社会心理学概述篇1

关键词：面子;概念;差异

一、中国文化中的“面子”概念

自1944年中国留美人类学女博士胡先晋发表有关《中国人脸面观》论文以来，众多学者先后撰文论述“面子”问题，并对这一概念给出了各自的界定。胡先晋认为“面子代表一种中国社会重视的声誉，这是在人生经历中通过成功或夸耀，步步高升而获得的名声，也是经过个人努力和聪明才智积累起来的声誉。”何友晖认为“面子是个人基于他在社交网中所占的地位、合宜的角色表现与被人接纳的行为操守，而从他人获得的尊重与恭敬;个人所获得的面子乃视个人及其关系密切者的生活举止与社会期望是否吻合而定;而在两个人交往的情况，面子可说是一种相互的服从、尊重与恭敬，是双方都期待获得，同时也准备回报的。”黄光国则认为面子是指个人在社会上有所成就而获得的社会地位或声望，个人的面子是其社会地位或声望的函数。成中英从主观和客观两个度来解释“面子”，他认为“从主观向度上看，‘面子’体现的是与社会关系及整个社会相关的个体自尊价值和自身的重要性。客观向度上的面子是指个人被相同社会或社区中的其他成员认可的社会位置，或更多表现为在某特殊场合被特殊人认可的社会地位或价值。”金耀基认为美国汉学家费正清对面子的定义具有代表性：面子是一种社会性的东西，个人的尊严将从适当的行为及社会赞许中获得，即社会性的面。但他同时认为中国的“面”，除社会性外，尚有道德性的含义。朱瑞玲认为“面子是一个社会认可的‘自我’，也是个人社会影响力的代称;它因社会互动而产生，又因拥有种种社会资源进而影响人际间互动的关系;为了追求面子亦即有利的自我意像，个人逐渐习得各种符合社会规范的因应行为模式。”陈之昭从现象心理的角度将面子界定为：在自我或自我涉入的对象所具有且为自我所重视的属性上，当事人认知到重要他人对该属性之评价后，所形成之具有社会意义或人际意义的自我心像。周美伶从两个角度对面子加以界定，一为社会尊严，另一则是公众形象。翟学伟在综述了前人的研究并对“脸面”的语义做了分析之后，提出如下定义：“脸是个体为了迎合某一社会圈认同的形象，经过印象整饰后所表现出的认同性的心理与行为，而面子是这一业已形成的心理及其行为在他人心目中所产生的序列地位，也就是心理地位。”

综合以上的概念得以看出，学者们对面子的定义主要从两方面展开。一是认为面子是一种声望、尊重、价值、重要性或社会地位，总之强调面子是一种社会尊重或社会价值。二是视面子为公众自我形象，或他人所认定的自我形象。强调面子是个人在他人心目中所建立的形象，是他人用来认定个人的整体知觉。但所有学者均认同的一点是，面子须透过互动情境而获得，一个人的“面子”是“面子”拥有者和认可者之间特定关系的一个函数。

二、西方文化中的“面子”概念

Goffman是西方探讨面子的代表人物。他对面子曾做过一“动”一“静”两种描述。其互动性的定义是：面子是在特定的社会交往中，个人成功地获得向他人声讨的社会正向价值。它包含了以下两个过程：两个或两个以上具有某种关系的人，其中一方向另一方声称自己拥有某种社会赞许的价值;若互动对方加以承认，这个人就获得了他所要讨的面子。而静态的描述性定义是：面子是一个具有社会赞许性质的自我心像。静态描述与互动性定义的最大不同在于它丧失了面子运作所具有的磋商与互动的本质。

Brown&Levinson则进行了精细的跨文化语言分析，以探讨人们怎样透过语言来表达对面子的顾虑及避免面子威胁。他们的理论虽以“礼貌”为名，但是面子却是此理论的关键概念。这个理论的基本假设是：在一个社会中，任何有能力的成人都有面子，而且知道每个人都有面子，他们也有一定的理性知道如何选择方法来完成（照顾他人面子需要的）目标。这里所谓的面子就是“每个人要求他人认可的公众自我心像，是一种须情绪投入，可以丢失、维持或增加，并且在交往中需要被时时留意的东西”。这一概念包含了两种成分：消极面子与积极面子。消极面子是指“每个有能力的成人的行动都不被他人妨碍或强制的需要”;积极面子则指“个人的需要至少被一些人视为可欲的”。消极面子所要求的是一种独立自主、可以自给自足的公众形象，追求个人的自主，不受他人强加负担或义务，这种愿望一旦得到满足，该成员的消极面子就得到了保留;积极面子是希望自己所认为有价值的东西能被有关的人物接纳、赞许的需要，追求与他人的亲近、和睦，及受他人赞同。

TingToomey在她所提出的“面子磋商理论”中将“面子”与“我”及文化的概念交织在一起。她指出“面子实际上是个人的自我在某种关系情境中呈现出来的心像”。它是在某一情境下互动者互相定义的身份。而“面子磋商理论”的基本假设是：各文化的成员都在为他们想要拥有的面子而与互动对方进行磋商。她将面子分成四个向度：自己的/他人的消极面子;自己的/他人的积极面子。

Lim认为面子指的是一个人向他/她人所声讨的积极的公共意象。分为三种基本类型：自主的、交情的和能力的面子。自主面子是人们控制自己命运的意象，该意象根植于不想被压迫的需要;交情面子是人们对于有价值的同伴的意象，该意象引发被接纳的需要;能力面子是对一个人的能力的意象，它产生了一个人的能力被尊重的需要。

其中Brown&Levinson的消极面子与积极面子观具有典型的西方文化特征，是完全基于西方文化的面子概念。

三、结语

Brown&Levinson所提出的积极面子与中国文化中的“面子”有相似之处，而消极面子则几乎无任何相同。中国文化中不存在以行动自由和自主要求为核心的消极面子观念。相反，Brown&Levinson认为在西方文化中不太敏感和正式的积极面子观念在中国文化中则表现得非常鲜明突出，构成了中国文化中“面子”概念的主体内容。这种积极面子要求的实质是要受人尊重，其本质还是一种尊严的要求。因此我们可以说中国文化中“面子”概念的核心就是人格尊严的要求，对友善、热情、认同、人格完满的要求，对行动自由的要求不明显。中国文化中“面子”的维护包括对己与待人两个方面。对己要克己守礼，不失体面，一言一行符合社会的要求和自己的身份地位;对人则要尊重体谅、热情友善，充分顾全到对方的面子。（作者单位：天津商业大学）

参考文献：

[1]Brown，P&S.Levinson.1987.Politeness：SomeUniversalsinLanguageUsage.2nded.Cambridge：CambridgeUniversityPress.

