四年级数学教育论文篇1

[关键词]汉区少数民族；医学生；自我教育

[中图分类号]G755[文献标识码]C[文章编号]1673-7210（2013）08（a）-0136-03

自我教育是教育活动的一个重要组成部分，是个体根据教育的主体要求和自身发展的需求，有目的、有计划、自觉地对自我提出任务，将之作为认识和改造的对象，通过自我认识、选择、反省、调控等，提高和完善自我[1]。汉区少数民族医学生是一个特殊的群体，是在我国民族教育政策支持下，汉区高校接收的少数民族生源。他们在文化、语言、体貌特征、风俗习惯、信仰、基础教育等方面不同于一般高校学生，与一般高校的学生相比，既有共同之处又有其独特性[2]。内地高校少数民族医学生的教育培养，关系到少数民族青年的健康成长及少数民族地区的稳定、医学人才队伍建设和社会经济发展。鉴于此，本研究对汉区少数民族医学生的自我教育状况进行调查分析，以期丰富对在汉区少数民族医学生的自我教育理论，促进少数民族医学生的教育。

1对象与方法

1.1研究对象

采用便利取样法，于2012年12月选取中国医科大学生源地为少数民族聚居地区的五年学制少数民族医学生为研究样本，共计117人；分别为维吾尔族90人、哈萨克族10人、蒙古族5人、回族4人、朝鲜族4人、柯尔克孜族3人、满族1人；其中，一年级23人，二年级20人，三年级34人，四年级22人，五年级18人；年龄17～26岁，平均（21.82±1.85）岁；男56人，女61人。

1.2方法

1.2.1研究工具应用医学生自我教育问卷[3]进行评定。问卷共计27个条目，每条由“非常符合”到“非常不符合”分5级评分，分别赋值0～4分，问卷总分108分；归为自我调控、自我认知、自我完善、自我实现4个因子；其中，自我调控因子共12个条目，满分48分；自我认知因子共8个条目，满分32分；自我完善因子共3个条目，满分12分，自我实现因子共4个条目，满分16分。本次测量中，自我教育问卷的Cronbach'sα为0.909，分半信度为0.878。

1.2.2调查方法被试者以年级为单位进行调查，统一主试、指导语，调查问卷以匿名方式作答，问卷当场收回。共发放问卷119份，回收有效问卷117份，有效调查问卷的回收率为98.32%。

1.3统计学方法

使用SPSS13.0统计软件对数据进行录入分析。统计学软件进行数据分析，计量资料数据用均数±标准差（x±s）表示，两组间比较采用t检验；多组间比较方差分析，组间两两比较采用最小显著差数法（LSD）检验；以P<0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1各年级少数民族医学生自我教育情况

不同年级医学生自我教育总问卷、自我调控因子、自我认知因子、自我实现因子的评分差异有统计学意义（P<0.05），见表1。经LSD检验，自我调控因子三年级评分显著高于一、二、四年级（P<0.05），五年级的评分显著高于二年级（P<0.05）；自我认知因子评分三年级显著高于二、四年级的评分（P<0.05），五年级高于二、四年级的评分（P<0.05）；自我实现因子评分五年级显著高于一、二、四年级（P<0.05），三年级的评分显著高于四年级（P<0.05）；自我教育总问卷评分三年级显著高于一、二、四年级（P<0.05），五年级评分显著高于二年级（P<0.05）。提示三年级、五年级少数民族医学生的自我教育情况优于其他年级。

2.2不同性别少数民族医学生自我教育情况差异

女性少数民族医学生的自我调控因子、自我认知因子、自我实现因子以及自我教育问卷总评分显著高于男性少数民族医学生在该项目上的评分（P<0.05）。见表2。

2.3不同民族医学生自我教育情况差异

方差分析显示，维吾尔族、哈萨克族、蒙古族、回族、朝鲜族、柯尔克孜族、满族医学生自我教育总表及各因子评分差异无统计学意义（P>0.05）。见表3。

2.4汉区少数民族医学生与普通医学生自我教育情况比较

采用独立样本的t检验，将本次受试的少数民族医学生与来自同一医学院校既往调查的409名医学生[3]自我教育情况进行比较，结果显示，少数民族医学生在自我教育问卷及其4个因子上的评分均显著高于普通医学生（P<0.05）。见表4。

3讨论

以往对心理健康状况的研究发现，从低年级到高年级，大学生有明显的心理成熟过程[4]。大学一、二年级是少数民族学生进入汉区的高校，需要逐步适应大学生活的过程[5]。在此阶段，学生需要接触相对陌生的生活环境、适应语言和文化的差异，同时还会接触复杂的医学基础知识，此期学生的学习负担较重，而在此阶段，学生对自我教育的认知和定位还很不明确，自我教育能力尚未健全。进入大学三年级，随着医学专业课的开设，医学知识的不断积累，社会阅历的进一步增加，大部分学生倾向于主动获取更多医学知识，以增长能力，为将来更好地发展打下基础。此期医学生的自我教育能力和意识处于较高水平，能够有目的地学习和完善自我。因此，三年级医学生的自我教育评分较高。而大学生自我教育的过程并不总是一帆风顺的，行动中会遇到主观因素造成的困难，自我教育也经常受个人自我教育的自控性的影响，一部分少数民族地区生源是定向培养的，在本科毕业后需要回到生源地工作，这些学生的毕业去向较为明确，由于学生本身对大学的学习已形成较好的学习策略，加之四年级阶段的课业负担相对较轻，此期这些学生会对自己的学业和发展教育约束产生松懈。而另一部分非定向的少数民族生源在四年级会面对重要的人生发展抉择，主要是本科毕业后就业或是攻读研究生，此阶段较为彷徨，存在对自己未来前途的不确定思想，学生容易产生思想波动，影响自我教育的顺利稳定完成。五年级医学生的发展抉择已经明朗，此期学生或是准备考研，或是加紧练习临床技能为工作做准备，学生的学习目标明确，能够根据个人的需要选择学习内容，学习态度端正，自我约束力很高。因此，问卷中五年级学生自我认知、自我实现、自我调控因子的评分较高。

本研究发现，女生的自我调控因子、自我认知因子、自我完善因子以及自我教育问卷总评分显著高于男生。这可能是由于一方面男女生在行为认知、思维方式、情感表达、性格等方面存在着差异：女生心思较敏感、细腻，善于自我约束，以形象思维居多；而男生倾向于逻辑思维，不拘泥于小节，行动容易受情绪化支配。另一方面和少数民族地区的性别角色教育有关[6]。男性的自我优越感要高于女性，男性往往是勇敢的、外向的，而女性则是谨慎的、内敛的。这些性别与性格关系的个体自身因素以及少数民族传统文化因素造就了女性在应对生活和学业中的问题时能够对自我有较好的认知，能够有效地进行自我管理，不断完善自我；而男生在遇到文化环境变化所带来的影响时，容易产生情绪波动，自我教育约束力略有欠缺。对医学生自我教育应以个体社会化为基础[7]。实施自我教育活动的大学生是完成了基本社会化的个体，他们已经掌握一定的价值观念、政治观点和道德规范，具备基本的价值判断能力，对教育内容具有自主的甄别与选择能力。此阶段的教育应更注重群体化与个性化的特点，根据学生的特点需要进行教育引导。

从少数民族聚居地到非少数民族聚居区，从已熟悉的本民族生活环境到非本民族生活环境，这种看似地理位置的转变也会给学生带来生活、心理上的变更体验。本研究发现受试对象虽是来自于不同的少数民族聚居区，但在自我教育水平方面，各个少数民族间的差异不显著。这可能与各个民族的学生均是来自少数民族地区，在应对文化差异和学习任务等方面的挑战程度相似有关。

