社会生产劳动实践的形式范文篇1

相反，早期马尔库塞和晚期萨特则更新了已经失去活力的生产范式，为此，他们根据胡塞尔的现象学解读马克思的早期著作，并阐述了实践概念的规范内涵，而且，他们没有为此而诉诸于合理性概念。只有在完成从生产活动向交往行为的范式转型，而且，交往理论还要完成对生活世界概念（自从马尔库塞讨论哲学劳动概念的文章发表之后，生活世界概念就不断重新融入马克思主义的实践概念）的重建之后，上述两个传统才能汇合到一起。这就是说，交往行为理论在实践和合理性之间建立起了一种内在联系。它所研究的是日常交往行为实践的合理性假设，并用交往理性的概念探讨了以沟通为取向的行为的规范内涵。这种范式转型的动因主要在于，社会批判理论的规范基础不能单纯依靠某一个传统。我在其他地方已经了韦伯式马克思主义的困境。现在，我想讨论一种试图根据现象学来更新生产范式的马克思主义的困境。为此，我选择了布达佩斯学派的两个代表人物作为讨论对象。具有反讽意义的是，晚期卢卡奇还曾为人类学转向和复兴作为“日常生活世界”的实践概念铺平了道路。

胡塞尔在分析生活世界时引入了实践这一建构性的概念。但他从一开始就不是依靠马克思主义的原始问题。这一点在以下例子中反映得非常清楚：由伯格（berger）和卢克曼（luckmann）（在舒茨的基础上）和海勒（heller）（在卢卡奇的基础上）各自独立发展起来的生活世界理论，显示出了惊人的相似性。两种理论的核心范畴都是客观化概念：

“人的表达具有客观化的能力。也就是说，人的表达表现在人类活动的产物当中，无论是对于劳动者，还是对于作为共同世界组成要素的其他人而言，这种产物都是可以把握住的”。

“人的表达”用英文来说是“humanexpressivity”，所涉及到的是被泰勒追溯到赫尔德的关于创造和教化的表现主义模式，这种模式通过黑格尔、浪漫派当然还有费尔巴哈一直传续到了马克思。这种本质力量的外化和占有模式，一方面是来源于亚里士多德形式概念的动态化——个体通过他自身的生产活动展示出他的本质力量；另一方面，又得益于反思哲学对于亚里士多德主义形式概念与审美形式概念的调和——主体性外化自身的对象化活动，同时也是一种有意识的创造活动和一种无意识的教化过程的符号表达。因此，艺术天才的创造性堪称这样一种活动的典范，在这样活动当中，自主性和自我实现紧密地联系在一起，从而让人的本质力量的对象化无论在面对外在自然或内在自然时都失去了暴力特征。伯格和卢克曼把这一观念和胡塞尔超验意识建立世界观的创造性结合了起来，而且，根据以下模式来把握社会再生产的过程：“人类活动外化的产品获得客观性的过程，……就是客观化的过程”。但对象化表明的只是人的本质力量的外化、客观化、占有和再生产这一循环过程中的一个环节。而在这个循环过程当中，创造性活动和社会化主体的教化过程是融为一体的：“社会是人的活动的产物；社会是一种客观现实性。人是一种社会的产物”。

由于这种生活世界的实践在意识哲学当中仍然被解释为一种先验主体性的劳动，所以，它的内部仍然包含着自我反思的规范性。在意识的形成过程中，在结构上就存在着一种错误的可能性：把自身的劳动具体化为一种自在（an-sich）。与费尔巴哈的宗教批判、康德的先验表象批判一样，晚期胡塞尔在他的科学批判中也运用了这种思想框架。所以，伯格和卢克曼才顺利地把胡塞尔的客观主义概念与物化概念联系起来：

“物化是关于人的产物的观念，仿佛它们不是人的产物，而是其他什么东西：自然决定性、宇宙法则的结果或神圣意志的启示。物化暗示着人会忘记他自己才是人类世界的起源，而人对他作为生产者与产品之间的辨证法也失去了意识。按照定义，物化的世界就是一个非人化的世界。人把这个世界体验为陌生的事实，一个人无法驾驭的异化产物。人没有把这个世界体验为自身生产活动的先验产物”。

表现主义模式的规范内涵就表现在物化概念当中：我们不能再把它当作我们自己的产物来加以感知的东西，限制了我们自身的生产率，同时也约束了人的自主性和自我实现，并使主体同世界和自身出现了疏离。

一旦关于世界形成或构成的唯心主义思想被唯物主义理解为生产过程，那么，实践哲学就可以直接从自然主义的角度对这些反思哲学的定义进行转换。在这个意义上，a?赫勒把日常生活明确为“个体的总体化生产活动：它始终为社会再生产创造了可能性”。在唯物主义对于唯心主义的实践结构概念（胡塞尔最后做了阐述）的解释当中，“生产”变成了劳动力的消耗，“客体化”变成了劳动力的对象化，对产品的占有变成了物质需求的满足，即消费。“物化”阻止生产者把外化的本质力量当作失去控制的陌生的东西，但现在却变成了物质的剥削，而导致剥削的原因在于优先占有社会财富和生产资料的私人占有。当然，这种阐释也有利于把日常实践概念从基础主义意识哲学的论证义务和方法论困境当中解脱出来。而伯格与卢克曼继承了基础主义意识哲学的论证义务和方法论困境，为此，他们把青年马克思的实践概念和晚期胡塞尔的实践概念等同起来。

