对人体工程学的认识范文篇1

首先，工程技术方法是工程技术实践活动赖以产生的基础和前提。古代社会中，由于科学发展水平低下，工程技术方法与科学尚无直接关系，主要体现并包含在人们的生产技术和经验技能之中。古代的工程技术活动及其伟大成就因此总是与某些杰出的能工巧匠的名字联系在一起。也正因为如此，很多宝贵技术往往因个别人的去世而失传，古代不少构思巧妙、设计宏伟、技艺精湛的工程因此也成为千古不解之谜。近代以后，随着科学技术的兴起和发展，工程技术方法越来越多地成为科学知识转化而来的一套可操作性的工程规则、技术、工艺、模式和程序。正是这些实践操作规则和模式直接导致了工程技术产品的诞生。很明显，对于工程技术活动来说，无论是在古代还是近代以后，方法始终是创造性劳动的精髓，是工程技术活动取得成功的关键。没有相应的方法，则任何工程活动都只能是一句空话。这如同过河一样，如果没有桥和船，过河的目的是达不到的。其次，工程技术方法也是工程实践活动发展的条件。建立在科学技术基础上的近代工程出现以后，工程实践对工程方法的要求更高了，依赖性程度增强了，工程技术方法出现了系统化、层次化和社会化的新特点、新趋势。一方面，工程技术方法由狭义向广义拓展，工程方法出现了软、硬兼备的系统化特征。现代工程研究，重要的方法之一是装置、设备、仪器等硬件工具，作为方法，它们是科学知识和工程经验的物化和对象化。任何工程实践都离不开这些硬件工具，这是显而易见的。在现代条件下，工程活动对硬件工具的要求越来越高。与此同时，工程实践更离不开软件工具，即狭义上的工程技术方法。由于软方法不像仪器设备那样有形，所以往往被人们所忽视。然而，在具体的工程实践中，工程技术方法这种无形的软件工具却起着关键和灵魂的作用，是工程活动不可缺少的重要手段。在工程技术日益系统化、科学化和社会化的现代，工程技术方法这种软件工具的重要性与日俱增，已经构成工程活动成功的关键和向导。另一方面，随着工程实践不断科学化、社会化，工程技术方法已经超出了工程活动的本来范围，拓宽延伸到社会的各个领域，工程技术方法也不再限于开发、设计、研制、试验、鉴定、施工等纯技术领域，而是建立和发展起来了一系列基于科学技术而又兼顾社会、经济、环境、生态、人口、资源等诸多因素的适应时展要求的新方法，例如工程技术预测方法、工程技术规划方法、工程技术评估方法、工程技术监督与调控方法等。这些方法虽然不是本来意义上的工程方法，对工程实践不起技术作用，但是，它们在现代却是工程实践活动正式启动、正常运行、顺利运转的不可缺少的社会条件，对工程实践活动起着重要的定向、调节、规范和选择作用，是其社会发展的首要条件。

二、工程技术方法是联系科学认识与工程实践以及工程主体与工程客体的桥梁和中介

首先，工程技术方法是科学认识应用于工程实践的中介环节。科学认识特别是工程科学认识的成果本身并不是工程方法，把它拿来应用才会转化为方法。科学认识也只有先转化为方法，才能实际地应用于工程实践过程中，才能实际指导工程实践活动。可见，工程方法是科学认识应用于工程实践的桥梁和中介。一般地，科学认识转化为工程方法，是在两个层面上展开的：一是在整体上为工程实践提供理论指导和技术思路；二是在细节上为工程实践提供具体方法和实践要求。例如，对工程活动提供具体的技术原理、构思理念和方法、设计方法和规则、研制方法和步骤、材料性能和标准、能源选择和要求，等等。通过上述转化过程，科学认识实际地指导和促进工程技术活动的进行并将其引向成功。其次，工程技术方法也是工程实践主体与客体相互作用、相互转化的中间环节。一方面，通过工程技术方法，工程主体实际地变革对象、探索对象、改造对象，即通过工程方法，在与对象的相互作用中物质地和观念地把握对象，改变对象，规模化、工程化地实现客观对象的人工化，实现主体的客体化，变“自在之物为“为我之物。另一方面，通过工程技术方法，工程客体也反作用于主体，主体因此发现了更多的客体属性，获得了更多的信息，揭示了更多的本质和规律，形成了更系统、更深刻、更全面、更有效的认识和方法，变以自然状态“在我之前存在着的客观规律和运动形式为以人为状态“在我之中存在着的正确认识和有效方法，实现了客体的主体化。完全可以说，工程技术方法是工程实践主客体之间相互作用、相互转化的桥梁和通道。

