生命教育概论篇1

[关键词]思想政治；改革；轨迹

高校思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道之一，党和国家历来十分重视这一课程的建设。思想政治教育包括政治教育、法制和纪律教育、道德教育、思想(世界观、人生观、价值观)教育、宗教教育、人格教育等等，涉及思想意识、文化心理和行为模式等各个层面。在当代中国，思想政治教育是对学生系统地进行思想理论教育的主渠道和主阵地，思想政治教育课程是我国高等教育教学内容和课程体系的重要组成部分。新中国成立50多年来，高校思想政治教育方面的课程，曾使用过“公共必修课”、“政治理论课”、“共同政治理论课”、“马列主义课”、“马克思主义理论课(公共课)”、“共产主义思想品德课程”、“马克思主义理论课和思想政治教育课”等名称，但绝大部分时间采用思想政治理论课的名称。本文就中国高校思想政治教育学科、专业、课程与教材历史轨迹作简要梳理。

一、改革开放前中国高校的思想政治教育

新中国成立伊始，党和国家就对思想政治教育给予了高度重视。1949年底，在第一次全国教育工作会议上，在总结报告中指出：“新区学校安顿后的主要工作，是进行政治与思想教育。”当时确定的课程是“社会发展史”、“新民主主义论”和“政治经济学”。1951年，“社会发展史”一课改为“辩证唯物论与历史唯物论”，再加上原来的“新民主主义论”和“政治经济学”，着重于讲授系统的马克思列宁主义和毛泽东思想。

1950年，根据教育部颁布的指示，在大学开设以“新民主主义论”为核心的马克思主义理论课程，该课程以毛泽东《新民主主义论》为教材(1953年该课程被改称为“中国革命史”，1961年改为“中共党史”)。此时的政治经济学教材，主要有两本：《马恩列斯语录》(编)和《苏联政治经济学习》。由于苏联色彩浓厚，毛泽东提出要从中国国情出发，编写我们自己的政治经济学教材。一年后，该教材出版。

1957年，“大鸣大放”开始，高校政治课除“社会主义教育”外全部停止。课程以毛泽东著作为指导，根据《关于正确处理人民内部矛盾》的12个“小题目”逐章展开学习。

1961年，教育部《改进高等学校共同政治理论课程教学的意见》，分析了当时高校思想理论教育存在的主要问题，进一步明确当时高等院校的思想政治教育的主要任务，还规定了课程设置和学习时间，布置了编写教材、改进教学方法和培训师资力量等任务。

1964年10月，中共中央宣传部、高教部党组、教育部临时党组了《关于改进高等学校、中等学校政治理论课的意见》，明确当时高等学校、中等学校政治理论课的根本任务是用马克思列宁主义、毛泽东思想武装青年，向他们进行无产阶级的阶级教育，培养坚强的革命接班人；配合学校中各项思想政治工作，反对修正主义，同资产阶级争夺青年一代。围绕新的任务，教育部对课程进行了新的调整，并提出了编写新教材的原则和要求。

1966年，高等学校停止招生，所有课程停开。1971年，高校复课后，政治课以讲解包括《共产党宣言》《国家与革命》在内的4本马列著作和毛泽东著作为主，教学成了政治运动的附属物，直到“文革”结束。1980年，改革开放后，教育部、共青团中央印发了《关于加强高等学校学生思想政治工作的意见》的联合通知，高校普遍开设“马列主义理论课”。

值得一提的是，1963年8月，教育部试行《关于高等学校研究生政治理论课的规定(草案)》，对研究生政治理论课的教学内容、学习时间、阅读书目、考试方式等作出明确规定。根据教育部规定，研究生的政治理论课主要包括“马克思列宁主义理论”和“思想政治教育报告”两门课程。

二、不断深化改革到“98”方案的实施

1978年4月，教育部办公厅的《关于加强高等学校马列主义理论教育的意见(全国教育工作会议征求意见稿)》(以下简称《意见》)，对建国以来28年全国高等学校马列主义理论课取得的成绩作了充分肯定，对“四人帮”在“文化大革命”时期对高校马列主义理论课的破坏进行了批判，重新明确了马列主义理论课的目的和任务。

从1978年至1984年，高校思想政治理论课的改革主要是纠正“文革”期间“以阶级斗争为纲”的教学内容。1980年7月，教育部印发《改进和加强高等学校马列主义课的试行办法》，进一步明确了新时期高等学校马列主义课的地位和任务，明确了马列主义课的教学方针，确定了马列主义课的课程、学时、大纲和教材，并对高校马列主义课的教学制度、教学环节、教学方法、教师队伍建设、领导管理体制等作了明确规定。1982年党的十二大之后，根据党的十二大关于加强共产主义思想教育的精神，教育部决定在高等学校逐步开设共产主义思想品德课。1984年9月，教育部印发了《关于高等学校开设共产主义思想品德课的若干规定》，确定在高等学校新设“共产主义思想品德课”。从此开始，马列主义理论课与思想品德课简称为“两课”，思想政治教育正式作为高等院校的学科和专业进行建设。这一阶段思想政治课在课程的设置上主要是突出有关爱国主义教育、坚持四项基本原则的思想教育以及中国特色社会主义等方面的内容，形成了以“辩证唯物主义和历史唯物主义”、“政治经济学”、“中共党史”和“国际共产主义运动史”四门课为主的课程体系。

从1985年到1997年是“两课”形成时期。1985年，三中全会后第一次高校马列主义理论座谈会在北京召开，会上，中央要求增加“中国社会主义建设基本问题”(后改称为“中国社会主义建设”)这一课程，复旦大学成为首个试点。不久，由牵头集体编写了一本《中国社会主义建设》教材。此次调整中还把“中共党史”又改称为“中国革命史”。时任总书记的胡耀邦还提出，要开设“世界政治和国际关系”课程，后来这一课程演变为“当代世界经济与政治”。1986年到1988年间，各地高校组织编写出版多个教材版本。在改革逐步展开的过程中，课程设置由原来的老四门变为新四门，即“中国革命史”、“中国社会主义建设”、“马克思主义原理”和“世界政治经济与国际关系”。

1992年党的十四大召开后不久，国家教委印发《关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见》的通知，提出“两课”教学要以“邓小平同志建设有中国特色社会主义理论”为中心内容，要“编成教材，进入课堂”。复旦大学首先开设了“邓小平理论”课程。同时，为了加强对毛泽东思想的学习，中国革命史课也相应调整为毛泽东思想概论。这次的课程调整方案又被称为“98方案”，即1998年经报请党中央同意的方案。根据这一方案，高校本科生的思想政治理论课文理科分别设“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”、“毛泽东思想概论”、“邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”、“当代世界经济与政治”(文科开设)、“思想道德修养”、“法律基础”等课程，另有“形势与政策”课。