然而，一旦脱离了反思哲学基础，生产范式要想承担同样的社会使命，至少会遇到三个新的问题。（1）生产范式严重束缚了实践概念，于是出现了这样的问题：劳动或产品制造这样具有范式意义的活动类型，与具有言说和行为能力的主体其他一切文化形式之间是怎样一种关系？实际上，赫勒同样也把制度和语言表达形式看作是人的客观化。它们和严格意义上的劳动产品是一样的。（2）生产范式在一种自然主义意义上决定了实践概念，于是出现了这样的问题：在社会与自然之间的交换过程中，是否还能形成一种规范内涵？赫勒断然指出，艺术家与科学家的生产活动始终都是一种有效的模式，可以创造性地打破机械的异化生活。（3）生产范式赋予实践概念以一种明确的经验意义，于是出现了这样的问题：在可以预见的未来，劳动社会将走向终结，那么，生产范式会不会因此而失去其说服力呢？奥佛（clausoffe）就此问题在德国社会学大会上致了开幕辞。我在这里只想探讨一下马尔库斯（g.markus）曾经讨论过的前两个难题。

关于（1）：马尔库斯打算阐明的是，不仅工业产品——劳动过程的工具和产品，而且所有社会生活世界的组成部分，甚至包括生活世界本身，在何种意义上能够被看作是人类劳动的对象化或客观化。他分三步进行了论证。首先，马尔库斯指出，生活世界的对象因素把它们的意义不仅归因于生产的技术规则，而且归因于惯用的习俗。商品的使用价值不仅代表着消耗在生产过程中的劳动力和在其中运用的技能，还代表着它的使用关系和它能满足的需求。和海德格尔分析使用对象的物的特性一样，马尔库斯强调社会特性，认为这种特性是用于生产的对象所特有的，象是一种“天性”：

“只有当产品与占有过程，即与个体的活动发生关系时，它才是一种对象化。在个体的这些活动中，主要的使用习惯得到了保存和内化，其中所体现的社会需求和能力再一次转化为活生生的愿望和技能”。

换句话说，不仅生产消耗的劳动力，而且消费占有的社会可能性，都在客体中获得了对象化。

第二，实践无论是把生产技术规则还是把实用性的功利规则当作取向，都是以规范为中介来分配生产资料和所生产的财富。这些行为规范确立了不同的权利和义务，并为不同社会角色的履行提供动力保障。而这些社会角色反过来又决定了行为、技能和需求的满足。这样，社会实践就表现出了两面性：一方面，社会实践是生产过程和占有过程，它依据的是技术—功利规则，并标示出社会与自然的不同交换水平，即生产力的发展状况；另一方面，社会实践又是一个互动过程，它由社会规范调节，并把通向权力和财富（即生产关系）的不同压力表现了出来。后一过程把实质性的内容，即一定的技能和需要，注入决定分配地位的特殊结构当中。

最后，马尔库斯认为，生产范式的关键优点在于允许人们思考“这个二元过程的统一性”，即把社会实践同时理解为“劳动和社会关系的再生产”。从生产角度来看，可以“把人与人之以及人与自然的互动过程看作是同一个的过程”。这一论断是惊人的，因为马尔库斯本人最大的愿望就是明确区分生产和产品利用的技术—功利规则与社会互动的规则，所谓社会互动的规则，就是指建立在主体间相互承认基础上的社会行为规范。相应地，他还明确区分了“技术领域”和“社会领域”。他也不容人们怀疑，产品制造和自然运用意义上的实践仅仅对于人与自然之间的交换过程具有结构。相反，以规范为主导的互动意义上的实践，就不能依据劳动力的生产消耗和使用价值的消费模式进行分析。生产只是规范调节的一个对象或一种内涵。

不过，按照马尔库斯的看法，在至今为止的历史当中，技术领域与社会领域只有通过分析才能区分开来。在经验意义上，只要生产力和生产关系互为决定，那么，这两个领域就会牢牢地结合在一起。于是，马尔库斯绕了一个弯子，认为生产范式只适合于解释劳动，而不适合于解释互动，目的是要确定通过在制度上区分技术领域与社会领域而形成的社会形态。也就是说，他认为社会主义的特征就在于：

“它把物质生产活动还原为它的本质特征：与自然的积极而合理的交换，也就是超越一切常规和社会统治的纯粹‘技术’活动”。

关于（2）：这样我们就触及到了生产主义实践概念的规范内涵问题。如果我们把人与自然的交换过程理解为一个循环过程，其中，生产与消费相互刺激，相互促进，那么，对评价社会进化的评价就有两个标准：技术知识的增长和需求的分化与普遍化。这两个标准从功能主义角度来看可以概括为互补性的提高。然而，今天没有人会再去主张，社会共同生活必须要随着社会系统复杂性的增长而改善自己的质量。生产范式所揭示的交换模式，与取代它而出现的系统—环境模式一样缺乏规范内涵。

