常用的德育方法篇1

关键词：道德教育；有限性；实效性

中图分类号：G410文献标识码：A文章编号：1672－9749（2011）05－0115－03

目前，有许多人认为学校道德教育的实效不尽如人意是一个不争的事实。其实，从某种角度讲这是以“神话”的眼光看待德育现实的结果。教育不是万能的，同样，德育也不是万能的。只有给德育松绑，破除德育“万能”的神话，去除许多它所无法也不应承担的重负，才能还原学校德育的真实面貌。本文就是以德育的有限性作为论证的前提，来探讨提高学校道德教育实效和有效性的问题。

一、学校德育作用有限――一个研究的视角

当前，学校德育实效低的说法似乎已得到许多人的认可，这可从学术界分析德育实效低下原因的论文数量上得到证明。为什么会得出学校德育“实效低”的结论呢？其实这里隐含着一种即使是研究者个人也没有觉察到的传统的教育文化观和道德教育评价观，即历史上的“道德教育万能”论。在我国，对道德教育的作用的夸大，直至“道德教育万能”的观点有着深远的历史发展轨迹，［1］这也是我国许多民众认为道德教育对人的品性形成具有重要作用甚至决定性作用观念的深刻历史根源。按照这种理解，既然道德教育具有如此之大的作用，一旦现实生活中出现了类似知行不一或道德滑坡的现象时，人们就会指责学校德育“实效低”，认为德育应对此负责。但是，学校德育真的能把所有的责任“来扛”吗？它对于培养个体的德性和社会的德性是不是无限可能的？其实，这是一种“神话”化的道德教育。“因为对道德教育功能的神话般推崇和幻想，往往造成偏执、狭隘而极端的道德教育功能论，它往往强调惟一虚幻的教育理想和价值，而忽视了多元的价值，使道德及道德教育变成了绝对的命令。”［2］应该说，对于“德育万能”的理解从一开始就是错误的，人们对德育所抱有的期望从一开始就具有不切实际的幻想成分，德育的作用其实是有限的，这是因为：

1.德育的作用限度与学校德育自身因素如德育的地位、德育结构、德育影响特点等有关

首先，历来无论是在推动社会发展中还是在学校教育工作中，道德教育都被赋予了“核心”和“首要”的地位。然而，在部分学校领导重视、文件强调贯彻在现实中却是德育没有得到应有的重视，“首位”成了次要地位。从德育结构上来说，德育的内容和方法受制于指定的教育目的。作为一个系统性概念，道德教育目的不应该只偏向于社会或个人，但从总体上看，现行学校道德教育的目的对个人生活幸福与德育的关系强调得不够，仍然是以社会本位为主的德育目标和目标体系，这是与德育追求人性卓越和美好生活的内涵是背道而驰的。

学校德育内容影响德育实效还表现在所教授的伦理规范之于道德教育的困境中。伦理规范给出了一些貌似普遍有效的劝导，它为学校道德教育提供了现实的、具体的、可教授的内容。但是，伦理规范自身不仅存在着内在的局限，而且面临着外在的社会变迁的挑战，由此带来的是深刻的社会道德失范问题。再加上价值多元化的影响，这就更增加了道德教育的窘境。

现代德育是知性德育，知识德育、思维德育和知化的教育是知性德育的重要表现形式。［3］与这三种形式相联系的德育方法其道德性都可存疑。与之直接联系的灌输式教学、道德思维能力训练和知化的、弃德的教育都成为影响道德教育有效作用的负面因素。在德育结构中除了德育内容、方法外，教育者的教育追求、教育态度、自身素质和受教育者的接受程度、自身意愿等都在一定程度上影响着德育作用的发挥，使其显现出有限性特点。