“98”方案的一个特点是注重思想政治课的学科建设，把马克思主义理论教育和思想政治教育作为人文社会科学的重点学科加以建设，把“两课”作为学校的重点课程加以建设。把课程建设和教学中的理论和实际问题作为重要课题，列入国家教育科学研究规划和高校人文社会科学研究规划。把“两课”教育工作的状况作为评估学校工作和领导班子实绩的重要条件，作为学校办学水平的标准之一。1997年12月，国家教委成立了普通高等学校马克思主义理论课和思想品德课教学指导委员会。这是新形势下加强“两课”教学和学科建设的一项重要举措。

从1998年到2004年是“两课”的发展时期。1998年4月23日，党中央批准了“两课”课程设置新方案，即“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”、“毛泽东思想概论”、“邓小平理论概论”、“当代世界经济与政治”(文科开设)、“思想道德修养”、“法律基础”、“形势与政策”八门课程，并于同年秋季实施。随着“三个代表”重要思想在全党指导地位的确立，“邓小平理论概论”课于2003年调整为“邓小平理论与‘三个代表’重要思想概论”。

三、“05”方案的实施：高校思想政治课全面务实的改革

根据新世纪知识经济社会发展的需要，2004年中共中央以16号文件的形式了《中共中央关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》。根据中央16号文件的精神，和教育部于同年12月联合了《关于进一步加强和改革高等学校思想政治理论课的意见》，中共中央政治局于2005年1月批准了这个《意见》。《意见》将“两课”更名为“高等学校思想政治理论课”，并对具体的课程内容作了新的调整，确定本科生“思想政治理论课”的具体课程内容为：“马克思主义基本原理”、“思想道德修养与法律基础”、“中国近代史纲要”、“毛泽东思想、邓小平理论、‘三个代表’重要思想概论”、“当代世界经济和政治”、“形势与政策”。本方案从2006年秋季开始实施，简称“05方案”。

此次调整之后，本科生必修的思想政治理论课课程变为四门。原“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”整合为“马克思主义基本原理概论”(简称“原理”)，其中还补充了科学社会主义内容；原“毛泽东思想概论”、“邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”整合为“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”；原“思想道德修养”、“法律基础”则整合为“思想道德修养与法律基础”。课程调整的另一个重要内容是增开了“中国近现代史纲要”，主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路。此外，“形势与政策”课以必修课的方式延续了下来。硕士生、博士生的课程设置，暂仍按照“98方案”开设相关课程。当前，研究生层次(包括硕士生、博士生)思想政治理论课设置方案正在抓紧研究制定。

“05”方案提出要设立马克思主义一级学科，推进高校思想政治理论课的学科建设，积极开展马克思主义基本理论、马克思主义发展史、马克思主义中国化和马克思主义思想政治教育研究，为加强高校思想政治理论课建设，培养思想政治教育工作队伍提供有力的学科支持。

生命教育概论篇2

关键词：分析哲学；课程；教学

中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2012）04-0046-02

分析哲学，也称哲学分析，初创于20世纪初的英国，是哲学家反叛绝对唯心论运动的结果。其分支主要是逻辑实证主义哲学和语言分析哲学，在后来的发展中又分化为人工语言派和日常语言派，最终引发了哲学研究领域的“语言学的转向”。分析哲学在推动课程与教学理论发展的同时，也对课程实践与教学活动提出了一些新的建议。虽然分析教育哲学学者对课程与教学领域的研究缺乏系统性，以及研究方法单调等不足，但仍有可借鉴之处。

一、分析哲学的发展阶段及其主要思想

产生于20世纪初的分析哲学在其发展过程中大致经历了以下三个主要阶段。

1.20世纪初之形成。20世纪初，受孔德实证哲学的影响，传统思辨哲学的研究领域不断缩小，哲学面临失去研究对象的危机。一批哲学家开始从数理逻辑领域中探求哲学发展的新道路，在此背景下，弗雷格（GotlobFrege）、摩尔（GeorgeEdwardMoore）、罗素（BertrandRussell）等人提出哲学的分析方法推动哲学研究“语言学转向”的发生，促进分析哲学运动的全面展开。弗雷格从其数学哲学的三个原则①为基点出发，认为哲学首先必须是一种逻辑，是对思维的逻辑表达，是建立在意义理论上的真理理论，而对语言意义的分析是哲学研究的主要任务。弗雷格最初对分析哲学的影响是他的反心理主义观点，此观点主张把逻辑从心理学和认识论中分离开来。弗雷格对分析哲学和语言哲学的又一影响是对意义（含义）与意谓（指称）的区分，他认为一个名称之所以能够指称它的对象是因为它有意义。摩尔侧重于对日常语言表达式的意义分析，认为哲学家任务是把复杂的概念分析为简单的概念，阐明后者之间的关系。罗素的分析主要植根于19世纪的数学和逻辑学的发展，认为通过对语言的逻辑分析可以解决一切通常所谓的哲学问题。

2.20世纪20~40年代之鼎盛。这一鼎盛时期，以维特根斯坦（LudwigWittgenstein）的《逻辑哲学论》和维也纳学派的形成为主要标志。维特根斯坦提出命题与世界关系的“图像论”的观点。他认为，任何事物都必须存在于原子事实的空间之中的世界上所发生的一切，即原子事实的存在。与罗素不同，原子事实不是指简单的对象本身，而只是对象的存在方式或者说逻辑结构。它在逻辑中成为一种图像，后者描述着原子事实的存在或不存在。“图像论”主旨，在于把命题看做是关于事实所逻辑图像，通过分析命题来最终揭示世界的逻辑结构。维特根斯坦的着眼点是为他心目中的世界概念划定范围，用逻辑的脚手架构造关于事实的命题图像。在他看来，“世界”概念并不仅包含现实世界，更重要的是包含一切逻辑上可能的世界，即用逻辑命题表达、符合命题逻辑形式的世界，而现实世界只是这些可能世界中的一种。一旦有了这种对世界概念的清楚认识，就可以用逻辑的标准衡量和判断日常语言中的命题，发现在日常语言表达中隐藏的思想的逻辑形式，并确定语言表达的界限，区分可说与不可说。维也纳学派继承了休谟和马赫的经验主义传统，接受了弗雷格、罗素和维特根斯坦的逻辑分析思想，强调以科学为模式、以逻辑为手段、以物理学为统一语言，将哲学彻底改造成一种科学的哲学。