三、工程技术方法是认识和改造复杂事物的有效工具

工程技术方法是应用于工程实践活动中认识和改造工程对象的有效手段和工具。而工程对象既不同于科学研究对象，不是纯粹状态下的理想客体或模型；也不同于一般技术活动的研究对象，不是一般意义上的自然客体，而是现实状态下的人工系统，一般说来，总是一个庞大复杂的复合系统。适应于工程对象的性质和工程实践的需要，工程技术方法具有很强的系统性、层次性和综合性。因此，工程技术方法也是认识和改造复杂事物的有效手段和工具。与在工程实践中的作用相类似，工程技术方法一方面可以综合地延伸人的感官，放大人的智力，使人获得更真实、更全面的信息，丰富和综合人的知识，扩大认识范围，深化认识层次，创生和整合出适合复杂对象的新方法、新手段，改变智力运作的形式甚至人的思维方式，从而大大提高人的认识能力。另一方面，工程技术方法还可以有效地把多种科学的理论和方法综合地运用到实践中，实际地变革和改造复杂事物，变知识形态的生产力为物质形态的生产力，变“本然之物为“应然之物。在现代，“工程一词有明显的泛化趋势，很多活动都被冠以工程二字，例如“扶贫工程、“创新工程、“五个一工程、“再就业工程等等。这表明：一方面，我们已经走到了认识和处理复杂事物的时代；另一方面，工程技术方法确已成为认识和改造复杂事物的有效手段了。

四、工程技术方法是改变人类思维方式和实践方式的牵引阀

对人体工程学的认识范文篇2

论文关键词：课程内容；学习者经验；信息加工；背景知识

课程内容是构成课程的基本要素，是课程内在的核心成分。它作为课程目标的具体化及实现手段，体现了课程目标的要求。知识作为课程内容的基本性质，直接影响着课程内容选择的取向。理论上对课程内容取向的理解，大致分为三种：课程内容即学科知识；课程内容即当代社会生活经验；课程内容即学习者经验。对于前两种取向的理解，似乎相对比较容易，而对于“学习者经验”取向的理解，则稍显模糊，学者关于此类的论述也相对较少且不很透彻。因此，本文对课程内容的“学习者经验”取向进行了专门探讨。

一、学习者经验取向的认知理解

信息加工心理学(InformationProcessingPsy—chology)将个体获得知识的过程看作是信息的感知、加工、编码、存储等的认知过程。新知识作为一种刺激信息被个体感知后，选择性地进人工作记忆，与个体长时记忆中被激活的背景知识(back—groundknowledge)进行复杂的同化(assimilation)和顺应(accommodation)，达到个体知识结构的一个新的动态平衡(dynamicequilibrium)。这个平衡不断被打破，再不断达到新的平衡。在从感觉登记器到工作记忆的过程中，选择性注意(selectiveatten—tion)将部分信息丢弃不作处理，使大脑只对能够被个体已有知识结构同化或顺应的信息进行编码、存储。而在个体进行知识输出时，分配性注意(divid—edattention)则将背景知识根据刺激信息进行不同程度的激活，产生输出模式，使个体对其作出反应。无论个体进行信息输入或是输出，其已有的背景知识作为认知发生的基础，都起着决定性作用。如果背景知识的激活程度相对较高，则个体对信息的加工深度就相对较深；反之则相对较浅。成功的信息加工来自于激活适当的背景知识，使用它们解释新信息，并吸收新信息到原有的背景知识中去。在需要的时候，根据新信息对背景知识进行重构，并利用新的背景知识去推论未来的新知识。嘲背景知识在个体认知过程中的决定性作用，使得课程理论对个体自身在课程实施过程中的作用给予了肯定，从而使得课程内容的选取趋向于从“学科知识”和“当代社会生活经验”到“学习者经验”。在课程实施过程中，教师提供的教育经验的组织形式可以是基于学科知识的讲授，也可以是基于当代社会生活经验的活动，亦或二者兼而有之，但无论选择什么样的教育经验，都必须经过学习者的内化(in—ternalization)。这个内化的过程，就是前面提到的信息加工(in—fomrationpro——cessing)过程。其中决定课程实施效果的，是学习者自身的背景知识结构。如图1所示，

