西’。我要取得的教学效果，就是要把那些我们已经熟悉的、认为无可置疑的情境，变成陌生的东西来进行重新考察。我的目标不是试图用什么理论去说服学生，而是把他们训练成有头脑的公民。这门课的名字叫做“公正”，其实在某种程度上，它的主题是公民意识。”[6]由上述“自白”可以清楚地发现，桑德尔的教育目标并不在于将政治哲学“知识”填塞进学生的大脑而是要训练、培养学生的社会公共事务参与意识和责任意识，而其教学内容虽包含各种政治哲学思想但其并非“照本宣科”而是将这些理论内容糅合进学生熟悉的社会生活之中，从而激发他们的思考热情，让师生共同对这些社会现象进行重新考察。

如果深入“公正”的课堂，则更可以全面、直观地体察到桑德尔教育理念的具体实践及其所获取的显著效果[7]。

1.教学内容：糅合大量真实社会事件

桑德尔开设的“公正”是一门纯政治哲学理论课程，课程内容囊括功利主义、自由主义、绝对道德主义等政治哲学理论以及包括边沁、洛克、康德、罗尔斯等诸多政治哲学大家的主要思想。与此类课程常见的“滔滔不绝”式的教师相比，桑德尔对课程内容的选择非常特别。“公正”课堂中虽也有就抽象的某一政治哲学理论学说展开的细致陈述，但在更多的课程教学时间里，教授不是作长篇大论而是在“讲故事”。比如，“公正”第二课时的主题是“功利主义哲学”，课程开始桑德尔只用了2分钟简明扼要地介绍了功利主义的核心主旨，随后即转入“讲故事”环节，其花了5分钟的时间（“公正”每课时在25分钟左右）相当细致且声情并茂地讲述了发生在19世纪英国的“达德利、史蒂芬森谋杀案”，然后围绕该案例组织学生展开了讨论。在“公正”的整个课程中，类似的课时安排并非个别，于是包括菲利普-莫里斯烟草公司成本计算事件、福特公司平托汽车瑕疵案到代孕合同纠纷案、谢丽尔诉德克萨斯大学案等等各种各样的“故事”构成课程内容的重要组成部分。这些“故事”都是曾经发生过的真实事件，并且都曾引发过广泛关注，有些（如“同性婚姻”）甚至就发生在当今并且仍在继续。

桑德尔的“讲故事”显然非常成功，学生们时而屏息聆听，时而凝眉沉思，时而摇头叹息，时而颔首微笑，他们被深深地带入到桑德尔刻意营造的情境之中。对于桑德尔而言，以故事吸引住学生的注意力仅仅是课程教学的开始，他的目的远不止于此。在“公正”课开始之时桑德尔就特别指出，我们的课堂上会出现许多故事，而政治哲学其实就像是一个个故事，而那些曾经发生过的种种故事在未来还会再次重现。因此，“人们其实就生活在这些故事所引发问题的答案当中”[8]。显然，桑德尔将大量故事糅合进课堂的最终目的是要引导学生进行真实的思考而非仅仅停留于理论层面的假想。正如弗莱雷所指出的：“真正的思考，即是对现实的思考，不是发生在孤立的象牙塔中。”[9]

2.教学过程：师生平等交流与对话

在弗莱雷倡导的“对话式”教育中，教师与学生不是传统的纵向主体与客体关系，而是共同成为教育主体。师生之间呈现的不是知识和信息的单向传递，而是平等地共同对世界进行探索与实践。弗莱雷所设想的这种师生平等参与教育的模式被桑德尔在“公正”课堂上表现得淋漓尽致，近乎完美。

在“公正”课堂上，桑德尔先后介绍了诸多政治哲学流派，也就各种社会事件组织了二十个以上大小规模不一的课堂讨论。但是，无论是理论讲述还是主题讨论，桑德尔从不预设所谓“真理”，也从不居高临下地向学生抛出任何所谓的“结论”，更没有将自己的政治信念界定为“标准答案”。他所做的自始至终只有一件事，那就是就各种主题提出问题，然后让师生一起展开讨论。在“公正”的整个课堂上，师生之间有提问，有回答，有质疑，有阐释，但就是未出现过所谓“最后的结论”。正如桑德尔在课程的最后一讲所总结的：“整个学期我们都在对话，我们阐释自己的观点、回应他人的质疑、听取他人的意见，有时也修正自己的观点。我们彼此陈述和倾听。”[10]桑德尔所言非虚，他确实从没有将自己与学生割裂为两个主体，而是将学生的探究与阐释真实地视为一种自我完善。桑德尔在其以“公正”课教学内容为蓝本出版的同名著作的后记中写到：“我首先要感谢这么多年来参加‘公正’这一课程的几千名本科生。我希望，这本书的精神体现出了他们对公正问题的积极参与。我也感激那些帮助我教授这门课的几百名研究生以及法学院的学生们。他们在每周例会上所提出的那些深刻尖锐的问题，不仅使我时刻保持警觉，同时也让我更加深刻地理解了我们带给学生们的那些哲学主题。”[11]