3.20世纪50年代以后之衰退。分析哲学在20世纪50年代之后从欧洲大陆移师美国之后走向衰退，主要以蒯因（W.V.Quine）的逻辑实用主义为标志。逻辑实用主义又称实用主义的分析哲学，逻辑分析方法和实用主义传统的结合是蒯因哲学的基本特征。20世纪70年代以后，由于克里普克、普特南、戴维森等人的工作，分析哲学进入所谓“后分析哲学”时代。分析哲学的衰落并不意味着它所讨论的问题及解决问题的方法已过时。相反，当今任何哲学家，只要是讨论与语言、意义、真理、逻辑命题以及实在等问题相关的内容，就一定要受分析哲学的影响。

二、分析哲学的课程与教学思想概述

1.课程与教学目标。以逻辑实证分析和语言分析为依据，分析哲学者提出：只有对教育目的进行深刻的语言学分析才能对其有全面认识，教育目的不仅指研究者和决策者在目的陈述中所表达出来的表面目的，还包括隐藏在这些表面目的背后的各种假设、意图、预设和价值观。还指出，虽然对教育目的的表述难以陈述清楚，但仍应该使用诸如公正、爱国、荣誉等具有鲜明感彩的概念对其进行表述。普适的教育目的是不存在的，因而对教育目的进行分析时，须将之置于具体的实践背景中。同时，对教育目的的分析是向现实和实践开放的，人们对教育目的的理解也处于不断的发展过程中。在此基础上，分析哲学对教育活动及其概念进行分析，为教育活动提出新的教育目的观。如谢弗勒（I・Scheffler）强调培养学生的怀疑意识和追问精神。他指出，施教者必须为学生“提供证据”（evidence-giving），必须合理解释自己的教育行为，学生有提问的权利和要求施教者对问题作出判断并说明理由的权利。实际上，对教育活动、教育现象进行剖根究底的考察和培养学生的怀疑意识与追问精神也是分析哲学在教育目的观上的表现。教学活动的展开是语言活动的过程，是通过语言形式对教育概念和命题的表达实现的。由于教育目的的不断发展，实施教学活动的目标也随之变动，因而，在不同社会发展时期教学意义也是变化的。教学目标的制订过程中须对时代因素和生活方式进行充分考虑，以形成符合特定时代人们所公认的教学意义。另外，在确立教学目标前，对教学活动含义有清晰的认识是形成相对稳健的教学目标、保证教学实践健康发展的前提，而这种认识是基于语言分析的分析方法。

2.课程与教学内容。分析哲学更多的是一种研究方法，而不是一种具体的哲学思潮，因此，其有关课程与教学内容的思想观点便往往是通过对一些教育术语、口号、命题、论断的分析而间接地表达出来。另外，分析教育哲学学者还对课程计划提出批评，认为课程计划常常是浮于言表，而不系统、细致。教学工作者在制定计划时会将一些问题、语言、意义含混表达。针对这些失误，教师和课程研究者应该认真分析，增强对课程的批判意识，重建专业术语意义清晰的课程。

3.课程与教学实施。在课程与教学实施上，分析哲学学者倡导的是一种知行统一的课程实施观，而这些观点也是通过对一些相关命题与术语的分析中来体现。如对“知道”、“思考”等这些习以为常的观念进行刻意厘清，从而深化教育工作者对教学实施过程的理解，推动课程与教学研究的发展。课程与教学的实施策略方面，主要是倾向于对教学方法的分析，表现在：①关注教学实践中价值观和教学术语之间的复杂关系，用中性、冷静、客观的教学方法开展教学实践，积极应对不良价值观对儿童的侵蚀。②主张将范式分析思维作为确立教学方法的依据，即用可以澄清教学术语观念的逻辑范式来推动教学方法的研究，从而帮助教育工作者用客观、中立、冷静的态度来分析教学实践问题。③对教学方法的有效性进行反思，以多样化的教学模式服务于教学实践。

4.教师和学生在课程实施中的作用和地位。教师在教学中承担怎样的角色、发挥怎样的作用及出于怎样的地位都制约着教学的结构和类型。从事语言分析的研究者要求教师在教室中使用的语言要有充分的把握，原因在于语言是教师开展教学活动的重要媒介。无论口头语言还是书面语言，教学语言都和其他语言一样负载价值，都是传递教师要表达的思想。作为教师还应特别关注语言的优越性和局限性，因为语言负载价值、充满情感，在表达过程中也因人而异。再者，语言也不是全能的，不能言尽一切。因此还要积极配合其他非语言因素，如手势、动作等来辅助思想的表达。由此可见，教师在教学中扮演者知识、观点传递者和这些知识、观点的诠释者着双重角色。所以教师应具备熟练的分析、驾驭语言的能力，以此来理解语言的逻辑结构，了解其内在深意，进而才能发现并回避课程内容中的语言误用现象，提高教学活动的效能。教学三要素重要之一的学生作为语言的接受者，也相应的该具备良好的分析语言的能力，还应善于发现语言在用法上的错误，使自己成为用心的倾听者，以便跟进教师的引导有效地参与教学过程，提高教学质量。

三、分析哲学的课程与教学思想评价

分析哲学秉承语言语义和逻辑分析的方法论，对教学研究中的术语误用和意义模糊现象进行反思和澄清，从而影响了对课程与教学论的研究。另外，在分析哲学思潮影响下成长起来的分析教育哲学学者，他们的研究对推进课程与教学领域的变革亦功不可没。

1.分析教育哲学对课程与教学研究的贡献。①通过对课程与教学研究领域中的模糊概念、问题术语的分析为课程与教学论研究扫清概念障碍，推进课程研究领域的深化。②喊出教学工作者和研究者要对课程与教学领域的命题持怀疑意识和批判态度的口号。明确研究应深入命题内部，发掘隐藏在表面后面的深层含义，并排除主观臆断，从而冷静、清晰、客观地表达。③将概念辨析的研究方法重新引入课程与教学论的研究，拓展研究视野，丰富了课程与教学理论的研究方法。

2.分析教育哲学对课程与教学研究的不足之处。①分析教育哲学学者忘却了净化概念只是研究了课程与教学的起点，而用新概念重新建构课程与教学的理论才是最终使命。②分析教育哲学学者极力想清除课程与教学术语的价值情感色彩，以保持研究语言的纯洁性和中立性，也因此轻视了对人类而言十分重要的价值和道德问题。③分析方法的有限性，即分析方法所采用的分析方法没有统一的衡量标准，没有形成一个明确规定的、用来判断两种相互竞争的分析哪个更充分的程序，且分析方法自身存在非客观性的一面。

注释：

①三个原则：一是否定数学来源于经验，强调数学真理的先天性；二是数学真理是客观的，这种客观性基于数学的非经验基础，而客观性是思想的必要条件；三是一切数学最终都可以化归为逻辑，数学概念可以定义为逻辑中普遍要求的概念，数学公理可以从逻辑原则中得到证明。

参考文献：

[1]陈晓瑞，郝文武.西方教育哲学流派课程与教学思想[M].中国轻工业出版社，2008.