但是，生产范式又是如何对待反思哲学教化过程概念中所固有的自主性和自我实现呢？这些规范内涵在实践哲学中能够得到恢复吗？正如我们已经看到的，马尔库斯在规范意义上区分了两种实践概念：一种由处于外部自然约束下的技术—功利规则控制，在另一种实践中，兴趣、价值取向和目的则成为了主观自然的表现形式。

作为实践目的，马尔库斯从制度上区分了技术领域和社会领域，也就是区分了外在必然性领域和最终一切“必然性”都要自己负责的领域：

“社会批判理论和资产阶级经济学不同，它把劳动范畴放到了至高无上的地位。劳动范畴只有在社会主义社会中才获得了实践的真实性。因为只有在这里……人才凭借他自身的目的意识行为成为其自身，而且仅仅由社会客观性来加以决定。社会客观性完全是针对人的，作为自然，它揭示了人的行为的界限”。

这段话还没有十分清楚地说明，解放视角不是源于生产范式，而是源于交往行为范式。如果我们在实践中想要搞清楚一个社会的成员在各自环境中所能想要得到的和为了他们共同利益而应当作出的，那么，我们就必须改变这种互动过程的形式。下面这一段话说得就清楚多了：

“只有当人们意识到他们生存环境的局限和束缚，并通过表达，比如关于他们需求的对话，来决定他们行为所具有的共同的社会目标和社会价值时，他们的生活才是合理性的”。

不过，这种理性观念如何才能作为一种交往关系中实际存在而且在实践中得到把握的观念，这是一种单纯诉诸于生产范式的理论所无法回答的。

【注释】

1h.brunkhorst，《社会批判理论的范式核心和理论动力》（paradigmakernundtheoriedynamikderkritischentheoriedergesellschaft），载：《社会世界》（sozialewelt），1983，25ff.。

2j.habermas，《交往行为理论》（theoriedeskommunikativenhandelns），frankfurtammain，1981。

3g.lukacs，《社会存在本体论》（zurontologiedesgesellschaftlichenseins），三卷本，neuwied，1971ff.。

4p.berger，th.luckmann，《现实的社会结构》（diegesellschaftlichekonstruktionderwirklichkeit），frankfurtammain，1966，36。

5ch.taylor，hegel，cambridge，1975，13ff.，76ff.，80ff.。

6berger，luckmann，1966，65。

7同上。

8berger，luckmann，1966，95。

9a.heller，《日常生活论》（dasalltagsleben），frankfurtammain，1978，及其《日常生活与历史》（alltagundgeschichte），neuwied，1970。

10a.heller，1978，182ff.。

11a.heller，1970，25ff.。

12c.offe，《劳动作为社会学的核心范畴？》（arbeitalssoziologischeschlüsselkategorie?）载：j.matthes（hg.），《劳动社会的危机》（krisederarbeitsgesellschaft），frankfurtammain，1983，38ff.。

13g.markus，《人的对象世界》（dieweltmenschlicherobjekte），载：a.honneth，u.jaeggi（hg.），《劳动、行为与规范性》（arbeit，handlung，normalit?t），frankfurtammain，1980，12ff.。g.markus，languageetproduction，paris，1982。

14markus，1980，28。

15markus，1980，36。

16markus，1980，74。

17markus，1980，51。

社会生产劳动实践的形式范文篇2

关键词：异化；生产；劳动

“现在，我们发展社会主义市场经济，与马克思主义创始人当时所面对和研究的情况有很大不同，我们应该结合新的实际，深化对社会主义劳动和劳动价值论的认识。结合新的实际深化对社会主义劳动和劳动价值论的认识，既可以是结合当前的劳动发展的现实深化对劳动和劳动价值论的认识，也可以是检讨和重新理解马克思的劳动和劳动价值论。目前大多数研究劳动和劳动价值论的论述都是从第一个角度出发，重新解释什么劳动属于生产劳动，到底是活劳动还是物化劳动创造价值，私营企业主的劳动是否创造价值等，并且有了一定的成果，这是纯粹从经济学的角度来研究问题。笔者以为，从哲学即唯物史观的视角深化对劳动和劳动价值论的研究，或许是最根本的研究方法之一。劳动和劳动价值论首先是一个哲学问题，其次才是一个经济学问题。

唯物史观的核心内容是社会存在决定社会意识，劳动价值论中的生产劳动概念就是对人类历史原初性的社会存在的概括和描述。而活劳动则是对人是社会历史的主体的经济学表述。从马克思的“市民社会到异化劳动理论，再到生产劳动，直至找到创造历史的主体，马克思不仅找到了人类社会历史存在和发展的决定性因素，标志着马克思唯物主义史观的创立，而且为科学的劳动价值论的形成奠定了理论基础。