再次，从德育的影响特点来看，可以分为三类：第一，从影响的形态上分为显性影响和隐性影响；第二，从影响的时效上分为即时性影响(效果)与延时性影响(效果)；第三，从影响的向度可以分为正向的影响与负向的影响，或者称为正效应和负效应。“如果说德育即时效果的显现和德育正面效果的存在明显而积极地证明德育的作用，也正是人们对道德教育的存在充满信心的理由的话，那么德育的延时效果和负面效应的存在就从相反的角度提醒我们，需要认识到德育影响在学校教育中的局限性。”［4］

2.有限的道德生活养成学生有限的道德教养

前面我们是以学校德育自身为视角来阐述它的有限性，如果我们把视野置于人的全部社会生活和人的全部生命历程，把人在学校的生活与其整个生活对比着看时，对于人所受的学校的道德影响，其有限性可能会愈加明显。

从个体的角度来说，道德先于人的存在，人的道德性是在后天的生活中获得的，其生成和发展是以人的全部生活过程为依托，尤其是在日常生活的自然过程中发生。人是社会的人，学校生活只是个人生活领域的一部分。个人在接受学校教育包括道德教育的同时，也在潜移默化地接受着来自家庭以及社会各个方面的影响。因此，学生个体道德素养是多种因素合力作用的结果，而且社会生活的影响合力要远远大于学校非常有限的生活境域施加的道德影响。一个人能否接受学校道德的正面教育，在具体的日常生活中会做出何种道德行为是由什么决定的呢？

经典德育理论认为个体道德结构是知、情、意、行的统一体，其中“知”，位于首位，对于道德行为具有重要作用。但是即使是道德知识――在经验中获得并经过检验的知识，在很大程度上是不可教的。因为道德知识具有境域性。任何一个道德原则随生活情况的不同而有不同的使用条件，不是放之四海而皆准的真理。所以学校教的道德知识对道德行动的指导是非完全性的、非对象性的，所学的不一定有所用，所学的也不一定适用。同时，道德观念具有个体性。在日常生活中对个体行为起作用的是个体性道德观念和道德意识，它们支配着个体行动态度、行动策略。从这个意义上讲，存在于个人道德上的个人知识不是教得来的，是靠个人在具体的情景中、具体的文化环境中自我建构和习得的。由传授而来的道德知识、经验对道德行为不起决定性指导作用。“德育所能做的事情其实很有限，它只能是提供一种有利于道德生长的价值引导环境而已。”［5］

我们不能预期“知”之后必然会是“行”的出现，德育与个体的道德行为之间没有必然的因果联系。因为人的道德情感、道德意志、道德信念这些非理性因素的生长必须有日常生活世界的土壤。人的行为是一个复杂系统中各种因素综合作用的结果，个体是否会做出一定的行为取决于很多因素的影响：价值观、情感、需要、经验、血气等等。在这种情况下，道德行为就具有了不确定性。

二、德育有限作用下学校德育实效性提升

德育的作用是有限的，但并不表示它是无用的，或者主张把学校德育废除，如果这样做就会走向另一个极端。因此，在有限的前提下，如何提高学校德育的实效或有效性，还有待于转变观念，从德育内容、德育方法等方面寻找新的着力点。

1.德育时空的延伸与拓展：日常生活德育与非日常生活德育的统一

德育回归生活世界是近几年来道德教育领域取得的一个共识，是道德教育的新取向，“是对以往和现行的以割裂、知性和技术化管理为特征的德育范式的转换与超越”。［6］生活德育论认为，生活与道德是一体的，生活是道德得以成长的土壤，离开生活，道德将无法进行，迷失方向。道德教育要从生活出发、在生活中进行、最后要回到生活。“不应该把道德看成是目的本身，而应该看成是通向美好生活的一种手段”。［7］

生活是整体性的，但生活可以作相对的领域划分：日常生活和非日常生活。作为有目的、有计划、有组织地实施教育的机构，学校是以制度化的方式运作的，因此，学校生活从总体上看是一种非日常生活即制度生活，现行学校德育也是一种制度德育，如有专门的德育课程，有专门的机构和人员负责德育，有专门的德育活动。