做好汉区少数民族医学生的培养，并全面提高他们的综合素质，为少数民族地区输送合格的医学人才，不仅是为少数民族地区的经济发展和人民生活水平提高服务，也是为维护我国民族团结和社会稳定做贡献。本研究将汉区少数民族医学生与普通医学生自我教育情况比较发现，少数民族医学生在自我教育水平显著高于普通医学生。这与吐送尼沙·艾力[8]的研究结果一致，大部分少数民族学生对学习生活的压力能以积极的态度对待，在学业上非常刻苦，表现自强自立、乐观向上的良好精神风貌和心理状态。从教育资源相对匮乏的民族地区走进大学校园的少数民族学生群体是该民族的精英群体，他们担负着对本民族文化变迁的引领和传承以及学有所成之后贡献本民族社会经济建设的双重任务[9]。虽然大部分少数民族医学生由于来自较为偏远地区，学习基础薄弱，教育的不全面和深度不够导致其在学习方面较为吃力，但和其他医学生相比，少数民族医学生的自我教育意识较高，能够较好地自主约束自我的学习行为。

医学专业具有学制长、课程门类多、实践性强、英语能力要求高、学业负担重等特点[10]。少数民族地区的医学生除了要适应文化环境的变化还需要适应医学专业特有的这些特点。在这一过程中，少数民族学生的文化适应和学业适应问题是普遍存在的。本研究发现，相比于汉区生源的医学生，少数民族学生具有自我教育的自觉性、自控性和较好的自我教育能力。因此，高校教育工作者应注意激励并保持少数民族医学生自我教育的能力和积极性，发挥少数民族学生自我教育的优势，树立学习自信，实现学业发展目标。

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[9]何志华，叶宏.教育人类学视阙下的少数民族大学生文化适应——以成都某高校彝族学生为例[J].学术探索，2012，（5）：178-181.

四年级数学教育论文篇2

本课题首先通过理论研究给出提高师范生就业竞争力的方法与途径，然后对每一位师范生进行“植入式实践教学”，让他们在大学四年期间主动参与行动研究，在行动研究中成长。最后通过对优秀毕业生的定性研究与对所有毕业生就业情况的定量研究，提升研究成果。本着“细节决定成败”的理念,不放过人才培养的各个教学环节，致力于提高学生的就业竞争力。（1）对于从教型学生，在“植入式实践教学”中强调通过多渠道养成良好的教师专业素养：分析教材熟悉教材；中小学数学解题方法和科学素养提高；教师基本功和基本技能训练；中小学数学教学的观摩与实践，说课及模拟上课的演练；教师应聘面试的技巧训练等。（2）对于考研型学生，分院制定考研激励措施，鼓励学生积极考研；强调考研生的专业学科知识，打好基础；强化英语学习，尽早通过英语六级，积极备战考研英语；通过考研辅导班，积极聘请校外硕士点名师名教授名博士上课或讲座，定期进行学术交流等。（3）对于其他型学生，提供勤工俭学服务性岗位锻炼机会；鼓励自主创业，为创业者提供一切便利及帮助；多开展“就业发展专题讲座”“、模拟小招聘会”等活动，拓展就业渠道。

2“植入式实践教学”提高师范生技能的行动研究

2.1行动研究的内容

（1）教师专业素质培养：从大一开始，在学生中进行普通话、三笔字等过关训练，强化教师语言艺术修养，确保每生拿到教师资格证书。（2）解题能力提升训练：大学四年，坚持做一定量的高考题、中考题，熟悉中小学的教学内容，提高解题能力，提升专业素养，厚积薄发。（3）说课及模拟上课的训练:以小组合作的形式，通过集体备课，每周定期进行说课或模拟上课的训练，不定期聘请校内外专家进行指点。（4）各科教学的观摩与实践：提早到中小学课堂进行教学观摩活动，提供实践机会。在毕业实习阶段基本消除一上讲台就紧张，一开口说话就忘词的状况，加快成长的步伐。

2.2行动研究的策略

2.2.1成立师范生技能协会，教师职业技能训练四年不间断指导学生成立师范生技能协会，每年吸收新生入会，以点带面，营造全院师范生主动参与师范生技能训练的浓厚氛围。拓展教师职业技能训练的内容，确定从大一到大四这四年时间每个阶段教学认知技能、教学设计技能、教学操作技能、教育技术技能、教学监控技能、教学反思技能、教学研究技能和专业品质等实训目标，并实施实训方案。2.2.2成立师范生教育教学课题研究小组，在研究中学习锻炼四年不间断一年级安排每月一次的教育理论、基础教育改革等相关讲座，让学生感受教育改革的时代气息，激发教育研究的兴趣，学习教育教学科研方法。二年级开始在教师的带领下参与基础教育改革相关的课题研究和社会实践，申报学生教育教学科研课题。三年级确定毕业论文课题，通过到中小学调研和研习等搜集研究资料，进行模拟实习、模拟论文写作。四年级结合教育实习完成毕业论文写作。通过学生科研课题，让学生在学习书本知识的同时，学会运用知识发现问题、分析问题、研究问题、解决问题的方法和策略，理论与实践紧密结合。2.2.3安排体验性见习、研究式见习和集中实习，深入教育基地四年不间断一年级每月用1~2个半天时间，组织学生走进中小学，去感受课堂、体验教育，感知中小学教师的教学方法和学生的学习方式方法。二年级开始安排一周体验性见习，深入课堂听课，组织学生评课，认识学科特点及中小学课堂教学方法。三年级安排两周研究式见习，进一步熟悉课堂，用所学的理论指导实践。四年级进行集中实习，并实施“顶岗实习，置换培训”的方法，让学生以一个教师的身份深入课堂，参与教学实践[2]。2.3.4鼓励家教或支教，通过教学熟悉学生熟悉教材四年不间断在大学四年期间，鼓励师范生积极参与家教或支教。“家教”不仅可以让师范生们自食其力，减轻家庭负担，更重要的是通过家教，可以让他们更多接触今后的教学对象，了解中小学学生的年龄特点、心理特点及认知特点。通过家教还可以熟悉中小学教材，对各学科的知识体系有个初步的认识。另外，还可以组织学生利用假期参加农村基础教育调研、深入农村中小学或民办小学支教，利用自己的专业献爱心，增强师范生的责任感、使命感。总之，师范生技能训练要校内校外结合，相辅相承。2.3.5依托中小学教师培训项目，让师范生与老教师同堂参与免费培训四年不间断从2011年上半年以来，我们承担了浙江省“十二五规划”的中小学教师培训工作。近3年来，我们紧紧围绕“师范性“”卓越性”两大特色，聘请了很多校内外著名教育专家前来讲座或下中小学开课。每次开班，我们都组织本院师范生与老教师同堂免费参与中小学教师培训，资源共享，取得了很好的教学效果。

3“植入式实践教学”研究成果

3.1“植入式实践教学”课题成果

（1）学生科研课题成果：从2009年到2012年，我们指导学生参与校级或省级科研项目多达68项，在省内外发表高质量论文近10篇。（2）师范生技能比赛获奖情况：从2009开始，我们组建了师范生技能行动研究小组，小组成员多人获得校级一等奖及二等奖，另一人获得省级三等奖，一人获得省级优胜奖。由本学院组建的师范生技能协会还获得校十佳协会称号。

3.2实验班与对照班就业情况分析

选取同级同专业的学生组成A、B两个班，学生按入学成绩从高到低排序（同分数的按姓氏的首字母排序），1为A班，2为B班，3为B班，4为A班……如此进行组班，在施行干预之前A、B两班学生总体水平相当。入校后，对A班进行“植入式实践教学”，称为实验班，未对B班进行干预，按常态培养称为对照班。A、B两班学生于2012年6月顺利毕业。截止2012年8月底，实验班的就业率与签约率都大大超出对照班，数据对比见表1。其中，实验班在签约的33位同学中除1位公务员，2位大公司职员，5位师范大学的研究生外，其余的25位都就职于教育系统，成为中小学教师，与师范专业的培养计划保持了高度的相关性。“植入式实践教学”提高师范生就业竞争力研究初见成效。另外，考研学生数A班为8人，B班为5人，研究生正式录取数A班为5人，5人都是重点师范大学研究生，B班为1人。可见，考研比例及升学率实验班大大超出对照班。对于09级师范生，我们以同样的方式进行了培养。众所周知，09级师范毕业生面临着更大的就业压力，但截至2013年8月中旬，数学与应用数学专业的就业情况尤其是签约率却好于2012届，数据见表2。