社会心理学概述篇2

摘要：介绍了多元智能理论及在其指导下的高中化学教学设计的基本模式，结合教学实践，着重阐述了实施其设计模式的具体要求。Abstract：Multi-intelligencetheoryisintroduced。Basicteachingmodesofhighschoolchemistryareputforward。Requirementsonusingthesemodesareexpounded。Keywords：multipleintelligences；highschoolchemistry；teachingdesign1、多元智能理论及其教学观根据霍华德·加德纳的多元智能理论，每个人的智能是多元的，而且智能的表现也有差异。学生在化学学科的学习活动中包涵的智能主要有：语言智能：主要指能否对化学概念、原理、符号、化学术语、实验仪器名称等进行正确而简捷的表述。空间智能：主要指学生在认识原子结构、分子结构、晶体结构、有机分子结构等化学物质结构以及在化学实验中对仪器的组装、试剂的鉴别、混合物的分离、除杂等方面所表现出来的能力。逻辑/数学智能：表现方式就是计算和逻辑推理，其核心是学生思维能力。自然观察智能：化学学科中的自然观察智能不仅指观察实验并记录实验现象的能力，还包括对化学变化中能量变化的观察与感受，以及对抽象的原子晶体、离子晶体、分子晶体和金属晶体空间构型的观察与理解。身体/运动智能：身体/运动智能在化学学习活动中的具体表现就是模仿能力。比如学生课堂上记笔记的过程首先就是一个模仿过程，其次才是思维过程。音乐/节奏智能：化学学科中音乐/节奏智能的核心是指对声音的敏感力。例如在金属钠与水的反应中，一会发出”咝咝”的响声，一会发出爆鸣声，同时伴随着着火燃烧的现象。人际关系智能：所谓人际关系智能是指能够有效地理解别人和与人交往的能力，这一智能的核心在于与他人之间的”理解与交往”，能够善于听取别人的意见。自我认识智能：自我认识智能是指关于建构正确自我知觉的能力，其核心是留心、反思与重建。化学学科中的自我认识能力表现为：了解自己学习化学知识的方法，学习化学的状态，以及清楚地知道自己学习化学的潜能。[1]从多元智能理论角度看，化学教学的目标，就是要通过化学基本概念、原理、元素化合物知识、化学实验等内容的教学，从根本上提高学生的化学学习能力，促进学生形成化学学科的科学素养。通过多元化的课堂教学方式，开发每个学生的潜能，促进每个学生的全面发展。多元智能理论所倡导的教学观是一种个性化的、因材施教的教学观。也就是说不论是何种课型，什么样的教学内容，都必须使学生在”知识与技能”，”过程与方法”，”情感态度与价值观”三方面得到统一和谐的发展。[2]2、多元智能理论下的教学设计在多元智能理论下，通常认为作为课的教学设计，都应符合下述设计模式：设计体现学生多元智能发展的教学目标群；对学生原有智能水平以及强项与预期学习目标差距，设计能消除目标差的学习内容；根据学习内容，设计符合教学规律的教与学双边活动的策略；根据选定的教学策略，设计合适的方法和媒体；预期反馈信息，设计相应采取的对策；设计能体现本课学习目标”智能展示”评价。[3]在此，笔者结合自己的教学实践，具体谈如何在高中化学教学中落实上述设计模式。2.1元素化合物知识的教学设计元素化合物知识是高中化学学习的主要内容之一，它以65%左右的比重，构成了现代中学化学教材的主体内容。元素化合物知识一方面是构成现代社会普通公民基本科学素养的要素之一，另一方面它又是学习化学概念、化学原理和化学实验等化学知识以及学习其他自然学科的基础。因此，元素化合物课成了化学课的课型中最重要的一类课。元素化合物知识以大量叙述性材料为特征，属于陈述性知识，是一种掌握事实的学习，学习时易使学生产生兴趣，却难以使学生的注意力保持长久。因此，元素化合物知识的教学设计与实践应符合下面三个要求：2.1.1充分利用基础理论的指导作用，揭示知识之间内在联系元素化合物知识以叙述性材料为主，故显得知识点分散，记忆量大。应及时对知识进行向比较、纵向联系，将之联线结网：(1)要有意识地用学生能接受的化学理论作为中心，合理展开元素化合物知识的教学。例如以元素周期表为界，”表前元素”的学习宜采用归纳法，从个别到一般，将元素性质的理解向原子结构、元素递变规律的方向归纳；而”表后元素”的学习，则应采用演绎法，从一般到个别，用元素周期表的理论知识指导各分族具体的元素性质的学习。(2)要抓住性质重点。物质的存在、制法和用途都与性质直接相关。而事物之间必然会存在一些内在的联系，元素化合物的教学设计必须揭示出这种联系。(3)帮助学生明了物质之间相互衍变的关系。各主族元素的学习若不构建好各主族元素单质与其主要化合物之间的关系网，有机化学的学习若不抓住”醇—醛—酸—酯”之间的衍变关系，元素化合物的知识仍是无序的。应该将这些线索或明或暗地贯穿渗透于教学的全过程。2.1.2以实验为基础创设学习情景元素化合物知识的学习如果离开实验、模型或其他直观手段，仅凭教师的口述和板书，学生是无法获得生动准确的感性知识的。他们只能是死记硬背，随着所学内容的增多，容易产生”前摄和倒摄抑制现象”，导致知识杂乱、混淆。如果在教学中注意使用化学实验和其它直观教学手段，让学生们注意观察、认真思考、正确描述，就能使学生清楚、准确地认识物质及其变化规律。这样做还能增强学生的学习兴趣，强化学生的形象思维，帮助他们理解和记忆这些重要的知识，充分挖掘学生的自然观察智能。为此要充分开发化学实验的各种功能：首先，实验的设计与组合要能深刻地揭示反应规律，有利于掌握化学事实。第二，实验要能激发、调动学生的兴趣和思维。