学校德育主要关注制度、组织形式下的教育，却忽略了学校中日常生活的教育。在制度之外，学校日常生活中还有大量精神的、心理的、感情的非制度的人际交往与互动需要去进行体验与感悟，包括学校核心道德价值取向的形成、良好教育气氛的孕育和健康同伴关系、同伴群体的建构等，这些同样是道德教育的切入点与生长点，是生活中道德教育的用武之地。学校日常生活中的道德教育主要是指充分利用日常生活，使道德内化，使德性提升。日常生活有三个基本的层次：消费生活、交往活动、观念活动。学校中大量的日常交往都属于日常生活的范围，如同学之间的交往与互动，一个学生与另一个学生友好交往，往往不是出于理性和功利的思考，而是出于自然的情感。再比如师生之间在制度外的交往与互动，不再是教育与被教育的关系，而是作为平等的朋友的身份出现，这必然会带来双方的理解与尊重，而这正是道德发挥作用的方式。因此，我们不能只注重学校中人与人之间的制度关系，而忽略了以伦理道德为调控的许多人与人的交往与互动。

2.德育内容的转换与定位：学会自主选择，回归美好生活

现行德育内容主要是一种道德规范的教育，但是，道德规范知识无法指导人们的道德行动的正确性。道德生活是诸多可能的生活，现实生活中充满着各种道德现象以及各种道德选择，因此，道德判断和道德选择在现实道德生活中尤其重要。正如麦金太尔所说“真正有美德的人的行为却是以正确、合理的判断为基础的”。［8］“在有德性的人的生活中，判断有着不可或缺的作用；而在那些单纯守法或循规蹈矩的人的生活中，判断没有也不可能有任何作用”。［9］尤其是在价值多元的社会转型期，一个人的道德判断能力和选择能力显得尤为重要。

有鉴于此，学校道德教育的主要内容应定位于道德选择教育。道德选择教育的目的在于提高学生的道德判断能力，提高学生对美德的识别，进而为学生的道德选择做准备。但是这样做的目的并不应着眼于促使学生更加道德或具有美德，而是让他们知道何为道德上的对错与何为好坏，进而为提高道德反省与谴责能力以及为学生的道德选择提供知识上的准备。道德选择教育也应在生活中进行、为了生活，最终回到生活，通过道德判断和选择教育，让学生了解生活的多面性，进一步引导他们热爱生活，欣赏、追求生活的美感，过有道德的生活，寻找生活的意义和价值。而且这种教育可以避免理想化和空洞的说教，避免德育的乏力，增强生动感、真实感和实效性。

在学校中进行道德选择教育，学校可以创设情境，给学生提供一种经验上的个体道德体验。当然，这种体验总是有限的，包括它的效用也是有限的，因为学校不同于社会。美德的获得靠课堂教育是不够的，人性中的美德要靠体验获得，仅仅靠说教或教师个人的魅力是非常单薄的。

3.德育方法的内外互动：道德学习与对话、交往

日常生活中的道德学习主要通过接受暗示、反思、模仿等方式进行，学校教育生活中的道德学习是建立在对传统道德教育的反思之上。“道德学习”和传统的“道德教育”的区别，在于它主要不是使学生随着教师的“教育”听话和行动，而是教师随着学生的“学习”而教育。首先教师要关注学生的精神世界，多从学生的角度想问题，从学生的处境来体察其思想和行为，理解并尊重学生的选择，理解并认可品德表现的不同风格。其次，道德规范的学习需要创设情境，引导学生进行道德体验。教师也可以引导学生通过合作学习，自行约定自己遵循的行为准则。这样的行为准则不但贴近他们的现实生活，同时又符合他们的意愿，因此,遵守起来会更富有成效。更重要的是，由于道德与生活的内在联系，要求道德学习要植根于生活之中，直面生活的问题和困境，而不是隔离生活，在知识的“真空”中进行。要营造道德生活，让学生的道德生命浸染在道德生活之中，促进道德生命和谐、均衡地发展。比如营造一个民主的课堂气氛，塑造积极向上的校园文化和优良的校风，组织丰富多彩的道德活动等等。通过这些方式，使学生从传统的道德教育模式中走出来，以道德主体的资格建构自己的道德生活和道德面貌，发展自我，完善自我。