4结束语

四年级数学教育论文篇3

一

制度化的大学预科，是近代意义上的大学产生后才出现的。1902年1月10日，清政府谕令张百熙为管学大臣，负责主持京师大学堂复校之事。张百熙经过一个多月的考察、构思，于2月13日上《奏办京师大学堂疏》，详细阐述了其关于复办京师大学堂的构想。他指出西国学制多按照由蒙学—小学堂—中学堂—高等学堂—大学堂的进阶顺序，以中国实际情况而言，小学堂即县学堂，中学堂即府学堂，高等学堂即省学堂。虽然清政府谕令各省府州县遍设学堂已逾几年，但至20世纪初年确实开办的学堂“尚无几处。京师大学堂作为当时全国最高学府，在复校之际面临的最大问题就是“无应入肄业之学生。考虑到开办中小学堂，再培养出合格毕业生尚需多年，而京师大学堂又复校在即，张百熙遂提出一条权宜之计：“惟有暂且不设专门，先立一高等学校，功课略仿日本之意，以此项学校造就学生，为大学之预备科。①由张百熙的奏疏可见：第一，大学预（备）科的设立是为了解决京师大学堂生源问题而采用的通融办法；第二，大学预（备）科的设置源自对日本学制的模仿。归根到底，中国近代大学预科得以产生的主要原因，就是中学无法为大学提供合格的、充足的生源，中等教育与高等教育未能形成有效衔接。

伴随着近代三级学校制度的形成与发展，中等教育与高等教育的沟通问题日益受到关注。西方各资本主义国家自18世纪始，就重视普及初等教育，建立中等教育，逐步发展高等教育，致力于形成前后接续、循序递升的三级学校制度。中国直至19世纪中叶，才被迫打开国门，中国传统教育在中西文化的撞击下缓慢地由传统走向现代，其中，学习西方，建立三级学校制度是近代中国教育迈向现代的重要一步。在“中体西用思想的指导下，洋务派于19世纪60年代开始发展专门学校，包括语言学堂、军事技术学堂、实业学堂等，“此期设学之宗旨，专注重实用。盖其动机源于对外，故外国语及海陆军得此期教育之主要，无学制系统之足言。②这一时期的学校制度尚无前后接续的体系可言，可称其为“一段制。1895年，时任津海关道的盛宣怀创设天津中西学堂，据该学堂章程所载，学堂分设头等、二等学堂，二等学堂即外国所谓小学堂，头等学堂即外国所谓大学堂，均四年毕业。规定二等学堂“招收十三岁至十五岁的学生，按其年岁，考其读过《四书》，并通一二经，文理通顺者，酌量收录。③从其招生要求看，二等学堂并不是外国所谓小学堂，而相当于外国所谓中学堂，成文的二级学制形成。发展至三级学制，经历的时间较短，1896年6月12日，刑部左侍郎李端棻上奏请推广学校，主张分设府州县学、省学、京师大学，各以三年为期。总理衙门奉上谕议奏，赞同推广学校以励人才，要求各省通行遵办。1897年，盛宣怀创办南洋公学于上海，此学分为师范、外、中、上四院，外院即日本师范学校附属小学院，中院即二等学堂，上院即头等学堂，各以四年为期，成文的三级学制遂以确定。1898年7月，光绪帝上谕：“开办京师大学堂，入堂肄业者由中学小学以次而升……将各省府厅州县现有之大小书院，一律改为兼习中学西学之学校，至于学校等级，自应以省会之大书院为高等学，郡城之书院为中等学，州县之书院为小学。④由小学至中学再至高等学的三级学校制度基本明确。

19世纪末，相互衔接的“三级学制已见于治令，但从全国情况看，各级学校尚处于蹒跚学步的初级发展阶段，未及考虑各级学校教育的有效沟通。1902年8月15日，《钦定学堂章程》颁布，确立了小学、中学、大学前后接续的三阶段学校系统，其中，“中学堂之设，使诸生于高等小学卒业后而加深其程度，增设其科目，俾肆力于普通学之高深者，为高等专门之始基。……修业四年。⑤大学堂分三段，为大学院、大学专门分科、大学预备科。设于省会的大学预备科则称高等学堂，“高等学堂之设，使学生于中学卒业后欲入大学分科者，先于高等学堂修业三年，再行送入大学肄业。⑥“壬寅学制，因本身的不足，再加上清廷内部的权力竞逐，未能付诸实行，一年后，“癸卯学制正式颁行，此学制基本延续了前者对中学堂、高等学堂、大学堂的设置，在具体规定上更为完备、严谨，“设普通中学堂，令高等小学毕业者入焉，以施较深之普通教育，俾毕业后不仕者从事于各项实业、进取者升入高等专门学堂均有根柢为宗旨，以实业日多，国立增多，即不习专门者亦不至暗陋偏谬为成效。……学习年数以五年为限。⑦“设高等学堂，令普通中学堂毕业愿求深造者入焉；以教大学预备科为宗旨，以各学皆有专长为成效。三年毕业。⑧“设大学堂，令高等学堂毕业者入焉；并于此学堂内设通儒院（外国名大学院，即设在大学堂内）令大学堂毕业者入焉。……大学堂内设分科大学堂，为教授各科学理法，俾将来可施诸实用之所。⑨清末学制明确了制度化的三级学制体系，确立了大学预（备）科为下联中学堂、上继大学堂的桥梁，全国各级教育遂以此为据，发展起来。

1909年，全国中学堂数增至460所，中学生数40468名。不同省份发展差异较大，发展相对较好的省份有四川、湖南、直隶、浙江、广东、江西、安徽等，中学堂数均超过20所，其中，四川省为最，共设立中学堂51所，学生数5828名，偏远及内陆省份如黑龙江、吉林、贵州、新疆等发展迟缓，如黑龙江、新疆两省，全省只设立一所中学堂，学生数不过百人。⑩同一时期，全国大学预科（时称高等学堂）亦开始起步，至1909年，全国18个省设立了24所高等学堂，学生数4127名，其中京师、江苏、陕西、河南四省不只设立了一所。(11)学制颁行后，全国范围内中学堂、高等学堂数量均有增长，然而，“学堂名目，虽有等级之可分，学生程度，几无高下之可别。(12)

首先，“已有渐入专门之意的高等学堂在课程设置上与中学堂并无明显差异。现将《奏定高等学堂章程》、《奏定中学堂章程》课目列表如下：

通过对比高等学堂与中学堂的科目表，我们可以发现，二者科目设置基本相同，作为大学预科的高等学堂，并没有突出“预的科目设置，即大学专业教育，而是更侧重于中学普通基础科目的学习，在对应不同大学科别的科目选择上略有调整。