马克思对社会历史的研究是从1842年《莱茵报》时期开始的。当时马克思受黑格尔唯心史观的影响，认为国家是伦理理念的实现，把国家看成是理性的代表，视理性为历史发展的决定力量，然而在现实中，马克思却碰到了许多具体的国家问题和物质利益问题，如普鲁士专制制度的书报检查令问题、林木盗窃问题、摩塞尔地区农民贫困状况问题、地产分析问题、关税问题等。普鲁士国家每解决一个实际问题，考虑的只是富人的利益，而不是什么“国家的理性和国家伦理，黑格尔的国家观同现实问题发生了严重的冲突和矛盾。马克思对自己原来信奉的黑格尔哲学特别是黑格尔的国家学说发生了怀疑，促使了他开始新的探索。1842年l0月马克思在《莱茵报》上，评述第六届莱茵省会议关于林木盗窃法的辩论，这是马克思第一次对物质利益发表意见，这件事成了他转向唯物主义的最初动因。在《摩塞尔记者的辩护》一文中，马克思开始突破黑格尔的国家观念，提出了决定国家本质的各种社会关系的客观本性问题，反对用当事人即掌权者的意志来解释一切，把注意力主要放在物质的各种关系上。1843年5月马克思来到莱茵省的一个小城镇克罗茨纳赫，着重研究了西欧北美一些国家的社会历史，对黑格尔的国家学说进行了全面的批判，写下了《黑格尔法哲学批判》一书(以下简称《批判》)。马克思在克罗茨纳赫这个时期得出这样一种见解：“要获得理解人类历史发展过程的锁钥，不应当到被黑格尔描绘成‘大厦之顶’的国家中去寻找，而应当到黑格尔所那样蔑视的‘市民社会’中去寻找。马克思通过研究发现：“法的关系正象国家的形式一样，即不能从它们本身来理解，也不能从所谓人类精神的一般发展来理解，相反，它们根源于物质的生活关系。这种物质的生活关系的总和，黑格尔按照l8世纪的英国人和法国人的先例，称之为‘市民社会’，而对市民社会的解剖应该到政治经济学中去寻找。国家与市民社会的关系问题是《批判》一书的中心。马克思认为，在考察家庭、市民社会和国家的关系时，必须从经验事实出发，这个事实就是：单个人以其各种原因和方式组成家庭和市民社会，家庭和市民社会又组成国家。因此，家庭和市民社会的成员就是国家的公民，家庭和市民社会是国家的构成部分，是国家的前提。它们是“国家存在的方式，是政治国家的“天然基础和“人为基础，没有这个基础，政治国家就不可能存在。因此，对于这个问题的回答，马克思总的看法是：不是国家决定市民社会，而是市民社会决定国家。马克思的这个思路开始把我们的眼睛从天国引向人间。

1844年4—8月，马克思为了解剖市民社会，在巴黎系统地研究了资产阶级经济学家的著作，写下了《1844年经济学——哲学手稿》一书(以下简称《手稿》)。在《手稿》中，马克思深入研究了资本主义社会的劳动、资本、工资以及利润、地租的形式和本质特点，第一次提出了异化劳动理论。异化劳动理论揭示了人和社会的基础在于劳动，把劳动规定为人的本质。马克思很重视黑格尔的劳动观，认为黑格尔的“作为推动原则和创造原则的否定性的辩证法就表现在他把劳动看作人的本质，“把对象性的人、现实的人因而是真正的人理解为他自己的劳动的结果。马克思严正地批判了黑格尔的唯心史观，说他“惟一知道并承认的劳动是抽象的精神的劳动。马克思抛弃了黑格尔唯心主义劳动观的神秘外壳，使人、人的活动、人类历史恢复了作为客观存在和现实发展过程的本来面目。在资本主义社会，人通过异化劳动不仅产生出作为异己的、敌对力量的生产对象和生产行为的关系，而且生产出其他人同他的生产和他的产品的关系，生产出他同他人的关系。马克思通过有异化劳动的分析，从人与物的关系中，看到了资本主义社会中人与人的社会关系，看到了阶级的对立，并指出：“经济的异化则是现实生活的异化，而“一切奴役关系只不过是这种关系的变形和后果罢了。马克思把异化劳动看作是一种社会关系，论述了人的本质的社会性，揭露了劳动者与剥削者的阶级对抗关系。马克思还用异化劳动理论揭示了人类历史发展的基本过程，指出：“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程。在《手稿》中，马克思把物质生产从市民社会中分离出来，从而加深了对市民社会本质的认识。认为生产决定社会的一切方面，决定国家和各种意识形态。“宗教、家庭、国家、法、道德、科学、艺术等等，都不过是生产的一些特殊的方式，并且受生产的普遍规律的支配。马克思指出：“我的普遍认识不过是以现实共同体、社会存在物为生动形式的那个东西的理论形式，而在今天，普遍意识是现实生活的抽象，并且作为这样的抽象与现实生活相敌对的。因此，我的普遍意识的活动本身也是我作为社会存在物的理论存在。还说：“作为类意识，人确证自己的现实的社会生活。并且只是在思维中复现自己的现实存在，这就是说，人们的类意识即把人作为类的观念，无非是实际生活中的人作为社会存在物的反映。