当然，在学校教育生活中，道德的形成虽然是通过主体自己的学习而不是他人教授的结果，但由上面的论述也可以看出教师、制度、组织发挥作用的方法应该调整和创新，与个体的道德学习实现内外互动。与传统灌输式的教育方法和疏离的师生关系不同，师生之间应该加强对话与交往。构建师生交往机制的目标应是在师生间形成“我们关系”，达到主体间的相互理解，在兼顾教师个体发展的同时促进学生个体的全面发展。这就需要理念的更新，树立新的教育观、师生观；从策略的角度拓宽交往的渠道、使交往制度化。

参考文献

［1］喻学林，杜时忠.“德育万能论”：历史留下的一面镜子［J］.山西师范大学学报（社会科学版），2006（5）：135.

［2］［4］喻学林.学校道德教育的有限性研究［D］.武汉:华中师范大学教育学院，2007：48，122.

［3］［7］高德胜.知性德育及其超越――现代德育困境研究［M］.北京:教育科学出版社，2003：21，186.

［5］檀传宝.德性只能由内而外地生成［J］.清华大学教育研究，2001（3）：22.

［6］潘希武.学校道德教育的路径转变与作用界定［D］.上海:华东师范大学教育学系，2008：7.

［8］［9］麦金太尔.追寻美德――伦理理论研究［M］.宋继杰译.南京:译林出版社，2003：280，150.

收稿日期：2011－08－06

常用的德育方法篇2

德育方法具有整体性，那么什么是德育方法的整体性呢？德育方法的整体性是指，为了发挥德育方法的整体综合成效科学正确的处理德育教育系统各个因素之间的关系以及德育方法之间的关系。德育活动分为六个部分，他们是相互联系相互制约的整体，分别为：德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理和德育评价。德育方法是与其他五个部分是一体的，它不应该游离于德育整体系统之外，而是应该发挥他在整体中、系统中的作用。德育方法改进创新是必须考虑是否适合其他德育活动的部分，根据其在整体中的作用，对德育方法进行调整，使之在整体中发挥作用。

二、德育方法的多样性

德育方法具有多样性的特征，在日常的实践活动中，在德育教育的教学活动中，德育方法一般可以分为以下几类：以教师上课直接灌输课本知识为主的方法，例如，面对面谈话、上课直接讲授、分组讨论、组织辩论演讲竞赛等；以外在典型事物的特殊特征为主的方法，例如，典型事示范、电视节目、影视资料、表演等；以实际活动操作为主的方法，例如，社会实践、调查访问、参观考察、常规训练、大型活动等；以品德评价为主的方法，例如，表扬鼓励、评比三好学生，优良作业评价、奖惩制度的制定等。德育方法具有多样性的特征，而在传统的德育活动中，教师一般会选用直接灌输的方法，并没有考虑是否达到了德育教育的目标及其学生是否消化吸收甚至应用到生活中去。