生命教育概论篇3

【关键词】大学思政课；生命教育；现状；措施

引言

大学思想政治课程是当前我国高等院校培养学生形成科学的个人道德价值观念的主要途径，其目标在于对当代大学生进行世界观和价值观的引导教育，也可以说是对学生进行生命教育。因此，作为思政课程的教师，应注重对学生的生命认知、生命情感以及生命意志等行为内容的引导和教育，以帮助学生实现自我发展的需求，以及铸造健康完善的人格。

1.生命教育概述

目前学术界对生命教育的界定意义比较多，各个学者对其定义的侧重点和要求都不同。例如叶华松在《大学生命教育》一书中对生命教育的描述可概括为，一个具有综合性、整体性的教育行为，尊重生命发展的规律，通过计划性的引导帮助生命个体实现其生命价值的过程。虽然各个具体定义有所差别，但都是对教育理念的概括，通过教育来帮助实现生命的意义。根据我国当前大学教育的实际情况来看，暂时还不能将生命教育的概念意义上升到对生命的整体引导，而是针对当前教育过程中所忽视的问题进行弥补，促进学生的身心健康发展。强调大学生命教育的目的是帮助学生关注个体的内心，同时学会对平等的生命尊重和理解。

2.大学思政课中生命教育的现状

我国大学生命教育的现状主要包括三个方面：第一，对课程的重视程度不够。一般来说，大学生的政治意识和观念都会体现在个人对政治的观点上，例如大学生对马列主义、邓小平理论有着坚定的认知，这些都是已知的好的方面。但近几年，由于社会对人才提出了技能加时间的新的要求，使得许多高校师生对思政生命教育教育不够重视。第二，心里承受能力有待提高。据调查，有过半的学生认为自己在日常生活中存在心理问题，其中五分之三的人认为自己有严重的心理问题，而剩下的五分之二则认为自己的问题比较轻微。由此可见，大学生的自我调节能力心理承受能力都有待提高。第三，功利化现象严重。大部分大学生的人生目标是社会地位和金钱的获得，对于职业的标准也是待遇好，工资高就行。

3.加强生命教育的措施

3.1加强学生心理疏导。心理承受能力是一个人的综合素质的基础，要落实生命教育，首要任务是提高学生心理承受能力。因此，大学教师需提升自己的专业技能和综合素质，例如对心理教育相关知识的了解等。同时需在日常的教学过程中加强对学生心理压力的疏导，帮助学生形成健康积极的心理状态。其次，可帮助学生形成良好的解压习惯，向学生传授解压的实际经验或途径，使其通过健康合理的心理疏导方式缓解压力。另外，教师可更新教育方式和理念，加深学生对理论知识的理解，提升学生的学习积极性，进而使其在课程学习的过程中实现心理承受能力的增强和健康人格的培养。

3.2加强学生社会道德实践。生命教育的目标应当是让大学生懂得正视生命和了解生命。生命的基础则是生活，因此教师应在教学中充分融入生活情景，使得理论教学更加融入生活实际。同时，生命教育本身是实践性较强的一项活动，课程的理论观念、学习要求等等都是来源于生活。这一特性决定了本课程在教学的过程中也须有实践的参与，通过社会道德实践的加强，才能使学生更加深刻地认识到生命存在的意义，以及对生命的尊重。在这个过程中，教师是重要的引导和指向力量，应积极鼓励学生参与实践，在体验的同时树立自身正确的价值观念和道德观念，进而实现生命教育的目的，提升学生的心理素质。

3.3完善教育评价体系。当下我国大多高校的评估体系存在不同程度的缺陷，对大学生的评价通常以一概全，学生因为某一个方面不够优秀而被全盘否定的现象普遍存在。这样的评估方式对于一个“三观”还未稳固建立的学生来说，不仅造成了心理压力，更是一种误导，最终导致学生最后选择不理智的方式进行心理压力的释放。此类根本性的问题应得到足够的重视，开展生命教育的目的即是对学生给予正确的引导和指向。因此，需对现有的评估体系进行改进和升级，实现学生学业和技能以及全面发展的科学的评价体系。学生通过自我表达、作品展示、互相交流等方式等各种方式，客观、科学地体现学生的成长过程和心理历程，从而促进学生的健康发展。

3.4发现大学思政课的人文底蕴。社会的发展速度越快，竞争压力越大，社会个体的心理承受压力也就越大。当代大学生存在的一个较为普遍的问题，即是对个人的要求和期待值过高，功利性较强，导致在进入社会之后屡屡碰壁。思政课程是高校文化的关键组成部分，担负着对优秀文化理念和社会科学价值观的文化传播重任。很明显，大学思政教育并没有达到教育目标的要求。大学生正处于价值观念和道德观念逐渐稳固的时期，而大学的思政课程教育的目的就是引导和教育学生形成科学的价值观念和政治观念。教师在教学活动中，应注重挖掘思政课程的人文底蕴，将思政课程与学生实际相结合，通过先进思想的教育帮助大学生确立正确的思想观念。

结语

大学思政课中的生命教育是当代大学生教育的必要内容，该课程的顺利开展和实施是我国大学教育的一大进步。当前我国大学生的心理素质普遍较差，心理承受能力较低，自我疏导和发展的能力也有待提高。针对该现象，除了学校较强大学生心理辅导之外，教师在生命教育课程中也应将理论教育与生活实际有效结合，并注重发现教育课程的人文关怀，以加强教师的引导作用。

参考文献：

[1]孔晓娟.大学生生命教育问题分析[J].现代商贸工业,2015,26:229-230.

[2]叶玲,王晨.探讨高校思政教育和生命教育的契合[J].当代教育实践与教学研究,2016,06:243.