2.1.2紧密联系社会、生产生活实际元素化合物知识的教学设计无论是为了提高学生兴趣，还是为了培养学生的知识运用能力；无论是为了基础知识的学习，还是为了提高学生的科学素养，都有必要体现”化学与社会”这个主题。因为只有重视元素化合物与社会、生活、环境、科技的密切联系，才能通过元素化合物的教学，培养学生的社会责任感和热爱科学的情感。使他们关心环境、能源、材料、卫生等与现代社会有关的化学问题，从而最终激发学习化学的兴趣和欲望。[5]2.2化学概念和化学理论知识的教学设计化学概念和化学理论都是抽象概括性比较强的知识，比较难理解，但对它们的学习又十分重要。概念是同类事物的共同特征的反映，概念学习实质上是认识同类事物的共同本质特征。有关概念学习的理论认为概念由以下四部分组成：概念名称；概念属性(关键特征)：概念的一切正例的共同本质属性；概念例证：同类事物的正例和反例；概念定义：同类事物共同本质属性的概括以上四部分构成了概念整体。在概念的教学设计中，应充分体现对概念的分析。根据学习心理理论，概念的学习主要有两种形式：概念形成和概念同化。”概念形成”指学生从大量同类事物中，通过辨别、概括，抽象出其本质属性。由于概念是通过大量处于下位的具体例证概括抽象形成的，因此这是一种上位学习。”概念同化”指学生利用原有认知结构中适当的概念图式来学习新的概念，这是一种下位学习。[6]它要求学生认知结构中具有同化新概念的上位结构，并且上位结构越巩固清晰，新的下位概念就越容易被同化。概念的形成和概念的同化是概念学习的两种重要形式，这两种学习所要求的学习条件和心理过程不同。[7]概念形成要求有足够的正、反例证，通过辨别、发现和抽象得出概念的本质属性。概念同化则要求学生已有认知结构中必须具有同化新材料的有关概念，学生要在辨别新概念与原有上位概念的异同中产生新概念，并将新概念存入更新了的概念网络。在化学学习过程中，概念形成和概念同化两种方式是相互联系、不可分割的。当学习者具备较多的知识积累和较强的认知能力时，概念同化的学习方式更多地被采用；而当学习者的认知结构中缺少必要的相关知识时，概念的学习则更多采用概念形成的方式。根据上述概念学习的理论以及大量的化学教学设计的实践，化学概念(或理论)知识的教学设计，应符合下述设计要求：概念(理论)教学要提供尽可能充足的化学事实(实验、标本、模型或数据图表等)，帮助学生建立概念。重视概念建立过程的教学。要注意运用准确、简明和逻辑性强的语言，抽象化学事实与化学现象的本质属性，分析新概念与原有概念的异同。要通过正反例证的分析以及对概念的内涵、外延、条件的讨论，帮助学生理解概念。要在初步建立概念的基础上，及时通过概念的运用，巩固概念。并在后续学习中发展概念。在化学概念和化学理论知识的教学设计中，不应该停留在”结论加习题”的层面上，应提倡过程教学，因为建立概念或规律的过程，本身就是科学方法的训练和思维能力培养的过程。在此过程中，学生不仅能学会分析、推理、抽象和归纳，还能从中体会并掌握科学方法，培养科学品质。否则，尽管学生也能解答习题，但化学教学给予学生的，不是如何”学化学”，而是”考化学”而已。2.3化学计算和化学用语知识教学设计化学计算和化学用语是两类不同的教学内容。但两者又有许多相近之处：化学计算和化学用语的教学都是以对化学基本概念、基本原理的准确理解为基础的，都必须遵循和反映客观的化学事实；化学计算和化学用语书写都是中学化学要培养的重要化学基本技能，属于课程目标中的”知识和技能”范畴，它们的教学都具有明显的技能教学特征，因此教学设计应多采用讲练结合的方式。正是这些共同点的存在，研究者往往把这两部分在表面看似不相干的内容的教学设计放在一起进行讨论。[8]高中化学计算类型繁多，化学用语的范围也十分广泛，但都可纳入技能教学的范畴。因此，在进行教学设计时，应符合下面几个要求：2.3.1根据教学目标和学生实际开展范例教学技能学习最宜采用范例教学的方式，而”举例说明”是范例教学最通用的方法。化学计算和化学用语的教学若离开了具体的实例，只是由教师将枯燥的方法、规范和步骤进行罗列，则不管教师表达如何清晰，学生也是不得要领的。因此，化学计算和化学用语的教学应以”范例教学”为中心。开展范例教学要注意以下几点：首先，举例必须符合教学目标及本班大多数学生的认知水平；第二，举例必须精练、典型；第三，所举实例的呈现顺序要经过合理的安排，符合”最近发展区原则”，发挥学生的”自我效能感”，尽量使呈现序与学生认知序产生”共振”。2.3.2通过程序性知识的教学，培养学生的心智技能化学计算与化化学用语知识大多属于程序性知识，因此，在教学设计时要注意”过程和方法”，通过程序性知识的教学，培养学生的心智技能，这是针对当前一些教学上的弊端而提出的教学设计要求。目前较为普遍的通病是在分析例题时重步骤、规范而轻原理、过程，对于在背后支撑这些具体步骤的化学概念、化学原理，例如质量守恒、电子守恒、离子方程式的概念等等，往往只在讲步骤前作为原则提一提，讲解例题时并没有认真分析，概念和原理成了游离于教学主体内容以外的东西。事实上，它们应该成为化学计算和化学用语教学的主线。虽然这两部分知识的学习都有明显的技能学习的特征，但这种技能是一种以概念原理的理解和运用为特征的心智技能，不能把它等同于以动作模仿为特征的技能。那种只重视具体方法步骤的教学是建立在培养技能模仿层面上的，虽然这么做也能让学生熟练掌握一些基本技能，但并不利于学生智力的发展，不利于学生体会化学的思想，也不利于学生解决与之相关的稍为复杂的化学问题。以上论述了多元智能理论下高中化学教学设计及其具体要求。相信，只要在教学实践中认真加以落实、执行，我们提高课堂教学效率，优化教学过程的努力才会更理性、更有成效，才能更好地为社会主义现代化建设培养各类人才。参考文献：[1]霍华德·加德纳(Howard·Gardner).多元智能[M].沈致隆译.北京：新华出版社，2003，8(2)：9-10.[2]中华人民共和国教育部编.普通高中化学课程标准(实验)[M].北京：人民教育出版社，2004.[3]查有梁.课堂模式论[M].南宁：广西教育出版社，2001，(4)：43.[4]袁振国.教育研究方法[M].北京：高等教育出版社，2003，(5)：210-211.[5]解守宗.中学化学教学与实践研究[M].北京：高等教育出版社，2003，6：107-109.[6]高文，钟启泉.现代教学的模式化研究[M].济南：山东教育出版社，2000，(5)：110-112.[7]刘知新.化学课堂教学模式初探[J].化学教育，1982，(5).[8]毕华林.化学新教材开发与使用[M].北京：高等教育出版社，2003，(8)：65.

社会心理学概述篇3

摘要：要克服传统教学的弊端，增强政治理论课教学的效果，必须创新教学方法。本课题研究是在对本校学生学习状况进行调研的基础上，提出了“总体分层互动教学”的方法，本文阐述了该方法的内涵和基本原则，以及该教学方法在“概论”课程中的具体运用，即通过对教学内容教学对象的总体分析，重点开展学生“新闻评述”等互动活动，充分调动学生的学习主动性和积极性，从而提高教学效果。

关键词：民办高校“概论”课；教学效果；总体分层互动教学

一、《概论》课程特点及教学困境

“思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“概论”）是2005年、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及实施方案确定的思想政治理论课5门必修课之一。从2005年7月初经中央批准成立“概论”编写课题组着手教材编写以来，根据中国共产党自身理论和实践探索的历史进程，以及中央对高校思政教学的要求，教材一直在与时俱进地修改当中。高度的工作使命要求，教材内容的不断丰富，新式教学方法或模式的创新与实践，以及学习主体的复杂性都给高校的思政理论课教师教学带来了诸多挑战。