三、德育方法的实践性

常用的德育方法篇3

1.传统观念的影响依然存在。传统观念认为：德育课即所谓的政治课，就是讲大道理，搞什么假、大、空的那一套，上课就是让学生学理论、学概念，下来就是背条条，考试就是考条条。在实际的运用中起不到任何的作用。再加上除德育教师之外不少的老师不知道或不了解中职德育新课改的情况，以及在平日的德育管理工作中德育教师没有起到相应的思想教育和管理责任等因素的存在，导致学校不太重视德育课。在笔者的教育教学实践中也听闻不少的班主任抱怨：德育课教师可有可无，他们的教学工作基本上帮不了班主任的忙，班级的管理和学生的思想德育工作还得靠班主任。因而，出现德育教师不管班级，不管学生的思想教育工作，班主任不配合德育教师的情况也是情有可原。同时，还是由于传统观念的影响，我们都会认为：德育课教学归德育课教学，学校的日常德育工作归学校的日常德育工作。德育课教学是德育老师的事，只管完成教学任务，只管上完课，只管学生考试合格就可以了，至于学生在德育课教学中是否真正养成了相关的良好素质，形成了相关的良好意识和良好习惯等与德育教学无关。学校的日常德育管理是班主任、德育处等部门的事，与德育教师无关。这便严重影响了德育课主渠道作用的发挥。

2.德育教师自身的因素。现实的教育教学中，从事德育课教学的教师不少人确实存在没有把德育课上好的情况。表现在德育教师跟不上时代的潮流，掌握的信息量有限，对职业中专学生存在片面的认识，长期的德育课教学工作产生了所谓的职业倦怠，因而出现了过多的理论说教、单一的教学方式、单一的考核方式等弊端，导致德育课教学质量的下降。加上一些德育课教师本身的责任心欠缺，只管自己的教学工作不管学校的德育工作、班主任的教育管理工作等。再者经笔者对不少中职学校的调查，发现德育教师的“老龄化（指教龄在15~20年之间者）现象严重，教学方法技巧老旧，思想观念不够开放。刚毕业的老师大多社会经验、教学经验比较欠缺。甚至还有不少是行政领导兼德育课教师，他们经验丰富优势较多，但有的人专业并不对口，加上工作繁忙就耽搁德育课的教学工作。另外，德育教师“充电不足。专业教师每年都会有区、市、省甚至是部级的不同级别培训，而德育教师除了少量的校、区、市的教研培训外再无其他。由于对德育教师的培训培养不够，加上自身“凭老本吃饭的陈旧观念，使得他们的知识量有限、视野狭窄、教学方法手段老旧，直接影响了德育课主渠道作用的发挥。因此，德育教师的整体素质还有待提高。

3.德育教师中不少的人远离学校的德育工作队伍。常言道“：不在其位，不谋其政。德育课教师在传统观念的影响下，不少人只管担任传统的教学任务，只要自己不在德育管理队伍就与学校的德育工作无关。现实中，德育课教师不少人远离学校的德育工作队伍的现象确实存在。表现在他们多数没有担当班主任，没有在学校的德育管理部门担任工作，没有进入学校的德育管理活动中去，据了解，不少学校在每年一度的德育工作联席会议中竟然没有德育课教师参加，也就自然而然的造成了德育课教学与学校的德育工作脱节。

二、发挥主渠道作用的几个思考

1.充分明确德育课教师的职责定位及素质要求。德育课教师除应具备国家法定的教师资格外，还应具有一定的马克思主义理论修养，较丰富的社会科学知识和从事思想道德教育工作的能力。这是国家对从事中职德育课教学教师提出的职责定位和素质要求，我们从事德育课教学的教师要非常清楚的认识到自己是“塑造灵魂的主要力量和专门力量，认清自己的职责定位，自觉的按照国家的要求严格的要求自己，不断地完善和增强自己的实力，并按照国家的要求努力地提升自己的能力以符合德育教师的职责要求，圆满的完成自己的“教书育人工作。忠实履行德育教师的起码职责，以自己的实际行动来证明自己是一位称职的中职德育课教师，发挥德育教师应有的作用。

2.切实从思想上重视德育课在学校德育管理中的地位。思想上的重视十分重要，这里包括两方面：作为德育教师，我们首先要看得起自己，认识到自己的重要性，认识到改变人的思想和灵魂是最重要的事，我们的工作是伟大和崇高的，是了不起的。所以德育教师必须自强，加强马克思主义理论修养，深入钻研社会科学知识，广泛学习和掌握思想道德教育工作的知识技能，运用到自己的教育教学实践当中，从而增强自己教育教学的能力。作为学校也应该真正认识到德育课的重要性、认识到德育教师的重要性，切实采取具体有效的措施重视德育课、重视德育教师。