生命教育概论篇4

关键词：主体间性；“概论课”；教学改革

“思想和中国特色社会主义理论体系概论”（简称“概论课”）是高校思想政治理论课程体系的核心课程。目前，“概论课”教学改革的研究侧重于教学经验的总结，教学理念的创新不足。本文尝试以主体间性理论为引领，结合“概论课”教学的实践经验，探索“概论课”教学改革的新模式。

一、主体间性理论

主体间性（intersubjectivity），也译作交互主体性，它最早源自当代现象学的代表人物胡塞尔。在《笛卡尔的沉思》中，胡塞尔指出：“一个交互主体性的世界，是为每个人在此存在着的世界，是每个人都能理解其客观对象的世界。”[1]（P.121-125）

在当代西方哲学中，哈贝马斯以其交往理论深刻阐发了主体间性的意蕴。交往理论构成了哈贝马斯全部理论活动的基本内核，主体间性是交往理论的核心范畴。哈贝马斯正是立足于主体间性创立了交往理论。

哈贝马斯区分了“三个世界”，即客观世界、社会世界和主观世界，并据此划分了人的行为的四种类型：目的、规范调节行为、戏剧式行为和交往行为。其中交往行为的地位最为特殊，交往行为的概念最具综合性。在哈贝马斯看来，交往行为即行为个体之间的互动，它以语言为媒介，通过对话，达到人与人之间的相互理解和一致。相互理解是交往行为的核心概念，而语言在其中具有特别重要的地位。

哈贝马斯还提出了交往行为合理化的概念。他认为交往行为的有效性需要满足三个基本要求：真实性、公正性和真诚性。交往行为的合理化具有如下下特征：第一，交往行为涉及人与人的关系，交往行为的合理化首先表现在主体间交往行为的道德实践方面，而非其工具策略方面。第二，交往行为合理化的实现依赖于主体间“意向表达的真诚性”和正确的社会规范。第三，交往行为以符号或语言为媒介进行。交往行为合理化是语言性的，“相互理解作为目的寓居于人的语言中”。[2]（P.387）第四，交往行为以理解为导向，交往行为合理化的实现程度以相互理解所建立起来的主体间性为衡量标准。第五、交往行为的主要形式是对话，交往行为合理化是通过交谈、论证、说服等过程达成一种共识。总之，交往行为合理化是主体与主体之间以社会规范为基础，借助语言媒介，在对话过程中达成相互理解的理性化行为，一句话，它具有主体间性。

二、主体间性理论对高校思想政治教育的启示

主体间性理论是当代西方哲学现代性反思的重要成果，它在当代中国学术界引起了广泛的关注，对我国高校的思想政治教育具有重要的理论启迪。

主体间性理论为思想政治教育注入了新的理论视角。20世纪80年代之后，我国思想政治教育研究经历了主体性转向。主体性思想政治教育克服了传统思想政治教育主客二分的弊端，尊重受教育者的主体地位，这显然是一个历史性的进步。然而，思想政治教育的主体性范畴更多地渲染了个体单方面的主体性，尤其是片面强调受教育者的主体性。从严格意义上说，这些理论视野中的主体性是个人占有式主体性，即己方主体性的发挥以对方的客体化（或对象化）为代价。主体性思想政治教育的困境反映了主体性范畴的内在缺陷。而思想政治教育主体间性思想则克服了传统的个人占有式主体性，追求教育者与受教育者之间和谐共生的交互主体性，它是思想政治教育理念的升华。

以交往理论言之，教育是一种交往行为，教育过程是一种交往过程。交往对于教育和教学不仅具有工具理性意义，而且具有价值理性意义。我们应从本体论的意义上理解教育中的交往行为。在高校思想政治教育的实践中，教育者和受教育者应通过对话和沟通，打破个体占有式主体的封闭性，达到相互理解和互通共识，努力构筑以交互主体性为旨趣的新型师生关系。

在高校思想政治教育领域，主体间性理论的研究方兴未艾。高校思想政治教育从理念到实践正在经历从主体性到主体间性的深刻转向。高校思政课教学应该顺应这一潮流，把主体间性思想政治教育的崭新理念应用到教学实践之中，推进高校思政课教学改革。

三、以主体间性理论引领“概论课”教学改革

以主体间性理念引领“概论课”教学改革，可以从理论教学和实践教学两个方面加以设想。

（一）引领“概论课”理论教学改革

理论教学是“概论课”的基本环节。教师在理论教学中发挥着主导作用。教师主导作用的发挥必须坚持“以人为本、服务学生”的原则，以平等、民主的交往理念渗透教学过程，在课堂教学中为学生创造独立思考和主动表达的机会和空间，这正是在“概论课”教学中应用主体间性理念的必然要求。具体而言，理论教学改革可以从三个方面着手：

首先，在教学内容的设计上，应该以专题式教学为基本思路，以案例式教学为基本方法，按照通俗化的要求，完成教材内容向教学内容的创造性转换。

目前，专题式教学成了“概论课”教学改革的热点，许多高校的“概论课”都采取了专题式教学的模式。然而，专题式教学的试验也存在不少问题。例如，某些专题式教学完全打乱了“概论课”统编教材的理论体系，以专题为名重组了新的课程体系，但是新体系的逻辑性和合理性经不起推敲。笔者认为这种做法并不可取。《思想和中国特色社会主义理论体系》是马克思主义理论研究和建设工程重点教材，其章节体系体现了国内众多一流专家的集体智慧，专题式教学并不需要在“概论课”原有的章节体系之外重整新的课程体系。

“概论课”专题式教学不应该是对原有章节体系的重组和替代，而应该是对原有章节体系的精简、充实、和补充。教材章节体系中的许多问题都可以设计成教师的教学专题，例如，第八章第四节的第二个问题“提高自主创新能力，建设创新型国家”就可以设计成一个教学专题，教师可以参考教材的思路，结合我国创新型国家建设的实践，充实大量富有时代特色的鲜活案例，把教材语言转换成教学语言。此外，还可以设计富有教师个性色彩的补充专题。总之，“概论课”的理论教学应努力实现教材的章节体系和教师的专题设计的优势互补。

其次，在课堂讲授环节，以多媒体教学为基本手段，以师生互动为基本机制，在平等交流和相互理解中实现思想政治教育内容的信息传递和思想渗透。

多媒体技术丰富了“概论课”理论教学的方法和手段，应该充分利用。但是，如果以电影或电视纪录片来取论讲授，教师的主体地位或主导作用就从课堂教学中消失了，笔者认为并不可取。

课堂互动是实现“概论课”理论教学主体间性的核心路径，教师应建立课堂教学的师生互动机制，为学生独立思考和主动表达创造平台。在课堂教学中，互动机制主要可以采取两种形式。第一，教师提前设置讨论问题，学生课前精心准备；在课堂教学中，学生发言，教师点评。讨论问题要针对教学中那些有一定难度和深度的问题进行设计。例如，“创新型国家的评价标准”问题具有探究性，教材章节体系中没有论及，这个问题就可以设计成前述“提高自主创新能力，建设创新型国家”专题的讨论问题，让学生课前准备，课堂上讨论。第二，教师提前布置讨论主题，学生提前设计具体问题；课堂教学中，学生向教师发问，教师现场回答。这种形式主要针对一些学生普遍关心的重大现实问题。例如，2012年9月中日争端爆发后不久，笔者曾在“概论课”教学中采用了这种互动形式，在两节课的时间，回答了当时学生迫切关注的一系列问题，取得了很好的教学效果。