Ln作为学习者，将教育经验内化为学习经验LEn，每一个学习者都通过自己的认知加工将同样的教育经验内化为不同学习经验，学习经验LE1，LE2：，……，LEn的总和即为以学习者经验为取向的课程内容。

二、学习者经验取向的特征

课程内容的取向从“学科发展时”的学科知识，到活动分析法的当代社会生活经验，再到学习者的学习经验，对学习者在学习过程中的自主性给予了越来越多的重视。与“学科知识”取向和“当代社会生活经验”取向相比，“学习者经验”取向将学生视为学习过程中信息加工的主体，“强调了学生对课程的亲身体验和理解，强调了学生已有的认知结构和情感特征对课程内容的支配作用。”

课程内容的学习者经验取向对学习者在课程实施中的作用给予了充分肯定，“突破了外部施加给学生的东西”。这种人本主义的课程取向，使课程内容的涵义有了深刻的变化，与另外两种取向有了本质的不同。

(一)课程内容具有二维动态性

课程内容不再是实施之前就预先设定好了的一系列相关联的静态教育经验，而是基于学习者认知过程的内化了的学习经验。泰勒(RalphW．Tyler)在其《课程与教学的基本原理》中把学习经验看作“学习者与他对作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用’’。其中，“作出反应”的过程，也就是学习者依靠自身背景知识进行信息加工的认知过程。

在这个过程中，一方面，不同的学习者主体在同样的环境中与一定的知识客体相互作用，得到了不同的学习经验；另一方面，同一个学习者主体在不同的环境中与一定的知识客体相互作用，也会得到不同的学习经验。这种具有二维动态性的取向，对课程内容赋予了新的涵义，即课程内容由原来的课程专家、学科专家编制的“死”的教育经验，变成了由学习者决定的动态的学习经验。

(二)学习者在课程开发中的主体地位得到尊重

“学习者经验的课程内容取向强调了学习者已有的认知结构的情感特征对课程内容的支配作用，认为课程内容不是由课程专家支配的，而是受学生控制的。”课程内容中的知识只能是学生学会的，而不能是教师教会的。“学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教做了些什么。”嘲学生作为主动参与者，对教师呈现的教育经验进行主动的建构，“决定学习的质和量的是学习者而不是教材”亦或当代社会生活经验。

然而，尊重学习者主体地位的同时，并不是要轻视教师的责任。教师需要通过对学习情境的构建，来激发学习者的知识结构中有助于认知过程的背景知识，“构建适合于学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验”。

(三)学习者的个性差异得到尊重

学习者经验取向的课程内容真正尊重了学习者的个性差异，强调个性丰富的、人性化的课程。“每一个学习者不论其知识多寡，能力大小，都有其独立的人格与尊严，都有其主宰自己命运的权利，都是一个主体，都应当平等地受到尊重。”教育经验通过信息加之后，内化在学习者的长时记忆中，这个过程是教育经验高度个性化的过程。不同的学习者，根据各自认知结构和情感特征的不同，内化的教育经验也不同。课程内容由课程实施前的静态教育经验，转变成为课程实施后的动态学习经验，强调“学习者经验的选择过程，实质上是学习者的自我选择过程”。

(四)课程开发与评价的难度加大

学习者经验的取向，把课程实施作为了学生的一种认知过程和心理体验，得到的结果是学习者内化了的新的知识表征(representationofknowl—edge)。这种隐性的知识表征，无法直接进行观察、测量和评价，而只有学生自己才有可能清楚这种经验的真正结果。“教育工作者无法清楚了解学生的心理是如何受特定环境影响的”。因此对课程评价的难度可想而知，教师只能通过学习者外显的行为对其内化的新知识进行“猜测性”的测量和评价，间接地了解课程实施的效果，而测量和评价的内容效度也会因此受到很大的影响。