其次，高等学堂实际办学程度并未达到高等教育的水准。前文提到，高等学堂的开设原为一时权宜之计，可因当时教育实在不敷其用，为此，高等学堂内仍有变通考选之法，如因中学堂数有限，合格中学毕业生更是少之又少，只得招考未经中学堂毕业之学生；因生源不合格，已为大学预科的高等学堂只得再设预科，当时不少高等学堂设立正斋、备斋或正班、备班等，就是在高等学堂内再分设预科、正科。此一做法虽可暂缓高等学堂生源不足、教育程度不合格的困境，但毕竟不是长久之计，若放任此法，“下级学堂永无毕业之人，越级躐升高等课程更多迁就之初，英敏子弟无由深造，普通教育无由振兴，贻误后生，妨碍学务。(13)不仅不利于中学堂、高等学堂的各自发展，而且促使各级学校形成前后接续、逐级递升的联系的动力也不复存在。1907年，学部在对直隶高等学堂的调查报告中指出：“其教科程度太浅，且授课迟缓，大约一年可授毕之课，往往有延至备期而未已。……推原成绩不佳之故，一由于教员未尽合程度，一缘学生无普通学之素养，而管理员又履经易人，致有此现象。(14)并据此建议将四年本科学生改为预科毕业生，自第二年再入本科，并重定教科目，加深程度。此种情况并非一例，1908年5月9日，新疆巡抚联魁上奏，称新疆省城高等学堂教科程度低，人数亦少，“类于中学堂，应即改为中学堂。(15)1908年8月16日，学部奏议四川高等学堂学生奖励案，认为其甲、乙两班毕业学生“悉与中学毕业程度相符。(16)为救此弊，学部于1908年奏准《各项学堂招考限制章程》，杜绝先前变通招考之例，规定“高等学堂、大学预科，应考选中学堂毕业学生及与中学堂程度相等之学堂毕业学生升入肄业。自戊申年六月为始，不准招考未经各中等学堂毕业之学生，并不得于高等学堂再设预科及正斋、备斋、正班、备班各项名目。(17)直至1910年9月5日，学部仍致电各省提学司，要求“高等学堂必中学毕业方准考入……各省必应遵守，遇有京外高等各学堂招生时，不准令中学堂未经毕业学生变通投考，致多妨碍。(18)⑩由此可见，民国之前，高等学堂一直存在着办学程度不高、未能与中学堂形成层级递升关系的问题。

二

民国初立，清末学制被提上改革日程。在临时学校令以维持学务之后，教育界展开了对民初学制的讨论。最初争论的是以何国学制为蓝本，教育部中留学英、美、法、德、俄、日者都有，在译出各国学制条文后，发现除日本学制外，多与我国实情不相容，为此，仍选定日本学制为借鉴基础。接着是确立学校系统。教育部召开临时委员会讨论学校系统，经三稿得以成型：第一稿提出三种学制案，一为四级制，由初等小学（四年）升入高等小学（四年）升入中学（五年）升入大学（六年，含预科三年）；二为五级制，由初等小学（四年）升入高等小学（四年）升入中学（四年）升入高等学校（三年）升入大学（三年）；三为三级制，由小学（五年）升入中学（七年）升入大学（六年，含预科三年）。第二稿的四级制综合了前一稿的内容，由初等小学（四年）升入高等小学（四年）升入中学（四年）升入大学（五年，含预科二年）。第三稿在前者的基础上调整了修业年限，由初等小学（四年）升入高等小学（三年）升入中学（四年）升入大学（六年，含预科三年）。对大学预科的讨论主要集中在以下几个方面：第一，大学预科是否设立，设于何处。清末设立的高等学堂仿自日本，经历了近十年的发展后弊端日显，其一在于“名，实为大学预科却名高等学堂，使一些并无入大学志愿者贸然入学，致其毕业不入大学，实不符高等学堂的办学初衷；其二在于“实，各省均设立高等学堂，但程度差异较大，毕业后同入大学，学力参差不齐，不利于大学教育实施。此外，受不同省份财力所限，分设于各地的高等学堂不能完全开设大学应备之预科科目，致使学生志有余而科目不足。有鉴于此，废止分设各省高等学堂的声音渐喧于学界。但是，当时全国中学程度实在不甚理想，无法与大学前后相贯，因此，大学预科仍需设立，并将高等学堂之名废除，正名大学预科且附设于大学。第二，大学预科修业年限。第二稿建议将三年改为二年，认为加之中学四年，已足为大学准备。第三稿讨论仍定为三年，认为中等以上教育，立足专精，志在大成，不妨稍稍放宽修业年限，而以“稍求智识为目标的普通教育，修业年限可适当缩短。尤其是侧重外国语教学的大学预科，在中等教育尚未普及之际，二年要求修毕一、二国文字，且与大学专门课程相衔接，则必困苦难成。为此，高等小学缩减修业期一年，大学预科增多一年，更为合宜。会议讨论确定之学校系统与此后二年陆续颁布之各种学校令，综合形成一系统，称为“壬子癸丑学制。此学制规定取消各省设立之高等学堂，改称大学预科并附设于大学，不得独立，修业年限为三年，并规定预科分三部：第一部为志愿入文科、法科、商科者设立，第二部为志愿入理科、工科、农科并医科之药学门者设立，第三部为志愿入医科之医学门者设立。

与清末学制相比，“壬子癸丑学制在大学预科课程设置上摒弃了人伦道德、经学大义等传统经学教育内容，以西方近代自然科学、社会科学内容为重，其中外国语、国文、数学为三部通习课程。此外，针对不同科别具体学门，课程略有调整、添加。总体而言，此阶段的预科课程仍以普通基础课程为主，大学专注的专业教育则较少涉及，大学预备教育性质不及中学补习性质突出。

“壬子癸丑学制的颁行并没有终止教育界对大学预科的诸多质疑，关于大学预科的存废及年限问题的争论很快揭开了第二轮序幕。周春岳和蔡元培是进入这场辩论的第一组选手。1917年，周春岳发表《大学改制之商榷》，申明废止预科的观点。首先，批评了学制系统改革限于局部的做法。他认为大学教育以中学教育为根柢，而四年的中学教育太过薄弱，当局明知其弊却不思修正全体学校系统，改良中学，反而以大学设预科为补救之法实为缘木求鱼。其次，对大学而言，“别设预科，多一番设备，即增一重负担。……以一大学专注心力于大学专门教育，犹虞不及，今复委以预备学科，以分其力，不亦大违分功之原则乎？而此外经费之增加，与夫学生多数收容之种种实际上困难问题，犹其次也。(19)为此，他提出废止大学预科、加长中学年限的主张，“中学年限至少应当六年。俾普通学科，根柢深厚，可以进受大学教育。……大学尽可不设预科，而竭全力以从事于高等专门学术之发达。(20)中学年限的延长又可采取二种途径：第一，现有四年制中学维持不变，此外设一六年制中学，前者实施普通中学教育，后者则提高程度与大学连接；第二，维持四年制中学，增设两年补习科，以便有志于入大学的学生学习。蔡元培随即撰写《读周春岳君“大学改制之商榷》，首先就周春岳关于欧洲各国无大学预科、中学年限长的言论加以说明，指出欧洲各国中学含高等普通学与高等专门教育的预备两种作用，故年限较长，我国及日本制，中学偏重高等普通学，故年限较短，且须于大学特设预科，二者各有所长。其次，他认为针对时下中学教育的状况，于大学内附设预科是必要的，原因在于：第一，一国内中学数量多于大学，入中学学习者不一定都入大学，将大学预科课程编入中学，对于不入大学的中学生是不必要的；第二，我国各地中学教育程度差异较大，即使编入大学预科课程，毕业后也不能保证直入大学，这样一来反不如设一预科更为合适；第三，比较大学附设预科和中学延长年限所需经费，于大学附设预科更为可行。(21)蔡虽申明了大学附设预科的必要，但基于其对北大预科的改革，他认为三年的修业期限过长。北京大学预科于蔡元培就任时分为两部，一部同时为文、法、商三科预备，一部同时为理、工、医三科预备，学生不得不同时为三科的专业课做准备，而各科重要的课程学习反受障碍；同时，北大预科因历年校长的放任与预科学长的误会，已呈独立状态，教学偏重英语、体育，其他学科比较落后，进入本科后弊病突显，此外，为了与本科竞争，特取本科第一年课程在预科第三年教授，造成课程衔接上的交错，使得学生进入本科后失去对于学问的兴趣。有鉴于此，蔡元培对预科进行了改革，具体做法是预科由三年减为二年，且分别隶属于各科，不再设预科学长，直接受本科学长管理，主要课程均由本科教员兼任。(22)蔡元培对北大预科的改革得到了广泛的认可，胡适就曾说过“蔡校长改预科为两年，是极好的办法，其中只有教授得人得法，两年尽够了。(23)1917年9月教育部公布《修正大学令》，规定大学预科附设于大学，修业年限由三年调整为二年，可见对蔡元培改革北大预科的肯定。