为更好地了解学生政治理论学习的现状和期望，收集学生对教材、教学内容和方法等方面的建议，笔者曾在2012、2013年度两次分别对本校大二、大三的200位学生进行了问卷调查。调查显示，大部分同学认为思政理论课的开设“有必要”；学生感觉收获最大的课程是面向大一新生开设的校本课程《思政实践理论教学》；对目前“概论”课老师所持的教学观点“部分认同”的占70%以上；在一学期的“概论”课堂上，学生们“边听课边玩手机”的人数占到了50%以上；对2010年修订版“概论”教材编写情况学生感觉“编写的一般”的占到了绝大多数；对老师在课堂上组织的互动活动，学生们“有兴趣的，积极参与的人”并不是很多。对“概论”课考核采取的期末闭卷考试形式，75%的学生的态度是“不好，希望开卷考试”。虽然很多学生认为本校“概论”课老师的优点是：知识面广、责任心强，但普遍认为老师的教学水平“一般”；大部分同学对于改进“概论”课教学效果的建议是：希望老师能多采用些案例，多开展一些课堂活动，多提高学生们的学习兴趣，多结合点与学生有关的实际问题讲课，等等。由此可见，本校学生对“概论”课的学体认可度还不是太高。

二、“总体分层互动教学”的内涵及原则

为克服传统教学的弊端，改变以往“概论”课程不甚理想的教学效果，需要立足于学生实际，抓住学生们意见最为集中的“教学参与问题”作为突破口。“总体分层互动教学”是把“概论”课程的教学工作看做是一个由教师主导、学生等要素积极参与的、动态的开放的系统，通过坚持教学的整体性，调动学习的主动性，在教学进程中优化系统内的各种要素形成良性的互动，以此来提高教学效果。

1、整体性原则

“总体分层互动教学”方法首先要坚持整体性思维。根据系统论的观点，世界是关系要素组成的集合体，即形成为系统。系统中各要素非孤立存在，各有其位置，起着特定作用。这要求我们在考察对象的时候，要始终立足于整体，通过部分之间、整体与部分之间、要素与环境之间的复杂的相互作用、相互联系的考察达到对象的整体把握。“概论”课的教学工作是一个由教师、教学媒介、学生、社会环境四个要素形成的统一整体，在这个复杂的系统中按照课前课中课后的时间序列，产生了备课讲授，预习复习听讲，课堂管理考核，师生、生生之间的多向交流等具体活动。要搞好教学工作，教师必须明确各种要素在教学中的地位和作用，通过教学设计和教学组织，使各个环节紧密衔接，使各部分的功能都得到充分发挥，从而实现教学目标。

2、互动性原则

“总体分层互动教学”方法的落脚点是让学生通过互动、交流、合作，真正成为学习活动的主体，这需要坚持互动性原则。互动性原则，是把教学工作看做是教师、学生、教材、环境之间一种信息交流活动，是一个动态发展着的教与学统一的交互影响和交互活动的过程。在整个的教学过程中，学生在老师的引导或指导下，以个体和团队合作的形式主动去探寻感兴趣的知识点，或去研究现象解决问题，形成正确的世界观、人生观、价值观、政治观，培养起强大的思维能力和实践能力，从而达成优质的教学结果。互动的内容可以是书本理论知识，也可以是社会生活中某一事例或时事新闻等。互动的具体形式有提问法、讨论法、谈话法、辩论法等。互动的平台可以在课堂上，也可以通过课后的电话，邮箱，在线QQ，微信等方式开展交流。

三、“总体分层互动教学”的实践操作

1、教学内容的总体分析

要上好“概论”课程需要认真钻研教材，吃透教材，用好新教材。“概论”教材是一本具有很强的权威性、理论性和针对性的教材，充分体现了中央关于加强高校政治理论课的基本要求，是中央实施马克思主义理论研究和建设工程以来的标志性成果之一。该教材2007年出版后，先后于2008年、2009年、2010年、2013年进行了五次修订，其中当前各大高校所使用的2013年修订版的“概论”新教材根据新的中央精神（十、十八届三中全会精神和系列讲话精神），对教材体例做了大幅度的调整（如由原来的十五章变为十二章），对具体内容进行了相应的整合和精简。但纵观全书，“概论”课程的教学内容依然丰富全面，时间跨度大，既包括新民主主义革命、社会主义革命，更覆盖改革开放新时期的不同阶段，是党领导人民进行革命、建设和改革奋斗探索过程的理论成果。①如果所有的教学内容都不分轻重难易点均衡用力，不仅学时将会不够用，而且教学的效果也不会太好。

必须抓住“马克思主义中国化”这条主线，围绕“中国化的马克思主义”这个主题对教学内容进行主次区分，灵活采用教学互动的形式。首先对整本书列出重点的章节，每个学期多安排些课时把重点内容讲透，把难点疑点讲清。对于常识类的知识点，老师不用讲太多，可以安排学生看书自学，也可以设计学生自己来讲。其次可以尝试多种教学互动丰富教学形式。对于那些理论性特别强的章节，譬如“第一章第四节实事求是思想路线与马克思主义中国化理论成果的精髓”的内容如按教材上讲，学生会感觉很枯燥。因而老师可以用一个鲜活的案例开展课堂互动，激发学生的学习兴趣，让学生深刻地感悟到“实事求是精神”的实用价值。对理论界有争议的“第三章社会主义改造理论”可以组织学生在课堂上展开辩论“社会主义改造到底有没有必要？”对于学生非常熟悉的“第七章社会主义改革开放理论”可以采取让学生讲故事的形式“谈谈家乡的变化”，进而让全班同学深刻理解改革开放是发展中国的关键抉择，是必由之路。对于当前社会最新的关注点“第八章第五节建设社会主义生态文明”可以布置课外的实践作业，让学生利用周末回家的机会开展家乡生态环境现状的社会调查，撰写调查报告。对于学生们比较想了解的“第十章中国特色社会主义外交和国际战略”内容可以组织公开的专题讲座，如讲“中美关系”、“中日争端的由来及解决对策前瞻”，“南海问题”等主题，作为课堂教学的有益补充。

除了善用教材，教师还需利用好其它的教学资源，培养学生的学习兴趣，扩大学生的知识视野。据调研，学生比较感兴趣的往往是那些有针对性的知识，理论能跟社会实际，学生实际结合起来的内容。这就要求教师随时关心时事、关心学生身边的事，还要和教材内容有机地挂钩，真正达到理论和实践有机、内在的统一，从而大大增强教学的吸引力，战斗力和说服力。②当前互联网的发展，给教师和学生获取社会信息提供了前所未有的方便，这一方面给日常理论教学工作带来了难题，另一方面由于能为教学提供丰富的素材，也助力了教学工作。对于网络上的海量信息（包括文字、图片和视频），老师可以精心选择使之成为案例，或作为讨论的话题，或为理论讲解提供有力的证据等等，从而提高学生的听课兴趣，产生知识和情感的共鸣。