第三，教师应高度重视学生的反馈意见，密切注意学生的思想动态，在与学生的真诚交往中解答学生形形的个性化的思想问题。课后，一些善思考、肯钻研的学生往往会向教师提出各种各样的问题，有些是知识性问题，有些是思想性问题，有些是学生的个人问题。教师应耐心倾听学生的诉求，真诚回应学生的提问，把思想政治教育的主体间性引向深入。

（二）引领“概论课”实践教学改革

实践教学是“概论课”教学实现主体间性转向的重要路径。“概论课”的实践教学是理论教学的辅组和补充。如果说“概论课”的理论教学应充分发挥教师的主导作用，那么“概论课”的实践教学则应充分发挥学生的主体作用。学生是“概论课”实践教学环节的主角，教师在这个环节主要扮演组织、引导和监督的角色。

笔者在“概论课”的教学实践中，摸索出了一套以小组调研为基本特征的实践教学模式，其基本经验主要包括三个方面。首先，教师制定《“概论课”实践教学小组调研活动实施方案》，学生以小组为单位开展社会调查。其次，调查的范围包括校内大学生问题调查和校外社会问题调查两个层次。笔者所属河南工业大学思政学院的“概论课”的理论教学分成了两个学期，相应的，“概论课”的实践教学也分两个学期开展。第一个学期开展校内大学生问题的实践调查，第二个学期利用寒假开展校外社会问题的实践调查。第三，实践调查的选题采取学生自主命题和教师统一命题相结合的方式。其中，第一学期的校内调查由学生自主命题，任课老师审查监督；第二学期的社会调查由任课教师统一命题。社会调查的统一命题只是规定一个大方向，每个调研小组的调查方案可以自主设计。

一方面，小组调研活动使学生掌握了社会调查的基本方法，提高了学生认识问题和解决问题的能力；另一方面，小组调研活动拓展了学生的交往空间，在实际体验中锻炼了学生的沟通能力和协作精神。在小组调研活动中，学生要处理好三种关系：一是与教师的关系，二是与调查对象的关系，三是小组内部的关系。相当多的学生在调查过后叙述心得体会，都深感小组调研活动有力锻炼了他们的沟通能力和协作精神。

参考文献：

生命教育概论篇5

关键词：《概论》;成长教育;必要性;可能性

中图分类号:D641文献标识码:A文章编号:1006-723X(2012)06-0037-03

开展《思想与中国特色社会主义理论体系概论》（简称《概论》）课程教学是让大学生系统了解和把握中国共产党把马克思主义基本原理与中国实际相结合的历史进程，掌握马克思主义中国化过程中形成理论成果的知识体系和内容，以培养大学生坚定在党的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念。近年来，大批教师大量引入课程实践环节，以期通过形象化、生动化的实践，提高课程教学效果，但往往难离政治理论课教学教师主导定向式的实践体会，难以内化为与学生成长紧密相关的内在探究。笔者大胆在《概论》课程中引入成长教育的概念，在确保课程设置的政治目标实现的基础上，探索理论本身的朴素哲理与大学生自我成长的结合，进而达到政治教育与成长教育相互促进、相得益彰的教学效果。

一、关于成长教育

成长教育的概念是20世纪70年代初以荣格等为代表的西方心理学家和社会学家提出来的。《卡尔·威特的教育》一开始就指出“青少年成长过程中，在学习文化科技知识的同时，还要学习做人、强化心理能力。”［1］成长教育从目的和方向上讲，应该是培育身心健康的、适合社会生活的、能够自食其力的、家庭和睦的、追求幸福生活的人；从内容上讲，成长教育主要是素质和智慧的开发与培育，以让学生获得未来生存发展的基本技巧和能力。［2］以往关于成长教育的研究和实践更多地专注于处在中小学年龄阶段的青少年，较少涉及大学生的成长教育。随后高等教育内涵建设的关注，素质教育、博雅教育等旨在提升大学生专业知识技能的同时提升大学生人文素养、心理健康、为人处世、适应社会等未来生存发展本领的各类教育呼声此起彼伏。除专业教育教学外，大学生思想政治教育工作肩负着愈来愈多的成长教育的责任和使命。

笔者以为，相对于低年龄段青少年的成长教育，大学生成长教育就是要基于大学生的年龄特点通过高校教育教学的各类渠道向学生传输有关人生成长特别是独立生存和发展必须掌握的知识,如公共道德、职业选择、情绪管理、学习方法、做人道理、竞争法则、人际关系处理、危机处理、安全教育等方面的知识,让学生能在人生的道路上健康、快乐地成长。

二、《概论》课程融入大学生成长

教育的必要性

在我国，国家实施的教育大致包含三个层面：一是满足国家民族需要的教育，就是要把学生培养成社会主义现代化建设的合格建设者和可靠接班人；二是满足社会正常运行需要的教育，就是要把学生培养成适应社会发展要求的高素质劳动者；三是满足受教育者个人需求的教育，就是要把学生培养成具有正确世界观、人生观和价值观，具有自养能力，能够健康、快乐、幸福生活，精神品格健全的生命体。［3］高校各类教育教学活动分别承担着以上三个层面的不同方面，要么主攻其一，如各专业课程教学，要么兼济各方，如思想政治理论课。传统观念上讲，高校思想政治理论课主要解决的是满足国家民族需要的教育。正如《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》明确指出“高等学校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。充分发挥思想政治理论课的作用，用马克思列宁主义、思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想武装当代大学生，是党的教育方针的具体体现，是社会主义大学的本质特征，是党和国家事业长远发展的根本保证。”其实，高校思想政治理论课也应肩负起满足受教育者个人需求即成长教育的职责。这方面，思想政治理论课程体系中，《思想道德修养与法律基础》课无疑是大学生成长教育的重要载体，在大学生理想信念教育、身心健康教育、挫折教育、品格教育方面发挥其重要的作用。

生命教育概论篇6

关键词杜威“教育即生长”性善论本体概念成人

一、杜威论“教育即生长”

杜威在《民主主义与教育》、《经验与教育》等教育论著中，都有专章论述“教育即生长”命题。这一命题的提出，从西方教育哲学史来看非出偶然。早在17世纪，捷克教育家夸美纽斯就提出了这样的观点：“知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的;但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。这是应该从祈祷，从教育，从行动去取得的。有人说，人是一个‘可教的动物’，这是一个不坏的定义。实际上，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。”[1]后来卢梭也有类似主张。在《爱弥儿》开篇他即写道：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”在卢梭看来，人的天性本来是好的，人变坏全是因为受了错误的教育所致。