三

《修正大学令》的颁布看似是关于大学预科论争的尘埃落定，但伴随着全国教育联合会掀起的改革学制运动对大学预科存在价值及其与中等、高等教育衔接问题的深入探讨，废止大学预科的呼声又甚嚣尘上。1920年全国教育联合会第六次会议将革新学制作为提案方针之一，至第七次大会开幕前，共收到各省区关于学制改革提案11件，现将其中关于大学预科提案列表如下：

由上表可见，只有黑龙江、奉天、云南三省提案建议设立大学预科，广东省则明确提出不设预科，其余省份虽未提及大学预科的设立与否，但从所有提案均建议延长中学年限至六年来看，将大学预备教育的责任转付中学，进而废止大学预科已是大势所趋了。粤省的提案更是在分析了德、英、美、法、日五国学制优缺点基础上得出了“提高中学程度，不设大学预科等各国教育大趋势，虽仍有如陈独秀者主张大学附设预科而非中学，但改革整体学制，废止大学预科已势在必行了。

1922年“新学制最终废除了大学预科，中学分为初、高二级，各三年，升学预备功能由高级中学承担。但教育界人士仍对大学预科的处置议论纷纷。有绝对支持者如舒新城、胡适等，他们认为中学校兼顾职业教育与升学预备，务须设大学预科，“新学制主张废止预科，使各省的高级中学都可以做大学预科和高专预科的课程，这等于添设无数的大学、高专的预科了，这是极好的意思。(24)也有如经亨颐者对中学教育能否承担此重任表示不安与怀疑，“新学制以初级中学、高级中学合办为原则，旧学制大学预科必须附在大学，“新学制中等dylw.net教育段负担实在太重，将来事实上一定高级中学独立，差不多恢复前清高等学校办法一样。(25)李石岑则在《新学制草案评议》一文中提出由于缺乏师资，中等教育能否承担起大学预科之责令人担忧，“以现在的人才去办四年制的中学尚且失败，若居然办与高专大学预科同程度的高级中学，能够胜任吗？“现在大学预科，大家觉得办不好，但无论如何，学生总还算能和几位大学教授接近，将来各省区的城市都设立高级中学，人才上恐怕绝对不够分配。他认为大学预科还有存在的必要，但必须切实加以改革，若有人以为混乱新制，那么废预科之名，允许大学附设高级中学也是一种权宜办法。(26)

取消大学预科，将升学预备功能交由高级中学负责，反映了社会、文化、教育等诸多因素的发展及影响。第一，清末高等学堂改为民初预科附设大学给地方文化教育带来了消极影响。陶行知认为，预科附设于大学“使各省忽然失掉一个文化中心，未免可惜。(27)胡适更是将此称为“民国开国的一件大不幸的事。因为(1)各省设立大学的一点小基础，从此都扫去了；(2)各省从此没有一个最高学府了，本省的高等人才就不能在本省做学术上的事业了；(3)大学太少了，预科又必须附在大学，故各省中学毕业生，为求一个大学预科的教育，必须走几千里路去投考那不可必得的机会，岂不是太不近情理吗？……两年的预科教育，值得这么大的牺牲吗？(28)伴随着中等教育的发展，中学校数及中学生数的增多，将大学预备教育的职能交付各地高级中学无疑对地方教育发展更有助益。第二，新学制的制订已不再囿于日本学制，而是广泛参考了当时欧美各国学制，其中提高中学程度，不设大学预科已是各国教育的大趋势。第三，经过了清末以来近二十年的发展，各地办学意识和办学条件已获得明显改善，全国大部分省份已具备了发展高级中学的能力。

虽然“新学制废止了大学预科，但其“名亡实存的状况仍持续了多年。此一现象的出现，一方面是因为大学的“强势，另一方面则由于中学的“积弱。“新学制颁行后，许多大学并未响应学制要求废止预科，而是改换门庭，将预科改办称附属中学，在当时中学特别是高级中学尚不普及的情况下，各大学附中在办学历史、办学质量上优势明显，吸引了不少优质生源。有的大学则以缺乏旧制高中毕业生为由，同时开设预科、高中部，毕业后均可入大学学习。同时，设于各地的高级中学开办之初困难重重，陈兼善在《新学制高级中学的两个难题》一文中指出，新学制把中学分作两截，前半截授以切近于日常应用的学科，后半截授以研究专门学问的基础学科，把高级中学看做大学预科，致使高中功课太深；同时中学新制与大学旧制之间的脱节使得高中升学较为困难，这些都易使新学制在实施之初产生混乱。(29)“新学制规定废止的大学预科在实践中存在了很长时间，而中学教育完全施行“新学制的进程也因此受阻。此外，中学本身虽侧重升学，但事实上不能升学者反居多。统计数据显示，若以小学人数与专科以上学校（44000人）比较，学生能由初小以至大学者207人中仅有一人，为此一人而使小学成为中学之预备学校，中学成为大学之预备学校，未免失当。(30)不能升学的多数学生，毕业后反因无职业上预备而至失业，或学非所用，与个人生计、社会事业均有损失。1930年3月7日，国民政府教育部通令各大学，“自本年度起，一律不得再招预科生。原有预科，办至在校预科学生修业期满为止。如事实上确有困难，暂准另办附属高级中学。(31)同年6月3日，教育部重申废止大学预科前令。此后各大学逐步撤销预科，大学预科遂真正退出学制系统。1931年，国联教育考察团来华考察，在其报告书《中国教育之改进》中就大学预科与中学的现况发表评论：“近来，各大学对于中等学校四年毕业之学生，若考入大学，当令其人预科二年，而预科之课程，大半与高级中学相同。此种办法，殊不利于优良高级中学之发展。(32)由此可见，至30年代，高级中学、大学预科、大学三者之间仍存在彼此衔接方面的缺陷。

中日战争爆发后，大学预科曾以一种特殊的形式——大学先修班短暂出现过。抗战期间，中小学教育受到极大破坏，为适应抗战期间的特殊要求，补救未及参加统考或参加统考而未被录取的学生，国民政府教育部于1939年9月颁发了《大学先修班办法要点》。《要点》规定了大学先修班的设置，除由教育部特设立三所（即设在四川江津白沙的大学先修班、设在安徽屯溪的苏浙皖区大学先修班、设在江西兴国的赣县大学先修班）外，还指定国立兰田师范学院、西北大学、西北师范学院、交通大学、暨南大学、西南联合大学、浙江大学、云南大学、广西大学等校开设先修班，予以大学预备训练。开办之初，由教育部1939年度国立各学院统一招生录取，然后分发到指定的先修班。还规定，先修班每班至少50人，如分发不足额时，得由学校呈请教育部核准后，招收未能升入公立或已立案之私立高级中学毕业生（不收同等学力学生），经入学试验及格后，入班肄业。修业期限一年，课程有必修和选修两类。必修课目为公民（每周一小时），体育军训（每周二小时），国文、英文、数学（各每周六至八时）；选修课目为历史、地理、生物、化学、物理。学满一年，不发证书，但体格健全、学业成绩最优的50%，可免试分发各公、私立大学一年级肄业。(33)此后战区不断扩大，退至后方的学生日众，对于未考入专科以上的学生，均予以登记，先发至先修班肄业。