2、教学对象的总体分析

如今高校在校生已进入了“90后”学生时代，学者于冬梅认为“90后”大学生的主要思想特点是：关注现实，但缺乏理性思考；强调自我选择，但意志力薄弱；新事物接受能力及适应性强，但叛逆心理较重；善于利用网络获取信息，但对网络的依赖性很强。③表现在学习行为上，据笔者观察，本校（民办三本院校）很多学生求知欲不太强，学习目标不明确，部分学生有很浓的厌学情绪，每天无所事事，在课堂上表现不佳，尤其是上课玩手机的现象比较普遍。其它如学生上课时打瞌睡、听MP3，看课外书籍，讲小话的现象也是长期存在的教学窘状。

学生对“概论”课教学过程的消极反应，既有学生素质的原因，也有老师自身的原因。对于主导教学进程的老师而言，首先得了解自己面对的学生的基本情况，必须因材施教，最好能因专业而设计互动教学的形式。在大班制（本校通常将两个小班合成一个大班，有些三个小班合成一个大班，一个课堂授课学生人数在80――150人左右；有些高校采取网络选课的形式，学生专业来源更加复杂。）的教学环境中，不同专业的每个学生个体兴趣爱好点会有差异。授课教师平时可以通过课间休息，或者课后用电话、通过QQ微博微信等媒介多了解学生，深入学生群体中去，关心学生的学习和生活，取得他们的信任和理解。在建立互信的基础上，老师提出自己的教学设想，指导学生参与自己的教学活动。

往常为了搞好教学工作，笔者一般会在学期初对任教班级的学生的学习情况进行一次摸底，根据掌握的情况对教学班级进行一个粗略的学习群体分层。大体说来，将院系班级的学生干部列为一个学习群；本校理论性社团（如由本人担任指导老师的校“中国特色社会主义理论研究读书会”，人事组织处主管的校“党员之家”）的成员列为一个学习群；富有爱国主义热情特别关心社会发展的学生列为一个学习群。这三个学习群体有时人员是重叠的，把它笼统归于政治学习的积极者阶层，其它学生可以划分为普通者阶层和消极者阶层。积极者阶层是笔者开展课堂教学互动活动的主要依靠力量，是为老师的“教学助理团”。课堂上的问答交流，每周一次的新闻评述活动，以及学生平时成绩的考核工作（让学生参与教学管理）基本上是由这部分同学承担。实践证明，他们能起到很好的学习带动作用。在一个学期的教学中，老师的目标是努力壮大学习积极者阶层的阵营，尽可能地减少政治理论学习消极者阶层的人数。

3、分层互动教学的组织――新闻评述法

分层互动教学的组织形式多样，限于篇幅，下面重点介绍一下新闻评述法的实施。

把网络热点问题融入课堂开展新闻评述，一直是笔者在实践的一种分层互动方式。除了笔者有时把历时性新闻做成案例引导学生思考交流，新闻评述法主要是开展学生的即时性新闻评述活动，每次上课随堂开展。在学期之初，老师首先为学生确定新闻评述的范围，笔者将网络新闻分为三大主题：一是国际的形势观察；二是国内的改革发展思考；三是社会的大众生活剖析。网络新闻以一周内发生的要闻为佳，具体的议题由学生根据三大主题自由选择，一般选择一个小的关注点。另外在开学之初，学生一般以寝室为单位自由组建一个个学习小组。以抓阄的方式，确定担任新闻评述主讲小组的次序。每个学习小组成员合理分工，收集资料，做好课件或者视频，准备相应的材料，并自荐一个发言人。

学习小组在课前将“新闻评述”的主题报给老师备案，做好一切准备后，其相关材料事先要经过“教学助理团”同学的审核，再到课堂上汇报。发言人“新闻评述”完毕后指导教师和其它同学对之提问，学习小组必须应答。每一次的交流时间设计为15分钟，其中学生汇报5分钟，10分钟问答探讨。“教学助理团”根据老师设计的“概论”课互动交流评分细则和评分表对“新闻评述”的小组进行打分。此项教学互动活动一周开展一次，一学期累计大概15次左右，这样意味着有15位同学上台发言，全体同学不同程度地参与该项活动。除了在课堂上展开交流，课后笔者还通过QQ、微博与学生即时互动，通过对典型重大事件的共同关注与交流，及时加强对学生的思想教育。（作者单位：浙江树人大学）

本课题为浙江树人大学校级课题（项目编号：2010ZML201）：《增强民办高校思政“概论”课程教学效果方法研究》的阶段性研究成果。

注解：

①周淑芳：“思想和中国特色社会主义理论体系概论”课程实践教学体系的构建，经济与社会发展[J].2010年第6期。

社会心理学概述篇4

论文摘要:作为世界著名的科学哲学家，瓦托夫斯基是一位科学的实在论者，他不仅精通马克思、费尔巴哈和黑格尔的学说，也熟悉亨普尔、波普尔、拉卡托斯基等人的工作，他与著名哲学家r.s.科恩合编的、收集了当代著名科学哲学家重要论著的数十卷《波士顿科学哲学研究》文集，在国际哲学界有重大影响。瓦托夫斯基把科学哲学描绘成是一种理解科学理解的事业。重点通过对概念和概念框架的阐释和发挥，对科学道德作理论上的研究。这是将科学道德作为科学哲学的内容进行研究的尝试。

跨人21世纪，科学道德的议题愈来愈受人们关注。科学道德对社会生活的影响，其现实情况和意义，人们已有浓厚的感受和切身体会。本文首先从瓦托夫斯基的科学哲学思想谈起，从理论研究的角度上，作一番探讨。

一、瓦托夫斯基的科学哲学思想

m.w.瓦托夫斯基是当代著名的哲学家，在科学哲学领域造诣极深。他对18世纪的法国哲学、19世纪的德国哲学和当代的科学哲学，都有很深人的研究。他的关于知觉、美学和创造性艺术的哲学、医学方法与伦理的哲学、政治与道德哲学等研究成果，闻名于世。作为世界著名的科学哲学家，瓦托夫斯基是一位科学的实在论者，他不仅精通马克思、费尔巴哈和黑格尔的学说，也熟悉亨普尔、波普尔、拉卡托斯基等人的工作，他与著名哲学家r.s.科恩合编的、收集了当代著名科学哲学家重要论著的数十卷《波士顿科学哲学研究》文集，在国际哲学界有重大影响。他的《科学思想的概念基础—科学哲学导论》(伦敦)，是科学哲学的重要名著。这部著作和他的论文集《模型—表象与科学的理解》(波士顿)充分阐述了他的科学哲学思想和观点。围绕这篇文章所讨论的议题，这里首先引录他的一段论述:

在《纯粹理性批判》的结尾处，康德总结道:“人类理性的法则……具有两个对象，即自然和自由，因此人类理性的法则不仅包括自然法则，而且包括道德法则。这两种法则最初表现为两个不同的体系，但最终却归结为一个哲学体系。自然哲学探讨的全是是什么的问题，而道德哲学则探讨的是应该怎样的问题。”关于科学知识与道德知识之间的关系的这种经典表述立即就显示出对事实和价值标准的区分，而使这两者统一起来的计划方案便构成了科学思想史的基础。