马克思这时的异化劳动理论关于“人性复归、“人类解放的思想还尚未摆脱费尔巴哈人本主义的影响，异化劳动理论还带着浓厚的费尔巴哈人本主义的色彩，是不成熟的社会历史观理论。异化劳动理论以承认有一个理想化的不变的共同的“人的本质为前提，并把这种“人的本质作为衡量社会制度进步与否的标准。但是马克思的异化劳动却不象黑格尔那样，讲的是绝对观念的异化，也不象费尔巴哈那样讲的是宗教意义上的自我异化，而是基于对“经济事实的分析，沿用了费尔巴哈关于“人是类的存在物的提法，赋予了它完全崭新的内容。在马克思看来，人之所以是类的存在物，不是在于他们自然属性的共同性，而是在于他们能从事生产劳动。他说：“通过实践创造对象世界，既改造无机界，证明了人是有意识的类存在物，也就是这样一种存在物，它把类看作自己的本质，或者说把自身看作类存在物。¨马克思抓住了人的本质在于生产劳动这个根本观点，把观察社会问题的出发点从混沌的“市民社会转到了“物质生产领域。

社会生产劳动实践的形式范文篇3

虽然劳动教育并不是马克思毕生研究的重点，马克思对其概念内涵也没有给予明确的结论性定义，但他在对资本主义社会进行批判分析的概述中都涉及了劳动教育思想。劳动教育是在资本主义社会的时代背景下提出的、集马克思的本体论、认识论和价值论为一体的概念。社会主体论、劳动价值论以及社会再生产理论等都包含着劳动教育思想中所涉及到的重要观念。

笔者认为对马克思劳动教育思想内涵可从两方面来加以理解:首先是针对无产阶级及其子女难以享受教育的现实困境提出的，在社会生产中坚持生产过程与教育相结合;其次是针一对资产阶级中上阶层儿童不事生产的有害教育提出的，在国民教育中要将教育与劳动活动相结合。马克思根据情况和主体的不同，研究的重点也各异。最为关键的是，马克思把综合技术教育作为劳动教育的一个典型形式，主张建设专门的技术类院校和职业技能学校等。可见，在马克思的观念中，教育与劳动相结合既是教育应包含的根本内容，也是教育存在的一种必然状态。以此为据，现今我们所说的劳动教育思想应是针对具体的情况强调的劳动与教育的双向结合。

(一)马克思所理解的教育和生产劳动

首先，在马克思的观念中，教育是历史性的存在，也是一个社会化的过程。教育随社会的发展而变革。作为一种特殊的生产活动形式，教育既表现出上层建筑的属性，也有为生产力服务的功能，但木质上又不局限于上层建筑或生产力本身。因此，单纯从上层建筑或生产力的角度来分析教育是片面且不足的。在马克思看来，只有找到教育最深层的本源，才能正确的认识和理解教育问题。由此出发，马克思将人的生存需要定义为教育存在的合法性基础，认为人的生存方式是教育的本源性依据，而人的现实的实践活动是教育的现实状态。马克思所关注的劳动教育涉及通常意义上的个体由儿童到成年的转变过程，但更偏重于研究资本主义制度下直接从事物质生产活动的一大工人阶级及其子女的身心发展状况，揭示资本主义教育对工人阶级与后代的身心健康的摧残和压迫性。

马克思将教育的基本内容概括为:“智育、体育以及技术教育等，最重要的是使儿童和青年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得适用于各种生产的最简单的工具和技能。”这里所强调的教育应是一种现实的教育实践活动，而非资产阶级所倡导的虚假的理性教育和宗教教育。空想社会主义思想家欧文曾以资本主义教育的僵乏导致了工人劳动的不均为切入点，将工业革命看做一个验证其生产劳动应与教育相结合理论的现实性机遇。为此，他提出了有着技术性保障的详细计划，表明人通过全面的实践活动获得全面发展的同时，劳动也可以重新获得吸引人的力量。马克思对欧文的改革给予了高度的赞赏和不吝的评价，认为工厂制度的确萌发了未来教育的萌芽形式，即生产劳动同智育、体育和技术教育相结合。综合以上观点来看，教育作为人的一种实践活动，本质上反映了人的生存方式，教育的合法性基础在于能够满足人们的现实生活需要。

其次，对劳动的概念内涵要有明确的认知。劳动作为人类的一种特有活动，是人类区别于其他物种的本质性特征，也是人类创造物质财富和精神文明的根源性途径。马克思不仅将劳动作为人的本质加以强调，而且还将它进一步提升到整个存在论的层面来加以阐释，揭示了人本质的历史性和实践性。在他看来，前资本主义时期，劳动等同于生产劳动。但资本主义社会确将生产劳动的概念缩小进了资本的范畴，只有创造出剩余价值的劳动才被视作是生产劳动。生产劳动的概念涵义与劳动的本质相分离。

马克思在《资本论》中曾将一切围绕着商品生产所进行的体力或非体力劳动等都归纳进生产劳动的范畴。这里对生产劳动的理解不是从工具性的角度来阐释，也不是将其作为从事具体的劳动环节或其他具体的感性活动形式，如体力性亦或是公益性、服务性的活动等。劳动更应是从普遍性意义的角度加以认识的一个抽象概念，是超越了人的智力或体力的活动，是人生存方式的最基础样式。劳动作为人类与世界联系的中介因素，实现了人的主观世界与外在客观世界的相统一。在劳动的过程中，人们建构起错综复杂的社会关系网。马克思所提出的生存方式实际上是一个集人的生产方式、生活方式、发展方式于一体的复合性概念。冯克思的劳动教育思想就是将教育置于人的本质和生存方式的角度来探讨。在此过程中存在的劳动形式、组织和交往形式等仅构成了人实践活动的现实性条件。因此，马克思得出了人所处的客观世界，只有借助于人的劳动实践才能够建立起对象性关系的结论。从这一方面来看劳动不仅是人类学的范畴，也是理解人生存机制的关键所在。人只有在现实的活动中才能表现出更强的“能动性”和发展出更多的“可能性”。正如如马克思所言，“整个世界历史不外是人通过劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程”。在生产劳动的创造性活动中，人实现了由适应性向超越性的迈步，能够自主的按照内在的尺度去把握和改造现实世界。