抗战胜利后，教育部特设的各先修班即结束。1946年4月24日，国民政府教育部公布《国立大学及独立学院附设先修班办法》11条，规定：大学附设先修班是为了提高大学程度，大学低年级不致重修高中课程。自本学年度起，酌准国立各大学及独立学院附设先修班，招收投考未被录取的中学毕业生，修业一年，修业期满后，经严格考dylw.net试，各科均及格者，免试升入该院校一年级。6月26日，教育部公布《国立大学及独立学院附设先修班科目表》，规定设国文、外国语、数学、物理、化学、生物、中国通史、西洋通史、中外地理等9科，国文、外国语、数学为共同必修科，其余科目分文理两组，由学生选习。(34)新中国成立后，先修班即宣告结束。

先修班是国民党政府在战时采取的一种教育应变措施，一方面是为了那些沦陷区流亡到大后方的知识青年，使部分可资造就的人才有升入高等学校学习的机会。另一方面也为了防止沦陷区知识青年奔赴抗日革命根据地，走上革命道路，这也解释了为什么教育部特设的三所大学先修班都设在通往抗日革命根据地的交通要地。

四

整体而言，近代大学预科的归属问题一直影响着其发展。清末大学预科仿自日本高等学校，但二者有着较大差异。1886年，日本文部大臣森有礼颁布一系列教育法令，总称“学校令，其中《中学校令》规定中学承担双重任务，一是实施实业教育，一是为升人高等学校实施预备教育。据此，中学校分为寻常中学校和高等中学校两级，前者每府县设一所，修业年限为五年，后者则分设于全国七个学区，修业期限为二年。森有礼设计了一条从寻常中学经高级中学最后到帝国大学的升学道路，形成一个培养“英才的学校系统，其最终目的是为了将帝国大学建成与西方列国大学并驾齐驱的高等学府。清末大学预科虽直接照搬了日本高等学校的名称、部别、课程，但与日将高等学校归于中等教育段不同，清末大学预科被纳入高等教育段，以现在的眼光看，似乎明确了大学预科作为一个教育层级，既是中等教育的延伸，又是进入大学正科前的准备的特殊性，但在发展过程中大学预科与中学的界限却一直混沌不明，在制度上撤销大学预科后，仍有人将清末高等学堂、民初大学预科、高级中学视为同一级学校。高级中学承担了大学预科的职能后，也承继了大学预科的高要求，致使高级中学教学内容偏多、偏难、偏深，程度偏高，究其原因，大学预科的定位与归属问题是一重要因素。

此外，近代大学预科的发展过程存在着制度改变与实践推进的明显脱节。1902年的《钦定大学堂章程》就已规定先设预备科，但京师大学堂至1907年才实现了第一次预科招生。进入民国后，因学界对大学预科讨论的热烈与反复，制度确立与实践发展间的落差更是突出。这是由多方面原因造成的。第一，西方学制与中国教育实际状况的不适切。民国后，借鉴欧美学制成为学界选择，源自中世纪的欧美大学预科经过几百年的发展，早已与学制中的其他层级融合沟通了，或更改名称，或更改形式，于学制中不显，因欧美学制中无大学预科而主张取消者不在少数，但也有不少学者基于中国教育发展的实情认识到大学预科在中国设立的必要性与重要性。第二，高等教育发展的迅速与中等教育发展的相对滞后。伴随着高等教育的发展，建设实施专业教育的大学成为趋势，为了使大学集中精力于专业教育与研究上，兼具中学补习与大学准备的预科自然面临着脱离大学的局面，而承担预备教育的重责自然落在了中等教育肩上。近代中等教育起步较晚，发展过程中又历经政局动荡、战争频仍，先天不足加之后天发展受阻，中等教育的规模与程度有限，对完全、合格地担起大学预备教育的职责力不从心。

注释：

①朱有瓛主编：《中国近代学制史料（第二辑上册）》，上海：华东师范大学出版社，1987年，第832页。

②陈学恂主编：《中国近代教育史教学参考资料（上册）》，北京：人民教育出版社，1987年，第227页。

③朱有瓛主编：《中国近代学制史料（第一辑下册）》，上海：华东师范大学出版社，1987年，第497页。

④舒新城编：《中国近代教育史资料（上册）》，北京：人民教育出版社，1961年，第82页。

⑤朱有瓛主编：《中国近代学制史料（第二辑上册）》，上海：华东师范大学出版社，1987年，第374页。

⑥朱有瓛主编：《中国近代学制史料（第二辑上册）》，第559页。

⑦朱有瓛主编：《中国近代学制史料（第二辑上册）》，第382-383页。

⑧朱有瓛主编：《中国近代学制史料（第二辑上册）》，第570页。

⑨朱有瓛主编：《中国近代学制史料（第二辑上册）》，第374页。

⑩陈翊林：《最近三十年中国教育史》，上海：太平洋书店，1930年，第112-114页。

(11)中华民国教育部编：《第一次中国教育年鉴》，上海：开明书局，1934年，第12-13页。

(12)朱有瓛主编：《中国近代学制史料（第二辑上册）》，第581页。

(13)潘懋元，刘海峰编：《中国近代教育史资料汇编·高等教育》，上海：上海教育出版社，2007年，第322页。

(14)潘懋元、刘海峰编：《中国近代教育史资料汇编·高等教育》，第102页。

(15)潘懋元、刘海峰编：《中国近代教育史资料汇编·高等教育》，第103页。

(16)潘懋元、刘海峰编：《中国近代教育史资料汇编·高等教育》，第104页。

(17)潘懋元、刘海峰编：《中国近代教育史资料汇编·高等教育》，第323页。

(18)李桂林、戚名琇、钱曼倩编：《中国近代教育史资料汇编·普通教育》，上海：上海教育出版社，2007年，第298页。

(19)(20)周春岳：《大学改制之商榷》，《太平洋》1917年第9期。

(21)蔡元培：《读周春岳君“大学改制之商榷》，《太平洋》1917年第10期。

四年级数学教育论文篇4

关键词：义务教育；学生课业负担；特点；调查研究

中图分类号：G455文献标志码：A文章编号：1673-9094（2013）10-0023-04

本文系江苏省教育科学“十二五”规划2011年度立项课题“义务教育阶段学生合理课业负担的质性与量性研究”（课题批准号：D/2011/02/080）研究成果之一。课题主持人：汤志凌、於德甫。

收稿日期：2013-07-04

作者简介：罗琳，海安县教育局教育科学研究室（江苏海安，226600）主任，中学高级教师。於德甫，海安县教育局教学研究室（江苏海安，226600）教研员，中学高级教师。

学生课业负担，也被称为学生负担、学习负担和学业负担。有关研究大致始于1981年前后，1995年前后开始增多，2000年达到第一个高峰，2009～2011年达到第二个高峰。①2012年5月，我们对海安县4所初中、2所小学的831名学生开展了课业负担调查，其中，男、女生各432、399人，二、四、六、八、九年级学生分别为39、91、81、412、208人。调查采用的是自编问卷，主要参考、借鉴了陈传锋等[1]和我国中小学生学习与发展课题组[2]的研究成果。

一、研究结果

调查表明，本地义务教育阶段学生课业负担特点与全国及各地调查结果大致相同，可以从外在表现和内在感受两方面把握。

（一）外在表现

1.作息时间

小学生有四到五成6∶00～6∶30起床（二年级46.15②、四年级53.85、六年级46.91），有三到四成5∶30～6∶00起床（二年级41.03、四年级40.66、六年级32.10）。初中生大多5∶30～6∶00起床（八年级68.86，九年级60.58），也有一到二成5∶30之前起床（八年级11.92，九年级27.88）。初中生情况与全国调查结果（约2/5的6∶00～6∶30起床③）大致相同。