在传统理论课堂上，虽然也有教师提问与学生作答，但那往往仅作为对枯燥讲授的点缀，且教师常常急于以“总结性发言”结束学生之间的争论。在“公正”课堂上，桑德尔总是处心构建起激烈的辩证讨论：每当一个学生发表完某种观点之后，他总是会问：“谁要向他（她）提问？”或者“谁还有其他看法？”或者“谁来回应他（她）的观点？”在桑德尔的有意引导下，课堂上总是呈现出不同答案、不同主张、不同理由、不同解释。“公正”的课堂由此演变为一个又一个热烈而有序的辩论会，有时一个主题的讨论中竟然有多达十名学生参与发言，有时某个主题则在两个学生之间的一问一答中往返好几个回合，也有时会在学生之间形成两大阵营，各抒己见、难分伯仲。桑德尔频繁组织课堂辩论的目的，是要让学生切实体会到世界的多元性、复杂性以及自主独立思考的重要价值，从而避免出现“灌输式”教育所导致的依附权威式思维。正如桑德尔在课程第二课时结束时所说的：“这个课堂是认识自我的一种训练——它将使你们发现自己曾经认为已经熟悉的甚至熟视无睹的事物变得不再熟悉，而这并非因其提供了某些新信息，它仅仅是引导着你们以新的方式看待这些事物；它也将在以后不断地搅动着你们的心绪，让你们不能停止对这些问题的思考。”[12]

“对话式”教育是来自第三世界的教育家弗莱雷的重要理论贡献，而在其逝去十余年之后，另一位来自发达国家的政治哲学教授桑德尔以自己的教学实践将其完美地展现在世界的眼前，甚至欲将“公正”课堂建设成“全球教室”，让世界各地的学子参与其中。弗莱雷与桑德尔或许从未曾相识，但他们却于冥冥之中共同构建起“对话式”教学的完美课堂，这或可作为我国大学人文社会科学类课程教学改革的理论基础与实践样本。

参考文献：

[1][6]安然.哲学教授的“全球教室”梦[J].中国新闻周刊，2010（48）.

[2][3][9][巴西]保罗·弗莱雷著.顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001：71，73，78.

[4]黄志成编著.被压迫者的教育学——弗莱雷解放教育理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003：47.

[5]黄志成，赵珩，杨丽华，王海燕.保罗·弗莱雷的解放教育理论[J].外国教育资料，1997（5）.

[7][8][10][12]迈克尔·桑德尔.公正——该如何做是好？http：//v.163.com/special/justice/2013-04-04最后一次访问.

公开教学论文范文篇2

关键词：高职；公共艺术；艺术教育

中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1005-5312（2013）29-0248-01

公共艺术教育是实施美育的有效途径，是培养全面素质人才必备教育体系。在漫长的发展历程中，艺术教育开始从纯艺术领域走入日常生活、社会活动等各个方面。高校公共艺术教育也应该在此基础上有所发展，广泛吸收人类现有的艺术资源，创新教育教学模式，改革教育教学方法，为当代公共艺术教育探索出一条有效的实施路径。

一、理论为基础的教学课堂

任何艺术实践都离不开理论指导，理论是艺术发展与进步的内在动力。课堂是实施艺术教育模式和载体，是其理论教学的主渠道。如何把枯燥的理论转变为高职院校公共艺术教育活动的有效资源是当前公共艺术教育面临的现实挑战。在当今校园，音乐节、现代舞等艺术活动十分普遍，但却也显现出艺术理论的粗疏。缺乏理论的校园艺术活动最终会走向乏力与尴尬。要改变这种状况，首先要加强公共艺术理论教育，在学校开设艺术理论类课程，建设完善的教育体系；把现有艺术理论进行进一步的整合、筛选；调动起理论教学的趣味性，加强理论教学的普及性；从人、物、财上加大投入，建设丰富的公共艺术教育资源库，并逐步通过高校艺术实践活动来深化理论教学。