现今我们所认为劳动教育乃是一个集劳动技能的教授和思想品德的培育于一体的延伸性概念。从具体的内容看，它包括了具体的生产技术劳动、社会公益劳动、社会服务等不同形式的实践活动;从思想方面来看，劳动教育则指通过劳动教育实践活动培养出劳动者相应的劳动观点、态度和意识，使人们意识到劳动教育的迫切性和必要性，从而树立勤劳勇敢的责任意识和工作作风。教育作为一种体现人的自觉本性的创造活动，随着人的实践世界的不断展开而逐步趋于完善。我们一方面强调教育对创造新生活的价值意义，另一方面也将其视为不断发展的现实的实践活动。正是借助劳动教育这种活动，人完成了一系列的“自我形式”，明确了自身潜在的主体意识和创新能力。所以说，劳动教育实际上满足了现代社会教育发展对人的基础性的要求，我们要加以重视。

(二)马克思的劳动与教育结合的思想

正是立足于对资本主义的社会生产、劳动分工以及社会基本矛盾的批判性分析，马克思提出了教育与生产劳动相结合的劳动教育思想。他认为，资本主义的社会化生产和科技的发展在为教育提供丰富的物质和精神条件的同时，就要求劳动者必须具备更多的知识和技能。换句话说，教育与生产劳动的结合是现代大工业生产的必然趋势，也是教育发展的规律。

首先，劳动教育思想坚持教育与生产劳动相结合是社会发展的必然。针对劳动教育的必然性，常见的观点有为了提高生产过程中的科技含量或克服教育的抽象性，坚持体现劳动的教育意义等，实质上都是将生产劳动与教育置于相对立的角度来解释。与之相反，马克思强调劳动与教育的双向结合，主张应以“人的存在”为核心，以此为境域来认识劳动教育。马克思之所以提出教劳结合的劳动教育思想，既是基于社会良俗的情感诉求，也是基于人类理性的价值诉求，侧重于解决当时劳动者面临的严峻生存困境和矛盾。他强调除了研究两者的结合对于提升物质生产力的作用以外，也应明确劳动教育能够建构人的意义世界、改善人的价值世界。不仅使得教育内涵获得了最大程度的扩展，也找到了促进教育发展的一条现实性路径，使马克思的劳动教育思想更具未来性色彩。

其次，劳动教育也是教育的一种现实存在状态。首先，现代大工业的复杂性和创造性使得劳动教育成为发展的必然要求。正因为在资本主义社会，工人的劳动是其生存的唯一资本。所以，工人子女要想接受教育，就必须参与到社会劳动中，自觉地将脑力劳动与体力劳动交替进行。其次，无产阶级把劳动教育作为对抗资产阶级统治与剥削的有力武器，把它作为提高社会生产力与促进人的全面发展的重要手段。马克思认为，只有当工人掌握了劳动知识和技能时，异化造成的种种历史分离关系才有可能消除。资本主义社会的现实状态是，上中层的土地贵族和金钱贵族的享乐奢侈与下层工人阶级及其子女的贫困饥饿相对立。如此环境下，上、中阶层的孩子片面的、不生产的学习日，不仅费时费力而且有害身心。而与之相对，下层的半工半读的工厂儿童的教育效果反而更好。半工半读制的存在使得教育与劳动互为休息、互相调剂，贯穿于劳动活动中的智力、体力和技术教育和生产活动的报酬相挂钩，工人阶级的生活境况得到了切实的提高。由于当时资产阶级给予无产阶级的教育大多是脱离实际的宗教、党派以及财富教育，民众难以接受预期实效的劳动教育，因而表现出思想迂腐和政治麻木的现实状况。但英国的工人阶级却意外的表现出较高的政治素养和政治热情，开展了轰轰烈烈的宪章运动，成立了工人组织联合会等。马克思认为这一现象的发生应当归功于工人阶层所受的“教育”，即相对于其他教育，工人更重视“踏踏实实”的现实的劳动教育。正是这样实际的劳动教育使得英国的工人阶级能够认清自身所处的地位以及现实的需要，认识到争取自身生存方式改变的重要性和急迫性，突破了自身狭隘的“民族性”思想，成为引领世界无产阶级反抗资产阶级统治的先锋代表。

马克思的劳动教育思想，实际上阐释了教育是人的教育的本质规定，明确教育的任务是培养现实的有生命力的人，是培养作为历史的创造主体的人。在劳动的过程中人们获得生活经验，正确认识理性的合理价值，自觉增强改造现实社会环境的革命性行动，自觉掌握改造的能动性力量。特别是他通过对资本主义社会下人的生存困境的反思和批判，确定人的解放这一最终目标的实现还要依赖于劳动教育的开展。