三、教学启示

(一)要了解学生的思维活动

与行为主义不同，认知心理学对教学的启示，在于对学生思维活动的强调。学习者经验取向的课程在实施过程中，不仅关注学生做了些什么，还注重了解学生的思维正在想些什么。课程内容的二维动态性更需要教师对课程实施的外部情境有一个比较好的把握，使其适合各种学生的认知特点，从而能够在实施课程之前实现教学预期，完成教学目标。教师只有充分了解这种内隐性的认知活动，才能够通过控制“引发学生做出所期望的那种行为的情境”来施加正面的影响，使学习者获得课程目标所要求的学习经验。虽然教师不可能直接对认知活动进行观察和测量，但却可以通过自我报告(self-report)和错误分析(erroranalysis)的方式，获得学生认知活动的方式和特征，并通过对其进行有效干预，实施课程内容。

(二)分析认知任务，建构认知工具

了解学生完成任务时想些什么之后，还要对知识客体进行认知任务分析，构建适当的认知工具，促成课程内容的完成。对认知任务的分析，方法主要有概念地图、过程分析和流程图等。这种分析方法能使学生对整个任务有一个全面的了解，在大脑中形成全局的加工框架。而构建适当的认知工具，能够激活学习者的认知和元认知学习策略，辅助学习者对信息的建构加工。经验获得是一个新知识的建构过程，而认知工具正是辅助学习者知识建构的工具。

(三)警惕负向课程内容

同样的教育经验，经过不同学习者的重构之后，会产生不同的学习者经验，即不同的课程内容。有些是课程目标所预期的，能够促进学习者个体发展的经验，即显性的正向课程内容；还有些不在课程目标预期之内但也能起到促进作用的经验，即隐性的正向课程内容。同理，学习者也可能在不同的情境下，得到负向的经验，包括显性的负向课程内容和隐性的负向课程内容。以上四种划分就构成了学习者经验取向课程内容的全部功能形式，如图2所示

作为课程的实施者，要时刻警惕教育经验所带来的负向课程内容，尤其是隐性的负向课程内容。

四、结论

对人体工程学的认识范文篇3

关键词：二语写作社会-认知模型元认知理论研究

引言

在2007年5月举行的第五届第二语言写作国际研讨会上，AlisterCumming教授指出，二语写作的实证研究需要理论框架的支撑，没有理论的二语写作研究是很难产生意义的(徐浩，2007)。而在我国，二语写作的理论研究较之于对写作教学法的研究数量偏少，而广大二语写作教师由于理论背景知识的相对匮乏和对二语写作本质的认识不足，尽管作出了不少努力，但仍然存在着理论结构老化和教学效果收效低微的情况。本文着重介绍的Hayes(1996)模型从二语写作过程的任务环境因素和认知因素两个方面探讨二语写作过程的本质，而该模型在国内已发表的二语写作研究中较少涉及，其重要性尚未引起足够重视。因此，本文通过对Hayes(1996)二语写作过程社会-认知模型的评介，以写作主体研究为基本视角，探讨结合元认知理论(theoryofmetacognition)解释二语写作过程的本质的更多可能性。

该模型的早期版本Hayes&Flower(1980)模型已在国内外期刊中有诸多介绍(e.g.Wang&Wen，2002;王俊菊，2005)，在此不再赘述。因篇幅所限，与之相关的Chenoweth&Hayes(2001）模型将另撰文评介。本文着重介绍国内学术界较少涉及的Hayes(1996)写作过程的社会-认知模型。与Hayes&Flower(1980)模型不同的是，该模型引入了结合了三大主流二语写作流派，引入了工作记忆和长期记忆的概念，从心理语言学角度为二语写作研究打开了独特的视角。