二、实践维立足于艺术创作

以艺术创作为形式的实践是检验学生艺术素养的有效平台，因此，高职院校公共艺术教育必须紧扣艺术实践性，借助校园艺术活动，简历自己的艺术活动平台，让学生进行艺术体验，真正领会艺术的本质。公共艺术教育其目的是培养学生对艺术的兴趣，教师在引导学生开展艺术活动与艺术实践时也应该就地取材，在教学中要发掘和创造各种形式的艺术实践活动，适时的激发学生的动机和兴趣，使学生在艺术实践活动中摆脱职业艺术演出的专业元素，而变成一种朴素的艺术锻炼行为。

在教学课堂上，教师应有意识的开展实践环节，指导学生进行艺术表现。此外，在课外艺术实践的模式建构也是公共艺术教育的重要载体。高职院校公共艺术教育也应该脱离课堂教学的狭隘思维，并且在专业艺术教师的组织和指导下，学生自主成立艺术社团，通过校园文化艺术节、艺术展演以及大量的学生自发演出活动等形式，开展艺术实践活动。

三、在生活中实现艺术教育的应用

从艺术家的工作室到欲演欲烈的大众文化艺术活动，艺术逐步走向日常生活，越来越大众化、生活化。在日常生活中，学校也充满着“亚戏剧“”亚舞蹈”等各种形态的艺术实践活动。这种形态的艺术教育决定了它在发展的过程中逐步摆脱正统艺术教育的束缚，把艺术生活有效结合，利用灵活、生动的艺术形态植入于校园生活中，使校园变成一个生动的“艺术场所”。如戏剧表演就越来越多的融入学生生活。有专家指出：“戏剧教育应该考虑走出‘艺术戏剧’教育的‘象牙塔’，再建一个艺术戏剧的‘工作间’”，逐步引导学生进行“亚戏剧”形态方面表演实践，为各种人生情境做“预演”，让学生全面融入艺术情境，让学校成为一个多变的艺术场所。

四、从本土艺术文化教育着手

对本土文化艺术的忽视是高校公共艺术教育中值得关注的问题。本土文化艺术可以说是有着自己独特的艺术体系，是民族情感和精神的重要载体，为此它硬钢成为艺术教育的特色主题加以推广。教育部《全国学校艺术教育发展规划（2001～2010年）》强调“：艺术教师应充分利用和开发本地区、本民族的文化教育资源。”[2]在艺术文化教育的设置中，应当更为深入的发掘本地区的传统文化，并把其引入到高等教育体系中来。从深度和广度上去拓展艺术教育范畴，利用新型的艺术教育形式对学生开展主题艺术教育，再通过学生的社会实践，反过来对本土文化进行深入发掘研究。这样，既能够促进本区域文化发展，也利于地方文化的传承，能更好解决艺术教育中存在的理论与实践相脱离的现状并能进行更深层次的开拓。

总之，高职院校公共艺术教育是一项复杂的系统教育工程。艺术教育体系建设必须坚持知识、能力、素质并重的原则，坚持校内和校外相结合，建立一系列完整、规范的艺术教育体系。让艺术教育超越单纯课堂教学而进入全面的艺术实践活动，超越实践经验而升华为理论提升，超越艺术涵养化入生活应用，成为立体综合、多维延伸的高效过程，必将成为学校实施素质教育、加强美育的重要路径。

参考文献：

[1]陈曦.高校艺术教育现状的分析与思考[J].大舞台，2010（6）.

公开教学论文范文篇3

关键词:公文版式开发实操教学Word的处理技术

中图分类号:G642.0文献标识码:A

文章编号:1004-4914（2012）08-124-03

一、办公自动化时代公文写作教学现状

办公自动化时代，行政机关、企事业单位工作中，改变过去复杂、低效的手工办公方式，采用一系列现代化的办公设备和先进的通信技术进行工作，从而达到提高行政效率的目的。文书的写作和处理大都利用现代化的办公设备进行操作。近几年，国家对职业教育提出一体化教学要求，主张有条件的院校在同时并行理论与实操教学。一体化教学不仅重视理论知识的传授，更重视相关写作技能的锻炼和提高，这就满足企业对新员工“一到岗就能上岗”的要求。一体化教学无疑是一种进步，但是公文写作学科一体化教学开发严重不足，仍存在以下问题：