二、马克思劳动教育思想的形成

(一)资本主义社会的时代背景

马克思劳动教育思想孕育和产生于资本主义的时代，因而对其的把握要立足于资本主义的时代背景加以探讨。19世纪中期兴起的第一次工业革命，使得大工业生产日渐取代手工工业，机械体系成为社会生产的主形式，为在世界范围内资产阶级的统治奠定了雄厚的物质技术基础。马克思指出，资产阶级在极短的时间内中就魔法般地造就了比以往一切时代全部生产力的总和还要多的多的生产力。与此同时，也孕育出了以往所有时代都不曾出现的最尖锐且不可调和的矛盾冲突，即在生产力的迅速发展，将劳动的作用发挥到极致的同时，建立起了一个无产阶级和资产阶级相对立的社会。所以说，它既创造了人类有史以来物质财富最为繁荣昌盛的资本主义社会，同时又为资本主义社会的没落衰亡埋下了种子。资产阶级的工业革命把人的劳动生产力提高到了一个新的高度，在此基础上，人的的存在发展才有了实现的种种可能性。在所有人进行合理分工的前提下，“不仅进行大规模生产以充分满足全体社会成员丰裕的消费和造成充实的储备，而且使每个人都有充分的闲暇时间从历史遗留下来的文化中间承受一切真正有价值的东西。川由此出发，马克思也反复强调，当社会的物质生产力发展到一定的阶段，便会同现存的占统治地位的社会生产关系发生矛盾和冲突，社会革命的时代因此到来。

马克思的劳动教育思想正是立足于资本主义社会的物质生产劳动过程，以劳动与人的主体性、自由性丧失的相互关系为视角，通过对资本主义教育伪善性的批判，指出劳动教育提升社会生产和助力人成长的科学论断。马克思不再从议会斗争、提高工资和阶级对立的关系等角度出发来研究工人阶级所面临的问题和困境，而是从无产者的现实劳动入手来加以探讨。通过对资本主义异化劳动的分析，揭示了工人主体地位的丧失和主体力量的减弱，为解决教育问题开辟了一条现实的道路。马克思曾指出，人从动物中脱颖而出的第一个历史性行为就是生活资料的生产。可见，劳动创造了人自身，并在人的转变中起了重要的作用。劳动一方面实现了人对自然的统治，另一方面，在此过程中，人们更加紧密的联系起来，共同协作，组织生产，实现了社会性的发展。劳动生产将人从动物中提升出来，人的整个生存境遇也依赖于劳动的发展才不断得以扩展。

马克思认为，资本主义社会的背景使“人的一切生存条件，一切制约性，一切全面性都融合为两种最简单的形式一私有制和劳动。’私有制条件下，本应展现出人自由、自觉本性的劳动却彻底地异化为一种谋生的工具和手段。《1844年经济学哲学手稿》也提到现实的生产活动不断生产着物世界的增值与人世界的贬值的扭曲比例关系，劳动既生产出商品，又按比例生产出作为商品的劳动和工人。在这里，劳动的实现失去了现实性，工人要靠最紧张的注意力和极不规律的间歇才能占有劳动本身，并受到资本的统治。工人在劳动中耗费的力量与创造出来的反对自身的异化力量成正比，整个物质生产活动是一种社会谋杀式行为。异化劳动作为对劳动者自主活动的根本性否定，不仅将“自己的本质变成维持生存的手段”，“每个人都按照他所处的那种关系来观察他人”。并且“私有财产成为工人同自然界和自身的外在关系的产物和必然后果。”“马克思指出，经济的异化发生在现实生活中，对作为异化劳动结果的私有财产的扬弃，是人向自己的社会存在复归的现实而直接的路径。教育的改造关键性工作就是要消除异化的劳动，这样才能实现解放人的目的。

个人劳动创造出个人产品，当它转变为社会共同劳动时，产品就应归集体所有，靠牺牲个体利益来达成种族利益的普遍自然规律才得以延续。但资本主义社会的现实情况却与之相反，不仅工人所创造的劳动产品是一种异己性的存在，而且从劳动资料、劳动过程到劳动结果的整个生产体系都成为压制工人的环节，生产过程成了尽可能压榨最大多数无产阶级共同利益来谋求物欲财富的环节。整个社会生产力的发展建立在大量地浪费工人阶级的个人的发展的基础之上，对物化劳动的节约对应的是对活劳动的极大的浪费。正是从社会现实发展与人的进步相抗衡的现实社会状态出发，在对生产、科技和教育三者相互关系的分析中，马克思看到了教育与生产劳动相结合的劳动教育思想的存在及其价值。

(二)科学实践观的理论基础

马克思在《1844年经济学哲学手稿》中具体展开了其“以劳动实践来规定人的本质”的论述，开创了从现实的物质生产劳动出发来考察人类历史的路径。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”‘马克思的劳动教育思想实质上就是从实践观出发理解教育的本质，他认为实践构成了人们生存和发展的本源，教育则是一种体现生存方式的特殊的实践活动。马克思的实践观包括三方面内容:人的实践活动创造和生成了人的现实世界;人在实践活动中建构起人的本质;实践活动实现了人的可能性。