3.切实加强德育教师培训，提高德育教师的素质。前面提到在职业中专中大多数专业教师每年都会有这样那样的不同级别的专业提升培训，班主任也能得到相应的骨干班主任培训，而德育教师得到的培训几乎为零。这样不利于德育课教师的成长和专业能力的提升，也不利于德育课教学的有效开展，从而影响了主渠道作用的发挥。因此从学校的角度或相关部门的角度来讲，都应该采取切实有效的措施加强德育教师的培训，提升他们的综合素质，发挥他们的作用。

4.尽可能让德育教师进入学校的德育队伍或参与学校的德育管理活动。让德育教师尽可能的担任班主任、年级长，进入德育处、保卫处、团委等德育管理队伍中。使他们在诸如学校班级开展的日常班会、常规教育、法制、、安全、青春期、爱国主义、文明上网、慎重交友、就业创业指导以及文化体育活动、社团活动、重大节日活动、劳动实践活动、公益活动、环保活动、学生实习实践等各种综合性、常规性的活动，各种日常性或专题性教育活动中发挥优势和作用。在以上提到的这些教育活动中，德育教师可以有效地将德育课程中的思想理念传授给学生，达到理论与实践的有效结合，从而提高学生的思想政治素质、职业道德和法律素质，促进学生全面发展和综合职业能力形成。

5.对学生德育成绩的考核要尽可能全面、客观、公正。在德育课程大纲的评价与考核要求中都提到了：客观、公正、全面。笔者在拙作《增强〈职业生涯规划〉课程教学实效性刍议》中也曾提到我校在评价考核学生学科成绩的做法：“学期末的总评成绩包括学生平时学习综合成绩和期末考试成绩两大部分。其中平时学习综合成绩包含七个评价内容：出勤、课堂表现、作业完成情况、单元测试、期中考试、校技能培训或竞赛、市省国家技能竞赛，每月做一次月评成绩。在期末的总评成绩中平时学习综合成绩占40%，期末考试占60%。这一做法既客观又合理，避免了单纯按纸笔测验来评价学生的片面做法。评价办法为：学生自评、小组互评、考评组评。

三、总结

常用的德育方法篇4

一、本学年xx小学在德育工作中坚持一切从实际出发，实事求是的原则，认真落实《中小学德育规程》、《学校德育实施细则》，把对学生的思想政治教育、品德教育、法制教育贯穿于日常行为规范教育的过程中，把小学生的实际思想水平和接受能力与应达到的德育目标结合起来，真正使德育工作形成全过程、全方位、多元化的立体网络。

1、开学初组织学生大会。学生大会是全校师生共同开展的一项重大活动，对一学年的教学、管理起到指导大方向的作用，也给学校德育工作定下了基调，这为教育学生和教师开展德育活动打下了良好的基础。

2、根据学校实际组建少先大队(现更名学生会)。我校学生人数多，为能更好地加强对学生的管理，学校组建学生会，制定相应的制度，设各部负责人，在工作方法和工作思路上对学生进行指导。学生通过学生会进行德育管理工作，充分调动了广大学生的积极性，使学生受到了潜移默化的思想教育。我校学生会在贯穿学校工作计划、开展活动中，把学校教育意图变为广大学生的自觉行动，真正达到了学校教育与学生自我教育的有效结合。特别是在学校日常卫生、纪律的评比检查和遵纪守法自我教育活动中，对培养学生的各种能力起到了很大的推动作用。

3、规范教育。我校根据各年级不同阶段的学生身心健康特点，重点对学生进行行为规范的教育。在学规范、用规范中注重了全面要求，突出重点，根据实际情况侧重解决几个问题，达到了目标准确，要求具体，效果明显，也避免了走过场，流于形式。尊重少年儿童身心个性发展规律，发挥课堂教学的主渠道作用，将教育引导和学生自主参与结合起来，培养学生主人翁意识，塑造健全独立的人格。