1.Hayes(1996)模型在二语写作理论研究中的地位

1.1二语写作理论研究的主要流派

Hyland(2002，2003)归纳了二语写作理论研究的三大主要流派。它们是（1）写作文本研究(text-orientedresearch)；（2）写作对象研究(reader-orientedresearch)；（3）写作主体研究(writer-orientedresearch)。写作文本研究将二语写作的文本，即二语写作者的最终产品作为研究的重点，强调其是否符合目标语的文本的内在规律。写作文本研究在教学法中其典型代表为结果教学法(product-basedpedagogy)，强调对语言形式的规范，学习者能够通过范文观察和比较自己的产品与范文的差距，但教师往往忽视对学习者思维能力和读者意识的培养，学习者易走入背诵范文、写作千人一面的误区。

写作对象研究方向的研究者强调二语写作在社会层面的意义，学习者和教师应了解目标语篇群体（targetdiscoursecommunity）的写作规则(socialconventions)和该目标群体对写作者对普遍规则遵守的预期值。例如，在撰写论文的致谢部分时，致谢人应考虑到论文审阅人对致谢部分的预期。如致谢应体现作者谦虚的态度，作者在该研究圈子的成员身份以及得到的学者支持(Paltridge&Starfield，2007)。写作对象研究在教学法中主要体现为体裁教学法(genre-basedpedagogy)以及特殊用途英语教学法(ESP)。该研究方向认为教师应引导学生建构对目标语体裁的语篇层面的宏观理解和读者意识，注意目标群体普遍承认的写作规则。

写作主体研究和以上两种不同，强调写作过程的复杂性，认为写作是非线性的反复的探索过程，因此，也称之为二语写作中的认知研究(thecognitiveapproachofsecondlanguagewritingresearch)。写作主体研究在教学中主要体现为过程教学法(process-basedpedagogy)。过程教学法激励学习者在写作过程中的内在认知因素和探索能力，着重培养学习者的逻辑思维，通过对习作的反复修改加工加深学习者对写作过程的认识(李金红，2006)。

1.2Hayes(1996)模型对二语写作理论研究的意义

在二语写作研究中，普遍存在的现象是学者们或持写作主体研究说，或持写作对象研究说。而写作文本研究由于其理论基础行为主义学说的衰退，以及写作主体研究和对象研究在近20年的陆续兴起，则少有人问津。而写作主体研究和写作对象研究的二分法思维方式的根源来自于心理语言学研究核心和社会语言学研究核心的对立，即人类活动是作为对内在认知机制的反映还是与外在社会环境的塑造的对立(Juzwiketal.，2006)。

而笔者认为，这两大二语写作研究方向并非非此即彼的二分法，而应当为互为补充。因为内在认知环境和外在社会机制是独立而又拥有互相紧密的关系的两个部分。例如，任何外部因素都必须首先由内部认知机制所感知并通过内部认知机制进行信息处理才能发挥作用，同样，内部认知机制的形成的信息加工方式也受到外部因素的影响，如写作的社会环境、读者要求等等。同时，写作文本研究同样应有一定地位，例如，已写出的写作文本对写作者后续写作时的认知处理的影响也值得探讨。Whalen&Menard（1995）指出，当写作过程产生时，二语写作者开始将自己的注意力从写作前的宏观层面转移到相对微观的方面，如对字词层面的注意。换言之，文本的产生有可能在一定程度上阻碍了宏观层面上的信息处理。

因此，Hayes(1996)提出的写作过程的社会-认知模型能够较好地结合这三种研究方向。该模型以写作主体的内部认知信息处理机制为基础，考察任务环境因素（社会因素和文本因素）和个人因素（内部认知机制）的互动关系。下一部分将着重阐述Hayes(1996)模型和三种研究方向的关系。

1.3Hayes(1996)模型描述

在写作过程的模型研究方面，针对一语写作过程的研究数量远远超过对二语写作过程的研究。因此，一语写作研究对二语写作有很大的影响和借鉴意义。同时，由于一语写作和二语写作的差别（如二语写作过程中一语对二语写作过程的影响作用；中西方写作思维方式的差异等），笔者认为一语写作模型不能等同于二语写作模型，但对二语写作模型的建立有积极的促进作用(William，2005)。Hayes(1996)写作过程的社会-认知模型见图1。