首先，马克思认为实践活动创造和生成了人的整个现实世界。马克思始终认为正如自然界没有固定的本质一样，每个时代也受到人的现实实践活动的影响。马克思在《关于费尔巴哈的提纲中》就提出，“从前的一切的唯物主义主要的缺点是:对事物、现实、感性、只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当做人的感性的活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解。”’要想真正把握现实的世界，就必须通过人的实践这一感性活动来理解。马克思坚持人首先是通过感性的形式与外在建立联系，进而形成了经验，使人现实化。这里的感性表达的是人的一种生成状态。感性活动建立起了人与外在的对象性关系，展现和发展了人自身所具有的能力。人的劳动实践既具现实性的意义，又具备验证自身存在的根据。通过人自身的二重化，创造性的发展了自然界和人本身。人以自身的劳动和产品为中介，改变着外部世界和自身的存在。在此过程中，人不再屈从于自己的创造物与外部世界，而成为独立能动的主体。人的对象化活动就表现在，一方面使得感官成为人的，另一方面不断增强了现实感官的丰富性和主体性。人的自然化和自然的人化在实践中得以完成。

其次，马克思认为实践活动建构起了人的本质。人在现实生活中的实践性存在即要在生产、生活、发展的活动过程中展现出自我生存方式。马克思认为，人的本质特性在于他的实践性。“人是什么样的，这同他们的生产是一致的一一既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”。2人通过实践创造出现实的世界，也只有在实践中才建构起以人为核心的种种关系，确立起人的主体性和主体能力。正因为实践是人生存和发展的指向性原则，因而理解人的本质就要从人们的具体实践活动中来把握。人的本质“在其现实性上，是一切社会关系的总和”，“社会生活在本质上是实践的”。可见，外部世界以及人的整个形成发展史都是由人的生产、生活的实践总和构建而成的，正是这些实践活动构成了人存在和发展的本身。人是一种有意识的自主活动主体，从事的也是一种现实发生的且不断变化的活动。正因为践活动本身构成了世界和人类的本体，在理论逻辑上就优于人的诸多历史性本质和其他维度。如马克思提到的“音乐感”和“矿物学感”等，都是特定的主体在一定的实践活动中所形成的思维模式和认识机制，是在一定的历史条件下所展现出的人的本质力量。

最后，在实践中人们实现了种种的可能性。马克思将实践看作人存在的根本方式，通过多样化实践活动的开展来实现人的生存方式的渐进变革。人必须能够在其存在和交往中验证自身的力量，最先要满足人作为生命个体存在的生命活动，如吃、穿、用等基本生理需要。其次，实践的开展也体现在人的社会关系的建构上。社会是不同的个人的感性实践的总和。“人的感性实践活动已经使自然、社会和人形成完整的生存论结构。”’实践活动作为人的本源性生命活动，创造了一个不断生成和发展的外部世界和精神王国。正是通过丰富的实践活动，人类才创造出现实生活世界和未来理想王国，并能够实现由现实生活世界向未来理想世界的过渡性转换。人的感性实践活动通过发展自身的全面性和丰富性，不断革新和生成人们的各种生存状态。马克思认为，个性的个人和偶然性的个人之间的差别是一种历史结果和社会事实，造就和培养全面发展的人是一种不断否定现状和创新发展的活动。这一运动的本质是在肯定人的感性实践活动能够改造世界的前提下，寻求人的生存方式的整体提升和变革。

(三)人文关怀的精神追求

马克思关于人的本质在于其社会性的论断，克服了以往学者的抽象理解，为人们提供了认识历史和社会的新视野，使人们能够真正的把握“人的教育”这一教育本质的认识路径。它既不同于古希腊学者所提倡的“德性”教育，也不同于费尔巴哈从理智、感性来理解人的存在，更不是培根等从科学、理性的角度来认识人的差异。正是在同第一国际内部以蒲鲁东的“综合劳动”和巴枯宁的“绝对自由”等为代表的小资产阶级思想的斗争过程中，马克思提出了劳动与教育的早期结合。他从人的本质是现实的社会关系总和出发，通过对生产劳动和现实异化劳动状态的分析，科学回答了人的问题，提出了人的教育的论点。他打破原有研究教育问题的单一框架，将人的维度置于其中，从教育、社会、个人三者的相互联系、相互依赖的关系中加以思考，从三者相互依存的角度分析教育问题，坚定教育思想本质是确定人是教育的崇高信念。

马克思关于人的本质的规定一方面为解决教育问题创设了新的思考方式，使教育与日常生活相连成为一种现实活动。作为一种与人的体验相联系的生命活动，马克思强调教育的真理性和科学性必须建立在现实的实践基础之上。另一方面，它也为教育问题的解决提供了方法论的指导，他强调了人是处于社会历史中又不断创造历史的物种，不管社会如何进步，人总是实践性的存在物。对社会教育发展和变革趋势研究的核心问题是如何培养作为社会实践主体和历史主体的人，唤醒人的内在潜力，充分展示出教育调整人的认知，引导人的态度情感以及塑造价值理想的作用。