当杜威说“教育即生长”时，他其实为“生长”预设了一个前提，即人是可以生长的。问题是何谓“生长”？这个带有隐喻意义的词，看似好懂，其实不大好把握。杜威认为，社会决定着青少年的未来，并因此而决定社会自己的未来。特定时代的社会都是由前一时代的青少年造就的，取决于前一时代对青少年的教育。“这个朝着后来结果的行动的累积运动，就是生长的涵义。”[2]这里杜威主要是基于社会活动的累积和传承来阐发“生长”。他在论述“发展”概念时说：“当我们说教育就是发展时，全看对发展一词怎样理解。我们的最后结论是，生活就是发展;不断发展，不断生长，就是生活。”[2]生活当然只能是人的生活。杜威认为，人在生活中总会形成一定的习惯，这恰恰是生长的表现。到此为止，杜威主要是在隐喻和启示的意义上来论述教育与生活、生长之关系。

要理解“生长”的确切涵义，需要联系杜威的“经验”概念。杜威认为，教育在根本上是一种经验现象。他套用林肯解释民主政治的说法来论述教育与经验的关系：“教育哲学是属于经验、由于经验和为着经验的。”[2]具体而言，“经验”包含两个原则，一是连续性原则，一是交互作用原则。“经验的连续性原则意味着，每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质。”[3]有了这个原则，“生长”就不难理解了：“生长，或者发展着的生长，不仅指身体的生长，而且指智力和道德的生长，这是连续性原则的一个例证。”[3]从这个界定可知杜威的“生长”不是一个生物学概念，而是一个包括德、智、体在内的哲学性概念。所谓交互作用，是指经验的客观条件和内部条件的相互作用，可以理解为主客之间的互动。这种交互作用形成了所谓情境（situation）。杜威的情境概念具有很深的存在论哲学意味。杜威认为，个人在世界之中，就是生活在一系列的情境之中。“当我们说人们生活在这些情境之中时，‘在……之中’这个词的涵义和我们所说的钱在衣袋之中，或者油漆在铁桶之中的涵义是不同的。进而言之，它的涵义是指个人和各种事物以及个人和其他人们之间进行着的交互作用。”[3]

连续性和交互作用构成了经验的经和纬，彼此积极生动的结合是衡量经验的教育意义和教育价值的标准。说到底，人其实就是在各种情境中完成教育活动的。所以，产生交互作用的种种情境是教育者随时需要密切关心的。

二、教育的目的就是教育自身

在考问“教育即生长”的哲学基础之前，先来检视一下杜威对教育目的的看法，因为他的教育目的观直接关涉“教育即生长”命题。

杜威说：“我们的最后结论是，生活就是发展;不断发展，不断生长，就是生活。用教育的术语来说，就是：教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”[2]杜威认为，我们不能到教育之外去寻找教育的目的，教育就是它自身的目的。换言之，教育目的是在教育活动过程中内在地确定的，而不是由外在因素决定的。比如说，我们不能把升官发财当成教育的目的，因为升官发财不属于教育本身的事，是外在于教育活动的。升官发财之类的外在目的至多是寄生于教育之树上的一种附属物。如果我们能够正确领会杜威的“生长”概念，应该不难理解这种内在目的论。遗憾的是，这个理路不易为人所理解。这一方面是因为人们没有真正理解“生长”，另一方面也由于杜威的论述有欠明晰。

当杜威说教育即生长，而生长即目的时，他实际上把“生长”置于一个非同寻常的地位。如果我们的思想没有提高到这个地位，就不能正确理解“生长”。杜威埋怨人们“把生长看作有一个目的，而不是看作就是目的”[2]。有人认为生长本身需要确定一个方向，因为他们认为生长可以有许多不同的方向。从特殊经验来看，这种看法很正常。例如，一个人开始从事盗窃的生涯，按照这个方向生长下去，可能生长成为一个扒窃的能手或歹徒等等。面对这种疑问，杜威在《经验与教育》作了回应：“那样一种人可能生长为扒窃能手、歹徒或是腐败的政客，这是毋庸置疑的。但是，从教育即是生长和生长即是教育的立场来看，问题在于，这种方向的生长是促进还是阻碍一般的生长。这种形式的生长是为进一步的生长创造种种条件，还是设置种种框框，使在特殊方向生长的人丧失在新方向下继续生长的诱因、刺激和机会呢？一种特殊方向的生长对于只是为其他方面的发展开辟道路的态度和习惯有什么影响呢？我将让你自己去回答这些问题，我仅简单地说，当一种特殊方面的发展有助于继续生长的时候，也只是在这个时候，它才符合教育即生长的标准，因为概念必须具有普遍适用性，而不是特殊的局限性。”[3]

杜威这段话尽管还略嫌晦涩，却已经作出了一个明确区分：一般的生长和特殊的生长。显然，当杜威说“教育即生长”时，他不可能是指特殊方向的生长，而是指一般的生长。否则，如果生长是指生长成扒窃能手这种特殊意义的生长，那么“教育即生长”还能成为一个普遍命题吗？可惜杜威高估了他的质疑者的理解力，只是“简单地说”：“概念必须具有普遍适用性，而不是特殊的局限性。”这种说法，对达到杜威认识水平的人来说很好理解，对达不到这一认识水平的人来说则难免云里雾里。比如有人说：“不解决生长方向的问题，即使某一‘特殊方面的发展’能够‘促进’一般的生长，‘有助于’继续生长，也不可能解决某一不健康的、有害的‘特殊方面的发展’（如偷窃、为非作歹等）转向健康的、有益的方向。撇开生长的方向，把‘一般生长’和‘继续生长’作为‘更多的生长’的诠释，是错误的，无方向的生长不能作为教育的目的。”[4]

对此，如果我们怀抱一种“同情的理解”，真正切入杜威的思想境界来思考，那还是得回到他对一般的生长与特殊的生长这种区分上。“特殊的生长”不难理解，诸如生长为小偷、歹徒、腐败分子等等。严格说来，这不能叫生长，而只能定位为生长的反面。这种所谓生长根本就无法取得概念的“普遍适用性”，而只不过是某种“特殊的局限性”。关键在于，该如何理解杜威所谓“一般的生长”？依杜威的理路，“一般的生长”必须具备“概念的普遍适用性”。看来，我们还需要对“概念的普遍适用性”作一番探究。

三、论“生长”之为普遍概念和本体概念

杜威在《我们怎样思维》一书中有专章探讨概念。他认为，概念起于经验，是对意义的确定。概念一旦形成后，应具有普遍适用性。何谓概念的普遍适用性呢？杜威在考察这个问题时明显带有经验主义的痕迹。他认为概念的普遍性来自于概念的使用：“概念具有普遍性是因为使用它而并非因为它本身就含有普遍性的成分。……概念的普遍性在于用来理解新的事物，而并非在于构成概念的那些成分。……任何能在后来的实践中有助于理解其他经验的特性，由于它有应用的价值，所以才能具有普遍性。”[3]不难看出，杜威限于经验哲学的范围来阐述概念。这使他对概念之普遍性的阐述始终给人一种意犹未尽之感。如果我们借助欧洲大陆哲学的传统，从理性主义来阐述概念的普遍性，会获得一种直击内里的透彻。