4、利用重大节日对学生进行德育教育。传统节日、纪念日活动对学生进行集体主义教育、爱国主义教育和理想教育有极大意义。

二、本学年计划完成情况

本学年德育工作在学校领导的指导和帮助下，在教导处及任课教师的积极协助下，组织班主任开好班会和办好黑板报、教室文化布置，进行了普法宣传;组织开展了“六·一活动;开展了“感恩教育系列教育活动、“文明班级评比活动;法制报告会、安全教育报告会增强了师生的法制意识安全意识。开展播音工作。推进第三套新操的开展。各项活动已圆满完成，并取得了良好的效果。

三、取得的成绩和经验

本年德育工作根据学校实际和学生的年龄特征，开展了丰富多彩的活动，取得了较好的效果。为了培养学生集体主义观念和提高学生的自我管理、自我约束能力，学校组织成立了学生会，在指导教师的帮助下，让学生参与日常管理，既增强了学生日常行为管理能力，也提高了学生的自我约束能力，使德育教育卓有成效。

我校为加强德育工作，特别重视对德育队伍的培训。以抓好思想教育为先导，以提高理论素质为核心，以增强教育教学能力为根本，以训练基本技能为突破口，以塑造自我形象为动力，使全体教师特别是青年教师思想素质、教育教学水平都有了明显的提高，为德育工作的长期开展打下了坚实的基础。本学年德育工作取得了良好的成绩与德育队伍的培训有着密切的联系，因而要长期开展德育工作，必须培训一支合格的德育工作队伍。

德育工作在学校里不能只是靠单一的说教，应采用多种形式、多种途径。我校在开展德育工作活动中，采用了榜样示范法，采用评优树先、模范人物、革命电影中的先进人物形象去教育和影响学生，达到德育教育目的;采用情感熏陶法，用教师的示范作用即以教育者的高尚品德和情感陶冶受教育者，这也是德育教育的重要形式;自我教育法，采用参与社会实践来使学生提高德育水平，形成良好的德育习惯。总之，德育工作形式多样，应遵循学生年龄特点和个性特长这一规律，才能有长足进步。

四、存在的问题和今后的努力方向

本学年德育工作虽然取得了较好的成绩，但也存在着明显的不足，主要有以下几个方面：

1、校外德育阵地建设缺乏特色，无法建设更有影响力的社区德育组织，在今后工作中应加强社区德育组织机构建设，争取更多的社会支持。

2、德育活动开展形式相对单一。在今后德育工作中，应多采用请进来，走出去的办法，采用多种形式，通过多种途径丰富学校的德育教育。

常用的德育方法篇5

面的,除学生自身的问题外,一个非常主要的原因就是当前我国中职德育教学方法单一,采用的是传统的灌输式的教育,导致学生对德育的兴趣较低。因此,为了提高中职学生的德育水平,必须对中职学生的德育方法进行改革,主要包括以下几个方面的变革:

一、多种德育方法的综合运用

传统的课堂教育法可以将完整、系统的理论知识传授给学生,为他们打下良好的道德知识基础,但不能指望单凭这一种方法就可以完全解决问题。并且中职学生正处于叛逆阶段,他们对传统的、简单直接的、硬性灌输的德育方法尤其反感,因而这种传统的德育方法很难实现德育的目标。

因此在中职学生的德育中,必须注意将多种德育方法融合在一起,取各种德育方法的长处,补各种德育方法的短处,尤其需要重视“隐性”教育的力量。例如,在德育的形式方面,可以以课堂教学为主,辅之以报告会、辩论会、实践调研等形式;在德育的课堂方面,可以以教学课堂为主,辅之以网络电教课堂等;在德育教材的载体方面,可以以书本教材为主,辅之以声像教材,计算机软件教材,实物教材等。通过多种德育方法的综合运用,将大大的提高中职学生对德育类课程的兴趣,发挥德育课程的真正作用,切实提高中职学生的德育水平。