（一）重结构字句训练，轻word版式设计

目前公文写作教学依然停留于旧教学模式，偏重理论教学，缺乏实操教学。课堂上教师一般注重公文结构安排、语言的顺畅程度，培养学生时一般训练公文结构安排、遣词造句等。许多老师认为公文写作就是公文结构的安排和字句的排列，故实操教学就是写作训练。站在发展的历史观来观照这个认识，其错误就在于忽略了计算机时代对公文写作提出的新要求。

（二）重手稿写作训练，轻计算机操作训练

部分教师受传统习惯影响或教学设备限制，公文写作教学及作业批改时仍采用手动形式。然而，办公自动化时代，文书的写作处理都离不开计算机网络。

若写作教学培养出来的学生大多习惯于手写、专业于理论，外行于办公自动化下的写作实际操作，被用人单位贴上“眼高手低”的标签。办公自动化时代，公文实操教学不能仅仅停留于公文内容的写作训练，还应包含基于word的公文版式处理训练，只有结合word的处理技术开发公文实操教学，实现一体化教学，才能帮助学生实现学生懂理论、懂技能的教学目标。

二、公文实操教学内容不完整的原因及改进思路

多年来，应用文写作教师实施教学时局限于学科特性，认为公文写作仅仅是写作的问题，只要把写作之道传授给学生就了事。殊不知，计算机技术的高速发展使办公自动化的程度越来越高，尤其是Word的广泛使用使靠一张纸、一支笔撰写公文的历史逐渐远去，换言之，当今社会在深谙应用文写作技巧的基础上，对秘书提出了这个时代的要求之一：娴熟运用计算机操作技术处理文稿。这就要求职业院校在制定文秘专业人才培养目标时，必须并重理论和实操教学。很遗憾，无论是公文教材的编写，还是教学的实施，都过于注重理论介绍，而忽略甚至无视实际操练，导致实训教学得不到全面落实。办公自动化下，公文写作实训应当包含文书写作和版式设计两部分。笔者详细查阅了100余种应用文写作教材，发现实训安排都只停留在写作的层面，丝毫未涉及版面设计。又查阅将近百种文秘办公自动化书籍，也未发现有哪一种讲述版式设置，只是照搬计算机基础有关Word处理技术的章节，与公文写作的实际操作的特殊要求完全不符。

（一）版式实操教学缺失的原因

造成公文格式实操教学缺失的主客观原因很多，主要原因有三个。

1.传统作业下，文稿写作、版式设计跟文件印刷的脱离使秘书不必负责版式制作。“由于原稿（特别是手写稿）与正式发出的文本在格式上有所不同，为此，需要在付印之前根据标准的公文格式对原稿各部分的排列次序与位置做出设计。”传统版面设计不是直接对页边、字型、字号、行距、字句、图表进行规划和调整，而是“将版面设计的结果逐项签批在原稿或版式设计说明上”，再交由文印部门排版和印刷。既然排版和印刷不是秘书的职责，是否掌握排版技术就无关紧要了。

2.《国家行政机关公文格式（下称格式）》的限制。当下，公文几乎是使用计算机完成写作和版式设计的，我国竟然未制定电子公文格式标准，只能“符合《国家行政机关公文处理办法（下称办法）》的有关规定”，但《办法》缺乏操作标准，还得参照《格式》。《格式》虽然“规定了国家行政机关公文整理的纸张要求、印制要求、公文中各要素排列顺序和标识规则”，却非建立于Word的处理技术，不能精确指导基于word的公文版式制作。国家参照《格式》编制公文写作教学大纲时就不可能不忽略了计算机处理的内容。

3.传统教学观的影响。文稿写作、版式制作、公文印刷一体化的出现使原本由文印部门负责的工作一并成为现代秘书的工作职责，业界却未编著结合三者的教材，教师只能囿于现有教学大纲和教材开展教学，侧重文稿写作，而忽略版式制作的实操教学。从教务的角度看，Word的处理技术已经在《计算机基础》课程讲授，不需要专门开设基于Word的版式设计课程，殊不知《计算机基础》对Word的处理技术仅只作简单的介绍，还不足以实现公文版式的制作。这两种落后的教学观导致学生得不到必须的技能培训，以致不能胜任工作。笔者广泛接触多家单位的公文，出现版式错误的绝非少数。

（二）开发公文版式实操教学的思路

教育界大张旗鼓地倡导一体化教学，要求理论与实操教学同时开展，追求更好的教学效果。这就是公文版式教学的指导方针。在理论与实操教学的共同作用下，实现学生掌握理论，掌握技能的终极目标。笔者在该思路的指导下开展了公文一体化教学实践，收效甚好。