基于信息加工理论(human-informationprocessingtheory)的Hayes(1996)模型分为两个主要部分：任务环境(thetaskenvironment)和个人因素(theindividual)。任务环境由宏观的社会环境(thesocialenvironment)和微观的物理环境(thephysicalenvironment)两部分构成。社会环境指读者期望(theaudience)和其他相关的社会因素(collaborators)，物理环境指写作者已写成的文本(thetextwrittensofar)和作者的写作媒介(thecomposingmedium)，即用纸笔写作或文字处理程序写作。

在个人因素方面，共包括四个部分：工作记忆(workingmemory)、长期记忆(long-termmemory)、认知过程(thecognitiveprocess)以及情感因素(affect/motivation)。工作记忆在当代认知心理学中代替了原有的短期记忆(short-termmemory)，和长期记忆同为信息加工理论的两个重要概念(Anderson，2000)。工作记忆作为信息加工的主要认知领域，负责从长期记忆调取信息储备并对信息进行处理，它的信息存储空间有限，存储时间相对较短；而长期记忆负责知识的长时间存储(Baddley，1992)。

Hayes（1996）对工作记忆的细分基本上与Baddley（1992）一致，其不同之处在于Hayes使用了“语义记忆”(semanticmemory)代替Baddley的“工作中枢”(executivecontrol)以体现语言处理在写作过程中的重要地位。另外两个概念是声音处理(phonologicalloop)和空间关系处理(visual/spatialsketchpad)。比如，声音处理和学习者的听力能力密切相关，空间关系处理和绘画能力有紧密联系。在Hayes(1996)模型中，长期记忆中储存的知识包括：任务背景(taskschemas)，话题知识(topicknowledge)，作者知识(authorknowledge)，语言知识(linguisticknowledge)，以及体裁知识(genreknowledge)。其中任务背景是一个比较宽泛的概念，在二语写作中，它包括对写作结构的知识和写作程序、写作目的等一系列对目的任务的知识掌握。

认知过程可以看作是写作者长期记忆和工作记忆信息交互和信息处理的外在表现。文本解读(textinterpretation)指作者对写作任务的认知处理过程；反思(reflection)指写作者从长期记忆中提取相关信息通过工作记忆的信息处理解决问题、判断推理的过程；文本产出(textproduction)是指写作者将内部认知处理转化为文字输出的过程。这三部分可以被看作是原Hayes&Flower(1980)模型中对构思(planning)、转码(translating)和修正(reviewing)以及对三种认知行为的监控(monitoring)的理论发展。值得注意的是，在两个模型中，三个部分都并非是线型的连续的三个步骤，而是反复进行的三个过程。换言之，作者有可能从反思过程重新回到文本解读过程，而非进行文本产出。此外，我们也可发现，这两个模型强调的重点不同。Hayes(1996)模型对此部分的处理强调其与信息加工理论的内在联系；而早期的版本主要考量标准的写作者的可观察的写作行动。

情感因素指在写作过程中的情感特征和个性倾向，包括动机(motivation)、目标(goals)、个性(predispositions)、观念(self-beliefs)、态度(attitudes)、预期(cost/benefitestimates)，以及焦虑(anxiety)等一系列要素。作为二语习得领域的重要方向，对个体差异(individualdifferences)的研究越来越受到研究者的关注。例如，在二语写作方面，写作者的深层动机或者表层动机都有可能对写作的过程和结果产生不同程度的影响。

1.4模型的意义和不足

Hayes(1996)模型的意义在于：第一，该模型体现了任务环境和个人因素的互动关系。其中任务环境包含了社会因素和文本因素。一方面，该模型体现了社会因素和文本因素对个人认知过程的影响。例如，二语写作者对不同读者群体的身份意识会影响其调动面向不同读者的语言知识。此外，在个人因素中，用电脑写作可能会更加有利于写作者对文本的修改。另一方面，二语写作者个人，作为创造语篇的使动者，也参与了语篇目标群体的构建，从一定意义上来说，二语写作者的写作活动也对任务环境有一定作用。