二、重视德育在各学科教学中的渗透

中职教育作为培养学生某一方面技能的教育,学校专门开设的德育课程相对都较少,基本上都只是按照教育部《中等职业学校德育大纲》的精神来开设德育课程。根据徐骏和徐义华针对武汉市10所重点中职学校德育教学现状的调查,80%的学校只在5个学期开设了4门德育课程,20%的学校在4个学期开设了3门课程,如此少的课程完全达不到德育的目标。而其他技能教育类的课程在整个教学计划中所占比重大、涉及面广,因而学校可利用其他非德育类的课程来开展德育工作。日本政府就明确要求学校不要把各学科课程教学作为单纯的传授知识和培养技能的途径,而必须同时发挥其德育的功能。

目前许多中职学校对学生的德育工作不太重视,只是象征性的开设了几门德育方面的课程。在课程排列上,将专业课放在第一位的学校占了40%,将德育课排在第一位的学校只有30%,重专业课、轻德育课的现象非常严重。由于学校对德育工作不重视,学生对德育类课程一般也都不太重视,基本上德育课成了学生逃课、上课睡觉或忙其他学科课程最严重的课程,德育效果也就可见一斑了。

同时,许多学校出于经费、安全等方面的考虑,对学生较为感兴趣的社会实践、社会调查等德育方法不予支持,导致学生对德育课程的兴趣较低。有的学校尽管开展了各种各样的德育活动,除上德育课外,还通过纪念日教育活动、社团活动等形式来开展德育工作,但学校缺乏对这些德育形式效果的评估,德育完全流于形式,忽视了德育的效果。

四、教师的表率作用

中职学生的独立意识、自主意识相对都较强,通常不会轻易的去模仿,但榜样示范法对中职学生仍然具有很强的激励作用。而在众多的榜样中,发挥作用最直接、最经常、最深刻影响的莫过于教师了。因此,美国教育界多年来不仅对职前教师加强了德育资格和技巧的训练,而且对在职教师进行了严格的政治道德筛选,从而使美国教师的思想政治状况明显超出社会平均水平。

五、针对中职学生的特点来开展德育工作

中职院校的生源一般为达不到高中分数线或家庭条件较差的初中生,其文化基础较差,学习困难相对较大;由于其家庭条件或成绩较差,中职学生自卑心理较严重,同时由于社会对中专生的偏见,中职学生对自己的认识也往往产生偏差,更加重了他们的自卑感。

这就要求针对中职学生的德育课程必须浅显易懂,少采取纯理论性的教育,多采用实践性的教育;在课堂形式方面少采取直接的灌输,多采取辩论会、社会实践等方式,一方面更容易学生更容易理解和掌握,另一方面学生对这样的教学方法的兴趣也较高,而兴趣是最好的老师,学生的兴趣高了其学习效果也自然就上去了。其次,德育要侧重对中职学生自信心的培养,对学生的思想和行为多给予肯定、赞许、表扬、奖赏,少使用批评、惩罚的方法。因此中职教育者要善于发现学生的优点,对于学生的进步,尤其是一些落后生的进步,教师要善于抓住时机给予鼓励和强化;同时教师还必须善于启发学生,让学生看到自己的优势和长处,克服其自卑感。

中职学习阶段正是青年学生世界观形成的重要时期,而中职学生是社会主义现代化建设的重要力量,其德育水平具有非常重要的战略意义。因此,各中职学校必须高度重视学生的德育工作,针对当前中职学生德育水平不高的现状,各中职教育学校必须对传统的德育方法进行改革,积极探索适合中职学生的德育方法,切实提高中职学生的德育水平。

参考文献:

【1】朱江彬,就中职生的德育现状浅谈学校的应对措施[J],科海故事博览·科教论坛,2010年8月