在今天人们的心目中，“科学道德”本身就是一个概念—一个并不需要加以“解构”就可爽快地理解和接受的概念。但在这些哲学大师的笔下，却有很明显的“科学知识”和“道德知识”的不同提法;并且各有法则、体系;有两者的统一和最终归结。这并不是没有道理，而是有道理且十分重要。瓦托夫斯基将此看成是“经典表述”，他说，康德把它们当做两样是“实在”的或客观的世界而对立起来，并用他严格的理性主义的全部力量去分析这两种知识的状况以及可以把这两种知识结合起来的观念。为什么康德要把这两种知识“对立起来”又“结合起来”呢?这是值得人们深思的。实际上，这也是康德所要做的事，并且是用他严格的理性主义的全部力量去做的事。康德的这种哲学分析方法给后人留下了深刻的启迪，拿瓦托夫斯基本人来说，就上述之题他的展开论述也是先作区分后作统一，不过他把那两个概念转换为“事实”和“价值标准”了。他说:事实与价值标准这两个“世界”的分离提出了诸如科学在道德方面的中立性、目的与手段的关系、对价值标准的科学研究的可能性这样一些问题;事实和价值这两者的综合则提出有关“是”和“应该”的关系以及我们所说的价值的确切含义等更尖锐的问题。

把科学思想的概念基础作为科学哲学导论进行阐述，可以清晰地表明瓦托夫斯基的哲学倾向。瓦托夫斯基把哲学看做是“表述和分析各种概念，对存在的原理及存在物的起源和结构进行批判性、系统性探究的事业”，是“对科学的概念和概念框架进行系统研究的事业”。瓦托夫斯基的哲学思想特别注重概念和概念框架，他阐述自己的哲学思想和方法，基本上都是从最根本的概念谈起的，深人浅出，逐级展开，论证严密，其论述风格在哲学名著中是独树一格的。同样地，这位哲学家在阐述他的科学、科学哲学思想时，也是从概念和概念框架人手的。瓦托夫斯基说:“需要理解科学，这种需要就存在于我们希望有一种人道主义的文化，有一个自由和文明的社会的心愿之中。这对于科学家和非科学家都是一种同样重大的需要。”并且，他还指出，理解科学有两种主要方式，一种是对科学本身的研究所达到的理解;另一种则是从科学与常识的联系中理解科学。瓦托夫斯基把这后一种理解当做科学哲学的对象，把科学哲学事业的任务规定为科学概念和科学的概念框架的系统研究。主张将概念和概念框架作为科学理解的工具，是科学家用以对他所探索的世界做出理解的方法，所以可以把科学哲学描绘成是一种“理解科学理解的事业”。这种从科学与常识的联系中理解科学的方式，导致了发现科学与人文学的共同根源，并且体验到科学哲学是科学和人文学之间的桥梁。这样的科学哲学思想，的确别出心裁，独具慧眼。

二、科学道德与价值标准及规范

引述瓦托夫斯基科学哲学的基本思想，为的是要将本文开头时所提出的关于科学道德的议题深人展开。经验和事实告诉我们，在人们的知识活动中，总想把我们在此处获得的知识与彼处获得的知识结合起来，“可是没有理论思维，人们就是两件自然界的事实也不能联系起来，或者对二者之间所存在的联系都不能了解。”存在一种“系统感和”对于我们思维的明晰性和统一性的要求，科学训练和实践加强了“系统感和”这一要求。于是，当科学家正视出现在科学概念框架中的哲学问题时，他便产生出为了概念的明晰性和体系的一致性而进行哲学分析的强烈愿望。那么，科学、道德，是两个概念，而作为一个概念的“科学道德”，人们怎样看待它呢?

前面提到过，康德关于科学知识与道德知识之间的那种经典性表述，显示出对事实和价值标准的区分，而关于事实和价值的各种不同主张是属于伦理学和美学这些哲学分析学科的研究内容。瓦托夫斯基认为，只有这种分析才能使关于一门价值科学的谈论变得有意义或无意义。这些都与科学哲学密切相关。事物就是事物，而事物在受到评价时，是要讲究标准的。那么，科学中表现出什么样的价值标准呢?

默顿写道，“科学的精神气质就是那种据认为，对科学家具有的约束力的价值标准和规范的不自然地调整的结合。规范是以规定、禁止、偏好和非可的形式来表达的。它们被制度的价值标准所合法化。这些强制性规定靠格言和榜样来传达且被法令所加强，并不同程度地被科学家内在化了，因而构成了科学家的科学良心，或如果人们偏爱后来的术语，那就是科学家的超我。虽然科学的精神气质至今尚未被编纂成典，但都是可以从科学家的表现在应用和习惯中、在无数的论述科学精神的著述中和在直接针对违反这种精神气质所表现出的道德义愤中的道德一致推导出来的。”

可以发觉，瓦托夫斯基引用默顿的这段话，是十分巧妙地想用规范和价值标准来对科学道德作理论阐述的。显然，这样做是贴切而又合情合理的。规范即标准、法式。瓦托夫斯基指出，诸如真理、一致性和证实这些科学规范本身也许就是深刻的人类职责的高度凝练的反映。这是一个十分有见地的思想。这种思想借助规范这个杠杆，将问题的研究往“深刻”、“高度”上推进。提供的论据是这类规范具有普遍性这种特性，是放之四海而皆准的。科学本身所体现出的科学的过程和科学的理性。就具有科学的价值。科学的价值在于求真，在于它的真理性，而规范与真理性是密切相关的。真理与真理的表述本身就需要规范，因而规范在科学内是起作用的。那么，这样会不会出现悖论呢?一方面，科学是无止境的前沿，科学没有终极的真理，它是认识真理和获取知识的探索过程，不为传统观念和已有的知识所束缚;另一方面，它又需要规范，并且会产生出新的规范。我们知道，任何规范一旦产生，它在一定程度上就具有约束力，对自由度就有所限制(而这种约束力、限制又是必要的)，这与科学活动的解放思想、自由探索会不会产生矛盾?