小学二、六年级学生有四到六成7∶00～7∶30到校（二年级61.54、六年级43.21），四年级有半数以上6∶30～7∶00到校（52.75）。初中生大多6∶00～6∶30到校（八年级69.66，九年级82.13）。下午离校时间选择比例最高的是：二年级16∶30之前（87.18），四年级16∶30～17∶00（51.65），六年级17∶00～17∶30（59.26），八年级17∶30～18∶00（67.96），九年级18∶00之后（79.13）。初中生到校比全国调查结果（41.8为6∶30～7∶00之间到校）约早30分钟，离校比全国调查结果（绝大多数中学生在5∶30以前都能离校）约迟30分钟。

晚上睡觉时间选择比例最高的是：二年级20∶00之前（76.92），四年级、六年级20∶00～20∶30（28.40、28.51），八年级21∶30～22∶30（47.57），九年级22∶30～23∶30（48.31），也有不少是23∶30以后（34.78）。初中生晚上睡觉时间迟于小学生，比全国（54.7在22∶00以前睡觉）约迟30～60分钟。

2.课内学习

学校学习时间选择比例最高的是：小学二年级、六年级每天8节课（69.23、58.02），四年级9节，八年级10节（35.04），九年级12节或以上（70.53）。这高于初中6～8节的全国水平，与上海初中8～10节的调查结果④接近。

每周体育课（含体育活动课）选择比例最高的，除二年级达4节或以上（61.54）外，其他各年级多为3节（四年级53.33、六年级39.51、八年级64.63、九年级59.62）。初中与全国调查结果（41.0有3节以上体育课）相近。

关于自习课，二年级、四年级及九年级选择比例最高的，为“没有自习课”（46.15、46.67、43.48），六年级自习课大多可以“自己做作业”，八年级“有时上其他课”（40.39），初中自习课被占用比例比全国调查结果（29.4%）约高10个百分点。

班会课选择比例最高的是“一周有一节”（合计49.09），“偶尔上其他课”的现象较多（二年级33.33、四年级15.38、八年级30.62、九年级13.74），以至于被四年级、九年级学生列各选项首位的是“没有班会课”（54.95、40.76）。

3.课外学习

教辅资料（含练习册等与课程有关的资料）选择比例最高的，二年级在5本以下（74.36），四年级5～10本（34.83），六年级11～15本（38.27），八年级、九年级20本以上（56.17、63.59）。初中比上海选择比例最高的5～10本（34）多10～15本。

学校发的资料选择比例最高的，二年级5本（46.15），四年级、六年级12本（30.00、21.25），八年级、九年级14本（79.29、88.94）。家长购买教辅资料，二年级2本或4本（均为27.50），四年级、六年级3本（34.07、23.75），八年级4本（23.19），九年级3本或4本（均为14.63）。这与上海初中生家长买5本以上占15.4%的调查结果稍低。自己购买的资料多为0本（合计38.62），但随年级增长而明显下降（二年级82.05、四年级62.64、六年级45.68、八年级34.31、九年级25.73）。

周一到周五每天下午放学后老师的全班集体辅导，二年级10.53、四年级3.30、六年级2.47、八年级8.05、九年级32.84。

大多数学生双休日都能休息2天（合计60.94），但仅休息1.5天的比例，八年级约三成（30.98）、九年级约七成（69.71）。全国调查表明，学校都有双休日补课的现象。

双休日，52.72的家长没有给孩子安排家教或校外辅导班；寒暑假，45.30的学生没有参加校外辅导班。

与平均水平比较，四年级学生参加0.5天家教或校外辅导的高10.97个百分点，八年级学生参加0.5天、1天家教或校外辅导的累计高10.08个百分点。

与平均水平比较，八年级学生从未参加寒暑假校外辅导班的低8.65个百分点，九年级学生参加1～2个寒暑假校外辅导班的高9.88个百分点。

4.考试和作业

一学期内全年级都参加的、时间超过一节课的考试或测验次数选择比例最高的，二年级、四年级为0次（74.36、46.15），六年级1次（45.00），八年级、九年级增加到4次及以上（71.60、70.53）。

完成老师布置作业的时间选择比例最高的为：周一到周五放学回家后，二年级、四年级0.5小时以内（87.18、51.65），六年级1～1.5小时（46.25）；需要2.5小时以上的，八年级56.69，九年级59.9；需要4小时以上的，九年级为42.03。初中生每天作业时间高于全国的1～2个小时，也高于上海的3小时以上。双休日，二年级、四年级1小时以内（66.67、31.46），六年级1～1.5小时（31.25），八年级、九年级5小时以上（35.28、71.01）。

二年级、四年级学生完成家长布置作业时间较多。与平均水平比较，1小时以内的，周一到周五高36.26、13.55个百分点，双休日高41.18、15.54个百分点。

（二）内在感受

1.小学生比初中生更愿意上学

小学生多倾向于“很轻松，想上学”（二年级92.11、四年级92.31、六年级97.53），初中生则多倾向于“不想上学但必须要上”（八年级65.12、九年级63.29）。全国调查结果是超过半数的初中生“很轻松，想上学”。

2.小学生比初中生更愿意考试

小学生首选“喜欢、愿意考试”（二年级89.47、四年级82.42、六年级75.31），初中生则首选“希望考试越少越好”（八年级46.57、九年级39.61）。初中生“希望考试越少越好”的高于上海的33.6；“喜欢、愿意考试”的仅为8.88，大大低于上海的24.8。

3.小学生的学习成绩自我评价高于初中生

中小学生对自己学习成绩的评价首选“一般”（48.80）。二年级评价首选“较好”（48.72），四、六、八、九年级首选“一般”，但比例不断下降（四年级60.44、六年级54.32、八年级47.45、九年级47.83），各年级学生自我评价学习成绩“不太好”的则不断上升（5.13、6.59、13.58、19.71、21.26）。

4.小学生的课业负担感受低于初中生

中小学生对课业负担的总体评价首选介乎“较重，勉强可以承受”和“一般，可以承受”之间（36.23、34.18）。二、四年级首选“较轻”（72.50、73.63），六年级首选“一般，可以承受”（56.79），八、九年级首选“较重，勉强可以承受”（43.14、54.11）。而全国调查结果显示，初中生普遍认为课业负担一般。

中小学生认为课业负担“较轻”或“一般，可以承受”的原因，首选“为了将来有出息，再苦再累也心甘情愿”；认为课业负担“较重，勉强可以承受”或“很重，不能承受”的原因，首选“升学、考试排名压力太大”（27.59）。

5.中小学生的学习动机折射出较强的“功利性”

中小学生的学习动机首选“考大学”（39.78），其次是“找个好工作”（31.90），第三是“喜欢读书”、“学本领”（11.47、10.63），最后才是“学校好玩”（6.21）。

6.初中生对主要学科的评价低于小学生

中小学生最喜欢的学科，依次为体育（16.46）、数学（15.87）、语文（12.24）、音乐（9.95）、英语（8.13）、美术（7.82）、综合（4.50）、科学（3.30）、政治（2.08）。初中生喜欢数学、语文、英语三门主要学科的分别比小学生低12.95、11.42和6.25个百分点。

7.中小学生用得较多、但感觉不好的学习方式是“作业练习”

在学校中用得较多、但感觉不好的学习方式依次是：“背诵”（-7.39，系“最有用学习方法”与“最常用学习方式”比例之差，下同），“作业练习”（-5.26），“考试”（-3.60）；在学校中用得较少、但感觉较好的学习方式是“实验”（-3.90）。在家中用得较多、但感觉不好的学习方式是“作业练习”（-3.97）。