第二，该模型结合了写作理论和信息处理理论，将长期记忆和工作记忆作为个人因素研究的重点。二语写作的成功来自于写作者对长期记忆中的知识的存储，以及工作记忆对长期记忆知识储备的顺利提取和有效应用，而信息处理的过程受到了情感因素和认识过程的正面或者负面的影响。换言之，该模型强调了多种因素对二语写作的影响，体现了因素间的制约和互动关系。例如，修改策略的使用可能同时受到内部因素诸如策略知识、对读者喜好的知识、工作记忆容量或者外部因素诸如文字处理程序的使用等诸多因素的影响。

第三，该模型突出了个人因素的作用。任何外部因素的影响都必须首先反映在写作者的认知机制中，通过工作记忆的信息处理才能对写作过程和结果发挥作用。此外，二语阅读的研究表明(e.g.Carrell，Devine，&Eskey，1988;Shaw&Weir，2007)，读者和文本的关系是一个复杂的过程，因此，不同读者对同一文本的解读可能牵涉很多变量，换个角度来说，该写作模型试图从心理语言学的角度部分解释影响二语写作的认知因素，并同时考量了社会因素和文本因素在二语写作中的作用。

同时，Hayes(1996)模型也存在着不足之处。首先，作为一语写作模型，该模型并未体现二语写作者时存在的一语对二语写作过程的影响作用(Zamel，1983;Raimes，1985;Cumming，1989)，例如，Wang&Wen(2002）指出，学生的一语写作水平对二语写作有影响；其次，目前该模型还缺乏足够的实证研究来支持其合理性，从另一个角度来说，也说明了该模型在二语写作研究中的潜力价值。它的社会-认知的双重架构比单一角度的模型更具有解释力。而元认知理论，作为二语习得理论研究个体差异研究以及心理语言学研究的重点，并未在此模型中得以体现。以下部分将讨论元认知理论在该模型中的应有位置。

2.元认知理论在模型用的作用

对于元认知的研究始于Flavell对于元记忆的研究。Flavell(1979，1992)指出元认知是认知主体对自身认知活动的认识。在过去十年中，学者普遍认为元认知包括元认知知识(knowledgeofcognition)和元认知调控(regulationofcognition)两个主要方面(如Baker&Brown，1984;Gagne，Yekovich，&Yekovich，1993;Phakiti，2006;Schraw，2001)。元认知知识是指认知个体自身对于信息的个体生物性积累，包括陈述性知识、程序性知识和条件式知识，三种知识储存在长期记忆中。元认知调控是工作记忆的一种运行模式，而长期记忆中非相对稳定的知识积累。元认知调控是指认知个体对于自身认知过程的即时监测和调控。元认知调控在策略方面，可表现为可观测的策略运用（strategy），或者不可观测的自动化的技巧(skill)。当个体进行有意识的、有目的的认知调控时，这样的行为可被看作是策略使用(Phakiti，2006)。

元认知知识中，根据Anderson（1991）和吴红云（2006）的定义，陈述性知识，即认知主体关于事实、规律、和定义的知识；包括一般性知识(domain-generalknowledge)和特殊领域知识(domain-specificknowledge)；程序性知识是指关于认知主体如何达到目标的过程的知识(knowhow)；条件性知识指关于认知主体对陈述性知识和程序性知识的运用原因和运用时机的知识(knowwhyandwhen)。Flavell(1992)则认为元认知知识也可分为主体知识(personknowledge)、任务知识(taskknowledge)和策略知识(strategicknowledge)。在元认知知识中，主体知识是指认知主体对自身(intra-individual)、个体之间(inter-individual)和对人类认知能力普遍性的看法(universal)。例如，“我的英语口语比我的英语写作要好。”属于对自身认知能力的主体知识；“我比我的同桌更擅于用英文表达思想。”则属于对个体之间认知能力的主体知识；而“一个学英语一个月的中国学生用英语来写长篇小说的话，应该不能胜任。”则属于对人类认知能力普遍性的看法。元认知知识中的第二个要素是任务知识。任务知识是指认知任务对知识储备的要求、知识储备对任务完成的影响、以及知识储备对任务完成的局限性。比如，对特殊领域知识有要求的写作任务会比只需要一般性知识的写作任务难度更大。元认知知识的第三个要素是策略知识。策略知识是指为达成任务实现目标对于应当运用何种策略的知识。比如，写作者在具有如何在写作时进行宏观和微观监控的知识后，能够在实际写作过程中实施监控。值得注意的是，元认知文献中所指的策略知识主要指的是对元认知策略的知识，对于是否其包括对认知策略的知识则不明确。而策略知识和策略使用在该理论模型中的地位和作用，也需要通过实证研究进行深入考查。笔者认为，根据元认知理论，在Hayes(1996)模型的长期记忆中，除任务背景、话题知识、作者知识、语言知识、以及体裁知识以外，长期记忆中应还包括元认知知识。元认知知识和其他知识地位相同，同样影响着文本的的写作过程、文本和文本质量。