毋庸置疑，科学成果的获得，有由规范所致的，也有由非规范所致的。规范之所以成为规范，在于它有效力。对于科学来说，科学活动本身向来就存在着有序与无序、正常与反常、偶然与必然、遵循逻辑规则与另辟新径等等不同的进行方式，但只要科学活动向更深人的程度进行，它就会有运转的轨迹，这道理如同有存在就会有存在的方式一样，于是本身就有适应自身存在和运转的规范的要求。这种规范的出现和遵循有关的规范是件好事，它的效力是保障和促使科学活动的健康发展，打破模式创立模式，增强整合、调节、转换的功能，规范所具有的活力得到激发，更有利于解放思想，开拓创新。因此，科学需要规范;规范也是科学活动深人进行的产物。科学伦理学和科学美学就是要考虑科学活动是怎样产生出行为规范和价值规范的。科学活动的行为规范的形成是与科学实践的本质相联系的，而它又成为科学实践能得到健康发展的保证，随着科学的发展，科学活动的行为规范也不断发展和完善。作为理性活动的指导，科学与伦理学具有共同的渊源和共同的利益。科学本身的发展和伦理学的迫求，殊途同归地引出了科学道德。科学作为一项人类活动倡导科学道德，实际上就是科学的最高成就之一。对科学道德的这种理解，就是达到对科学的人文理解，也是对科学的哲学理解。

综上所述，瓦托夫斯基用科学、事实、价值、价值标准、系统感和、规范、理解等一系列概念和概念框架，系统深刻地将科学知识和道德知识统一起来，科学道德成了科学思想的重要概念，并且也是科学哲学的一种概念基础。规范概念一旦介人科学领域，必然导致科学道德概念的出现，科学道德是科学规范的应有之义。再从社会效益来看，倡导科学道德，不仅“在提高全世界科学家的社会良心方面”，而且在运用科学为人类创造财富、谋利益方面，都十分重要。科学在社会中存在，科学在社会中发展，科学又要应用于社会，科学与社会关系密切。倡导科学道德可净化科学环境，使科学得到健康地发展，从这个意义上说，科学道德亦是科学本身发展的必须。此外，如果把科学作为文化的一个重要组成部分来看的话，我们知道，文化的核心是思想道德和价值观念，在文化中，科学(包括科学道德)的含量愈高，文化的先进性就愈显著，所以，在中国，沿着先进文化前进方向迈进也应大力倡导科学道德。

社会心理学概述篇5

摘要:阐述了安东尼·吉登斯的结构化理论的针对性，认为他的结构化理论是他的“双重解释学”的具体运用，社会整合和系统整合是其结构化理论所要给出的最终答案之一。吉登斯的理论缺乏某种系统性，给人的印象是众多概念的堆积，这些概念所形成的命题没有内在的必然性。他赋予了“结构”及“结构化”概念内容与形式相统一的含义，但没有说明这两个概念在内容与形式方面何以能够统一。

英国当代社会学家安东尼·吉登斯(anthonygiddens)，可以说是一位划时代的社会学理论家。他提出的结构化理论，启发人们从新的视角来审视个人与社会、能动与结构之关系，在社会学研究中产生了重要的学术影响。个人与社会的关系问题是社会学研究的一个基本问题。在社会学发展史上，对个人与社会关系的研究主要有两种相互对立的取向，即方法论的个体主义和整体主义。吉登斯不满于传统社会学流派对上述关系的割裂，认为在生活世界中社会系统与个体行动是非常自然地结合在一起并形成互动，在社会学理论中不应将它们割裂开来。

一、结构化理论的针对性

要认识吉登斯的结构化理论，必须首先了解他的“双重解释学”。Www.133229.COM“双重解释学”是吉登斯关于社会学元理论问题的一种表述，其基本涵义是:社会科学观察者必须从解释学角度掌握生活的各种描述，然后将这些描述转化成社会科学的话语范畴，这些话语范畴同时也为普通的行动者解释与掌握，并重新纳人到社会生活的生产和再生产中。

吉登斯深刻地探讨了作为结构化理论前提的社会学元理论的核心问题，即社会科学与自然科学的差异性，批判了社会学中从孔德到涂尔干等人形成的“自然主义”和“功能主义”倾向，在解决生活世界与社会科学专业性世界之间的关系以及社会科学的基本性质与任务等问题上，提出了“双重解释学”。以此为出发点，通过广泛的批判、借鉴其他社会学流派以及心理学、历史学、地理学等其他学科的研究成果，形成了他的结构化理论。“双重解释学”划清了社会科学与自然科学的本质差异，指明了社会科学的实践内涵及与日常生活世界的紧密的互动关系。

与自然科学的“技术性”应用比较起来，社会科学的发现似乎只具有较少的原创性。但吉登斯认为，这并不能说明社会科学较之于自然科学不重要，相反，正是因为社会科学具有本质上的实践性品格，所以它对社会生活的影响是某种持续不断的过程，因为它参与到了社会生活的反复不断的建构过程中。比如没有社会科学“主权”、“民主”等现代概念，现代国家是无法想象的。

吉登斯的结构化理论.针对社会学传统中的主观主义和客观主义，努力实现二者的统一。主观主义与客观主义或个体主义与整体主义，是传统社会学理论中两个相互对立的方法论研究取向。秉承孔德“社会物理学”研究理路，迪尔凯姆认为，社会学应当而且能够像自然科学那样研究社会现象和社会问题，他称这样的社会现象和社会问题为“社会事实”(socialfact)。在迪尔凯姆看来，“社会事实”具有客观性、强制性以及社会性。而在吉登斯看来，主观主义和客观主义、个体主义和整体主义的二元对立思维方式及其理论传统，对社会学来说本身就是错误的，它们仅仅是哲学二元论思维方式在社会学领域里的一种深层反映。因此，这样的社会学方法论必然无法解释、说明和把握社会的真实结构，必须用一种新的社会学理论去超越上述方法论的对立。

吉登斯的结构化理论也是针对帕森斯、墨顿等人的功能主义社会学方法论的。他试图努力打破功能主义神话，在关注社会宏观结构中实现宏观与微观的有机整合。其实，针对社会学方法论中的主观主义和客观主义二元论研究倾向，很多社会学家表示出越来越多的不满，试图用一种新的理论统一社会学二元论。同时，社会变迁的现实也需要对传统社会学方法论进行变革。

吉登斯的结构化理论也针对“二战”以后欧美各国社会变迁的实际。他试图超越“左”和“右”，寻求社会变迁的“第三条道路”，以真正实现现代性的自我认同。与哲学方法论所追求的形而上学不同，社会学始终关注社会现实问题，注重“经世致用”。因此，社会发展道路、社会发展模式以及社会发展动力等社会发展问题也就成了社会学关注的对象。

二、概念建构和理论批判的结果

吉登斯在《社会的构成》中将心理学、人类学、语言学等领域的成果融合起来，构建了一些具有一定解释力的概念，并在对社会学理论内部的各派理论进行大清理的基础上形成了他的结构化理论。这一过程与他的“双重解释学”思想是有内在呼应的。

吉登斯提出了结构的二重性，进一步阐明了结构和人的能动之间的互相生成的关系。结构，一方面是人类行动的产物，另一方面又是人类行动的中介。在这种社会实践之中，结构实现了生产和再生产的过程，这就是所谓的结构化。因此，结构并不是对人的行动的一种制约，它更多的表现为某种使动性。可以看出，吉登斯是试图重新界定结构的概念，以“二元化”来代替“二元对立”，以实现社会学方法论中个体主义与整体主义的统一。