二、研究结论

1.与全国调查结果近似，本地区义务教育阶段学生课业负担随年级增长而增长，初中生课业负担重于小学生。具体表现为：①中小学生早晨起床、到校时间随年级增高而提前，下午离校、晚上睡觉时间随年级增高而滞后。②每天课时数随年级增高而增加，体育课、自习课随年级增高而减少。③教辅资料数量随年级增高而增加。学校发放的教辅资料与家长购买教辅资料呈现出X形：年级越低，学校的越少，家长的越多；年级越高，学校的越多，家长的越少。④放学后的全班集体辅导随年级增高而增加，双休日休息时间随年级增长而减少。⑤考试或测验次数、完成老师布置的作业时间随年级增高而增加，完成家长布置作业时间随年级增高而减少。

2.中小学生课业负担的外在表现与内在感受高度一致。对学习成绩的自我评价随年级增高而下降，对课业负担的总体感受随年级增高而上升。与小学生相比，初中生更不愿意上学、考试，学习成绩自我评价低，课业负担感受高，对主要学科的评价低。中小学生的学习动机折射出较强的“功利性”，用得较多、但感觉不好的学习方式主要是“作业练习”。

三、讨论

1.学生课业负担的成因

现有研究对中小学生课业负担的归因，主要涉及社会、教育行政（课程）、学校、教师、家长、学生六个方面。[3]我们的研究表明，初中生课业负担主要源于教师（学校）⑤；小学生课业负担主要源于家长。

研究还证实，学生课业负担常来自教师和家长，教师和家长负担常来自学校和社会。[4]首先，问卷调查表明，中小学生的学习动机折射出较强的“功利性”，首选“考大学”。同时，初中生对数学、语文、英语三门主要学科的评价低于小学生，这些恰恰是中考的主要科目。其次，学生对学习成绩的自己评价随年级增高而下降，对课业负担的总体感受随年级增高而上升，越接近中考，学生的课业负担越重。我国当前招生考试存在过分强调选拔与甄别的问题，不是真正以检查学生的学习是否有效为导向。学生课业负担过重问题，说到底不是来自于教学负担，而是评价负担。[5]

2.减轻学生过重课业负担的教育策略

现有研究表明，减轻学生过重课业负担要区别对待，对小学生要侧重做好家长工作，对初中生要侧重做好学校工作。

做好小学生家长工作，除了要加强家校联系外，还特别要加强家长学校建设，促进家长更新教育观念、改进教育方式。对此，海安已形成比较系统、成熟的做法。2011年年底，《人民日报》《光明日报》先后做了报道。[6]

仅从调查结果看，做好初中学校工作，要有针对性地做好4个方面工作：①深化课程改革，更新教育观念，努力提高教学效率，减少学生课内外学习时间。②倡导科研兴教、兴师战略，强化师资队伍建设，通过变革教学方式促进学习方式的转变，特别是要摒弃机械、呆板的学习方式。③积极开发适应本地学生学习实际的教学资源，如“精练题”库、“易错题”库，从源头上解决当前初中生教辅资料过多的问题。④积极推进招生考试制度改革。考试要高度关注基础知识、基本能力、基本思想方法；要尽量实行笔试与面试相结合、闭卷与开卷相结合，全面考察学生口语表达、动手操作、解决实际问题的能力；要尽量实行毕业考试与升学考试两考分离，最大限度地适应不同基础、不同追求的学生；考试评定要适当增加等级赋分的比重，努力减轻学生心理负担。

3.减轻课业负担不能忽视学生的内在感受

研究证实，学生课业负担与主观感受密切相关。尽管本地学生学习、作业时间等项指标反映出课业负担“很重，不能承受”的水平均高于全国各地，但认为课业负担“较轻”的却与全国其他地区一致，甚至略高。

研究中小学生课业负担，理应关注学生的主体地位，关注学生的主观感受。仅仅着眼于课业负担形成的外部因素，忽视学生的主观感受，隐含的其实是一种教师、家长的“角”，而非学生的“儿童立场”。学生的主体地位被漠视了。

课业负担的轻重是相对而言的。内心乐意，再重的任务也轻松；内心抵触，再轻的任务也是负担。教师、家长应该在努力减轻学生外在的、显性的负担的同时，努力让学生乐学、愿做。

注释：

①在CNKI以“课业负担”为主题进行检索，1981～2012年共有相关主题的教育理论与教育管理类文献849篇，其中2000年占8.23%，2009～2011年分别占13.42%、14.08%、9.67%，均远高于平均值3.13%。

②除特别说明外，本文以下数据均为百分比。

③参见：陈传锋，等.中学生课业负担过重：程度、原因与对策——基于全国中学生学习状况与课业负担的调查[J].中国教育学刊2011（7）.以下所称全国调查结果，均来自此研究。

④华东师范大学吴敏对上海某初中285名学生进行过学业负担研究，参见：吴敏.初中生学业负担现状调查与对策研究[D].上海：华东师范大学，2009.以下所称上海调查结果，均来自此研究。

⑤南通市人大常委会调研组的研究结果是，中小学生课业负担压力来源老师占45%，自己占38%，家长占27%。

参考文献：

[1]陈传锋，等.中学生课业负担过重：程度、原因与对策——基于全国中学生学习状况与课业负担的调查[J].中国教育学刊2011（7）.

[2]我国中小学生学习与发展课题组.您了解今天的中小学生吗？[J].中小学管理，1999（11）.

[3]参见：李佳，等.“减负”研究综述[J].当代教育论坛，2011（7）.；周鸿.学生负担问题研究的现状、进展与趋势[J].教学与管理，2012（1）.；陈传锋等.中学生课业负担过重：程度、原因与对策——基于全国中学生学习状况与课业负担的调查[J].中国教育学刊2011（7）.

[4]刘永和.“减负”不能这样“综合”论——与鲁林岳先生商榷[J].上海教育科研，2007（12）.

[5]杨启亮.为教学的评价与为评价的教学[J].教育研究，2012（7）.

[6]赵婀娜，华应龙.整体推进县域义务教育优质均衡发展——江苏海安：力求“三个不掉队”[N].人民日报，2011-11-25（18）；丰捷.教育原来可以这样抓——一个县的教育探索[N].光明日报，2011-12-05（16）.

urveyandAnalysisofFeaturesofCompulsoryEducationStudents’

LearningBurdens

LUOLin&YUDe-fu

（Hai’anBureauofEducation，Hai’an226600，China）

四年级数学教育论文篇5

大会专家报告主要有：

东北师大原校长、新课标修订组组长史宁中：《数学教育的关键问题》

南开大学数学科学学院教授、新课标修订组成员顾沛：《从“两基”到“四基”如何落实》

香港中文大学教授黄毅英：《数学文化与数学教育》

首都师范大学教授郜舒竹：《学生学习错误研究》

浙江省功勋教师张天孝：《小学数学能力评价》

大会研究课均由专业素养深厚的特级教师、优秀教师执教，如江苏省特级教师贲友林、新生代名师唐彩斌、张德强等。

本届大会创新会议方式，与国际会议接轨，开放式办会，设立分论坛。分论坛的引领专家有：华东师范大学教授鲍建生、上海教育科学研究院副研究员杨玉东、浙江省数学特级教师俞正强等。现就“新标准的实施、关注学习评价、关注学生学习心理、关注差异教学”四个主题向广大小学数学教师、教研员征集优秀科研成果，提供论坛发言机会。论文字数5000字以内，并请提供发言PPT。发言者将由组委会发给荣誉证书以及本次会议光盘一套，文章将择优发表。报送成果截止日期：10月20日。

欢迎全国各地小学数学教师、教研员和数学教育研究者积极参会。

协办单位：浙江省教育学会小学数学教学分会、杭州新思维教育研究培训中心

地点：浙江杭州（具体地点报名后通知）

时间：2012年10月26日～10月28日，共3天。10月25日报到。

网站快捷报名：http：//新思维数学网（可查详细会议通知）

报名咨询电话：0571-87073318（姜老师，陈老师），0571-87021841（孙老师）

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