认知调控主要在发生在工作记忆。有意识的认知调控被称为策略。根据信息加工理论，O’Malley和Chamot(1990)认为策略可分为三大类：元认知策略、认知策略和社会/情感策略。元认知策略评价、管理、监控认知行为，发挥指挥和控制认知策略的实施的作用；认知策略是指在处理问题时中采取的一系列具体的认知行为；社会/情感策略指控制、协调与外部社会关系和内部情感的认知行为。需要指出的是，首先，三种策略都是有意识的行为；再次，元认知策略不基于具体任务，而认知策略和具体的任务关系密切(Schraw，2001)。例如，监控策略即可用于日常的驾车活动中，也可用于二语写作时对写作结构的监控。而激发关于段落构思知识这一认知策略和写作活动以及与写作相关的背景知识十分相关。本文的Hayes(1996)模型并未直接提到元认知策略、认知策略，但是，由于该模型的理论背景是信息加工理论，因此可推断出这两种策略应用都与模型中的工作记忆部分密切相关。同时，虽然情感因素在模型中作为单独的因素出现，其调控过程同样受工作记忆影响。其中，元认知策略和认知策略在具体环境中的使用可受到长期记忆中的知识构成(包括元认知知识、工作记忆容量、情感因素、认知过程)的多重影响。

因此，根据元认知理论，Hayes（1996）模型中的长期记忆部分应包括任务背景、话题知识、作者知识、语言知识、体裁知识、以及元认知知识。而工作记忆中应当体现具体环境下的元认知策略、认知策略和社会/情感策略的使用。而具体的策略使用因受到了多种因素的影响，在个人因素方面，长期记忆中的知识积累是很重要的方面；而在任务环境方面，策略使用也受到了宏观的社会环境和微观的个人物理环境的影响，从而在一定程度上影响了二语写作的认知过程的写作文本。

3.Hayes(1996)模型在英语写作教学中的实践意义

首先，二语写作教师和二语写作者都需意识到二语写作过程和写作文本既受到写作的任务环境因素的影响，也受到写作者的个人因素的影响，换句话说，高质量的写作产品是二语学习者综合素质的体现。在教学活动中，写作教师可根据学生的实际情况培养学生对多因素写作过程的显性认识，应引导学生意识到自己的写作优势和热点，并把学生对写作的注意力从字词语法等微观层次提高到读者意识等宏观层次。

再次，在写作课堂中二语教师可进行策略培训，而在策略培训中需要注意元认知知识和元认知调控的区别。在笔者对英语专业本科一年级生进行策略培训时，发现学生虽然在长期学习中对英语写作需要的认识有一定的了解，但由于长期记忆中的知识储备不全面，因此影响了策略的使用和文本的质量。例如，有不少学生认为写作文就是写“三段论”，即写三个自然段就算完成作文。此类学生没有区分非应试作文和应试作文的要求，同时错误理解“三段论”为三个自然段的写作，缺乏任务背景的知识，导致在写非应试作文时错误地采用了应试作文的构思策略，影响了作文的质量。因此，写作教师不仅要教学生使用策略，更重要的是要用“对”策略。

结论

Hayes（1996）二语写作过程社会-认知模型结合了写作文本研究、写作对象研究和写作主体研究的成果，重点分析了二语写作过程中的个人因素和任务环境因素的作用。笔者提出元认知理论中元认知知识在长期记忆中以及元认知调控在工作记忆中的应有位置。希望通过本文抛砖引玉，广大英语写作教师和英语写作研究人员可利用Hayes(1996)模型，进一步深入探讨二语写作过程的本质。

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