吉登斯认为，个人所生活的社会本身是丰富多彩的，其中既有社会从宏观结构层面上对个体的制约，也有个体主观能动性的发挥，这两者相互统一于社会有机体中。她主张抛弃个体与社会的二元论，因此行动就必定是一个核心概念。更重要的是，行动不仅仅是个体的特性，也是社会组织或集体生活的要素。吉登斯认为:“在社会研究里，结构指的是使社会系统中的时空‘束集’在一起的那些结构化特性，正是这些特性，使得千差万别的时空跨度中存在着相当类似的社会实践，并赋予创门以‘系统性’的形式。”这样一来，吉登斯就将这样两对关系化约为一对关系—社会结构与个体行动的关系，并试图在这二者之间实现架通。他主张用结构二重性代替二元论。认为行动者和结构二者的构成过程并不是彼此独立的两个既定现象系列，即某种二元论，而是体现着一种二重性。由此，吉登斯逐渐开始撩起他结构化理论的神秘面纱。他承认结构在整体上对作为个人存在的社会行动者及其行动具有某种“强制性”和某种意义上的不可选择性，但却不像涂尔干那样，强调前者对后者具有决定性的制约作用;他承认无论思考多么宏观复杂的社会问题，都要对主体以及主体的能动性有精微确切的理解，但却不像许多解释社会学家一样，一味强调个人是社会的惟一构成要素，埋头于人的具体行为、动机而不顾整个社会系统的反应。他坚持认为在社会理论中“结构”是一个必须的概念，但他关于这个概念的观点与英美功能主义和法国结构主义中的结构概念不同。英美功能主义中的“结构”概念是作为一个“描述性”术语出现的，法国结构主义是以还原的方式来使用这个概念的。他认为“结构”概念的这两种使用方法将导致从概念上模糊能动的主体。

吉登斯认为，不应该将行动看作是分散的实体。理性、动机和意图等，不是互不联系的单个行为的总和，而是一种不间断的行动流，一个我们不断地加以监控和理性化的过程。反思性指“持续发生的社会流受到监控的特征”，反思性展示了实践将能动者与结构、主体与客体联结起来的过程。人的行动是有意图的，但结果却并非是完全可以预期的，意外后果也是行动的结果。而正是存在着意外后果，才使得社会的再生产与系统的再生产有了存在的意义，保证了社会与系统生产的非复制性，同时也可以解释人类历史不断演进与社会的变迁。因此“能动行为”和“行动”的问题就在吉登斯的整个分析中占据了极为重要的地位。所谓社会再生产，主要指的是行动者之间的交互作用，即双方都在场的交互作用;系统再生产则是群体和群体之间的交互作用。吉登斯希望用这两者来化解微观和宏观的对立。系统整合的机制是以社会整合的机制为前提的，时空的伸延与扩展将二者联结起来。

在吉登斯看来，社会整合主要指的是行动者之间的交互作用，即双方都在场的交互作用，也就是面对面的互动，而系统整合则是群体与群体之间的交互作用。行动者具有反思能力，社会整合就是建立在行动者的反思性监控与互动的例行化、区域化的基础上的，行动的例行化与区域化保证了跨越时空条件下社会互动的有序完成。吉登斯认为.在前现代社会中，由于时空的有机统一以及国家和市民社会的统一，使得系统整合从属于社会整合;而在现代性社会中，由于科学技术的发展，人们社会交往活动的扩大化，产生了时空分离以及国家和市民社会的分离，民族国家的兴起。在吉登斯看来，宏观社会结构的力量使得系统整合成为可能。

总之，社会整合和系统整合是吉登斯结构化理论所要给出的最终答案之一，他的结构化理论的形成是他的“双重解释学”的具体运用，即用“敏感的”概念框架来解释社会世界，而不是寻找永不褪色的规则和定律。

社会心理学概述篇6

但在中国学术界，梳理政治哲学关键词的工作却一直有待完善。南京大学张凤阳等教授近期于江苏人民出版社出版的《政治哲学关键词》一书，恰恰因应了学术思想界的这种迫切需要。该书对当代政治哲学关键词、核心概念及原则的阐述和总结相当精辟中肯，为我们研究讨论政治哲学的基本理念提供了良好的公共平台和简明扼要的指南。

该书选取了人权、自由、民主、共和、、公民、代表、精英、公共领域、公共责任、契约、程序、协商、妥协、宽容、怨恨、政治动员、治理、合法性、话语、规训和社会记忆共22个关键词，一一进行了梳理、阐述和论证。

可以说，这些都是政治哲学和政治理论经常讨论的主要概念，围绕它们展开的争论也从未停息过。把这些基本概念讲清楚，并且理清围绕它们的主要争议和人为制造的混乱，并非易事。尤其对人权、自由、民主、共和、等核心概念，当今世界几乎所有政治哲学流派都肯定它们的政治价值和优点，但在具体解释的过程中各有其偏好和侧重点。本书作者则尽其所能地进行了客观的总结，指出各派代表性的解释和论述，并进行了简要精辟的评论，读后给人以清新、透彻之感。

比如人权概念，作者认为：“今天，保障和维护人权是一项得到国际社会普遍认可的基本的道义准则。任何国家或集团，都不愿意冒天下之大不韪，公开以反人权来申明自己的政治立场。……但是，在现实生活中，关于人权的具体解释却存在着相当大的差别。使用同一个人权概念，人们可能会表达不同的甚或对立的见解；打着同一面人权旗帜，也可能会支持相异的乃至截然相悖的政治实践。”（第4－5页）

为此，作者仔细梳理了人权赖以成立的价值依据，历史变迁过程中的人权诉求被赋予了哪些不同的内容，有哪些可以合理辩护的人权标准，作为道德权利的人权涉及哪些主要方面，它与其他权利的关系，等等。作者在阐述中并不回避当代世界主流政治哲学界的主要立场和观点，同时以比较客观中立的态度总结主要的对立观点和批评意见。这种严谨的学术态度显然值得嘉许，与传统上一些人只从道德相对主义的、极端的角度对人权概念采取基本否定的态度相比，是一个可喜的进步。

应当指出，西方主流政治哲学对人权、自由、民主、等基本理念进行过反复的阐述。尤其在近几百年里，通过政治实践和理论阐述，形成了自由民主主义的政治哲学的基本取向和理论格局。而西方的保守主义和极端的反自由民主理论，虽然不占主流，但也与主流观点进行了长期的论争，提出了自己的见解。

主流政治哲学与其他流派的重大差别，在于是否承认普适的原则和前提。后者的表现形态虽然不同，但一般都倾向于道德和文化相对主义，认为政治哲学的基本概念和原则不具有普适的意义和价值。

由于历史的原因，中国政治理论界在过去几十年里也基本回避了对于普适政治理念的讨论和肯定，因而往往站在相对主义和激进的极端观点一边。改革开放以后，理论界开始与世界主流政治哲学对话，传统的做法慢慢改变。但是，正视主流政治哲学在关键和核心概念上的基本理论取向和学理分析，并对之加以清理，这样的工作却做得很不够。