如前所述，当杜威立论“教育即生长”而“生长即目的”时，他实际上把“生长”置于了一个非同寻常的地位。此“非同寻常”，以哲学言之，即“生长”不是一个描述特殊经验的概念，而是一个本体概念。当杜威说“教育即生长”以及“生长即目的”时，他实际上是作出了一个本体论承诺。这个承诺就是：人天然就具备向上生长的特性。

何谓本体概念呢？按照莱布尼茨的哲学，一个本体概念一经形成，则所有可能的谓词皆已包含在它里面了。[5]本体有时也被译为实体。“实体就是那种只能够是主项而不能够是谓项的东西，……谓项概念永远包含在主项之中。”[6]例如，在莱布尼茨看来，由“我是”这个事实可以推演出我应该怎么样，而不必假定有什么东西从外面对我发生作用。“如果没有一种内在的活动力，一件事物绝对不可能成为一个实体，因为实体的本性就在于这种有规则的倾向性。……它（实体）的各种不同属性的基础就存在于这个实体之中，而不应从外部世界的影响来寻找。”[6]按莱布尼茨的定义，人当然是一种实体。人作为实体已经包含其“生长”的规定性。“人”与“生长”是等价的，二者是两个概念，却是同一个事实。而生长之为生长，已经预设一种先在的方向性，否则就不成其为生长。当我们说“教育即生长”或“生长即目的”时，实际已经包含着这种生长一定是向上、向善的规定性。那种所谓生长为小偷、歹徒等等，事实上不能叫作生长，而只能是生长的反面――堕落。认为生长需要明确一个方向的人，其实并没有真正理解杜威的“生长”，没有理解“教育即生长”作出的本体论承诺。

只有把“生长”理解为本体概念，杜威所谓教育即是它自己的目的的论断才能被确切地理解。作为本体概念，“生长”一定是向上、向善的――这乃是“生长”的确切涵义。但是，我们不能就此止步。我们还需要发问：为什么生长即已包含向上、向善之义？回答这个问题，我们需要对人性――人之为人――作一番探究。事实上，“教育即生长”已经预设了一个理论前提――性善论。没有性善论作为基础，“教育即生长”的理论大厦将会轰然坍塌。

四、性善论：“生长”的本体论前提

回到哲学史上古老的性善与性恶之争，不是本文的主旨。本文意在重新反思人性善恶之争所包含的哲学启示，并径直肯定人性之善，从而为“教育即生长”提供确无疑义的理论支点。

人性本善，人性本恶，人性无善无恶，这是三种著名的观点。众所周知，中国先哲孟子是主张性善论最著名的人物，荀子是主张性恶论最著名的人物，而告子则主张人性无善无恶。为引入相关论题，在此不妨来看孟子与告子非常著名的一段辩论。

告子曰：“性犹水也，决诸东方则东流，决诸西方则西流。人性之无分于善不善也，犹水之无分于东西也。”孟子曰：“水信无分于东西，无分于上下乎？人性之善也，犹水之就下也。人无有不善，水无有不下。今夫水，搏而跃之，可使过颡;激而行之，可使在山。是岂水之性哉？其势则然也。人之可使为不善，其性亦犹是也。”[7]

有趣的是，告子以横向的“东西”来比喻人性;孟子则以纵向的“上下”来反驳告子：水固然可以往东往西，但却不能随意上下――水无论如何都会往下流，而这就如同人性之善。从纯逻辑上说，两位其实不分胜负。告子的论证充满形式的明晰，却剥离了内在生命的体验。孟子的论证在形式上不逊色于告子，但依然需要注入生命经验方可成立。不管怎样，我们依然倾向于认为，在某种意义上孟子的立论更深得内在生命之三昧。这里的问题在于，人性之善恶归根到底不是一个形式的和逻辑的问题，它在根本上取决于人的在世体验。说到底，我们不能从纯粹逻辑的途径来证明人性善恶，但我们可以从切身的内在体验来感受人性善恶。事实上，孟子论证性善的方式主要就是以生命体验为切入点和支撑点。

关于此点，陈嘉映先生曾撰专文论述善恶之对待只是主观的和形式的，从终极意义而言，善“不与恶做对”[8]。如果我们进入人之生存的切身处境来考量，就会发现在概念上善与恶相对，在事实上善并不与恶做对。质言之：善高于并超于恶。“若把善恶视为完全主观的评价，将退回到善恶完全相对的立场，也就无所谓善恶。向善成就事物之本性，赋予生活以意义。仅仅从形式上探讨善恶并不能回答实质上何为善何为恶的问题。”[8]对于人这种站立在地球上的有限存在而言，上下之分与前后左右之分具有不同的意义向度，只有向上、向善才能为人的存在提供终极的价值支撑。这不仅仅是“应该”如此，而且也是“事实”如此。从人的意义而言，恶只是相对的，而善乃是绝对的。

其实，在杜威自己的论述里，已经有意无意地承认了人性向善的倾向。杜威在论述生长的条件时，指出一种“未成熟状态”，认为这是生长的首要条件。“未成熟状态这词的前缀‘未’却有某种积极的意义，不仅仅是一无所有或缺乏的意思。……我们说未成熟状态就是有生长的可能性。这句话的意思，并不是指现在没有能力，到了后来才会有;我们表示现在就有一种确实存在的势力――即发展的能力。”[2]杜威这里透露的意思与孟子人有“四端”的观点非常接近。“未成熟”之“未”即相当于“四端”之“端”。但二者不能从时间或生物学的意义来理解。即便是成年人也可以是“未成熟”的：“常态的儿童和常态的成人都在不断生长。他们之间的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式。”[2]杜威也明确表达过善恶不相对待的看法：“更坏或恶是一种被拒斥的善。在思考时，在做出选择之前，不存在恶。恶在被否定之前，不过是一个竞争性的善。”[9]

与基督教认为人皆有原罪相反，儒家以性善作为立论之基。相较于西方人，中国人的文化天性更容易理解和接受性善论。性善论肯定良心的存在，而每个人都有良心，这可以随时获得内在经验的印证。当然，良心本心的存在方式不是像一个物件放置于某个位置的那种方式，而是以非物象化的方式当下呈现。日本哲人西田几多郎在研究善时，主张必须从意识的直接经验去寻找价值判断的基础，所谓善只能从意识的内在要求来说明。[10]人们之所以将善与恶视为一个对待，或者像休谟那样把“是”（实在）与“应该”（价值）脱离开来[11]，乃是由于形式思维的抽象作用：“将存在和价值分开而加以思考的方法，是来源于把知识对象和情感对象分离开的抽象作用，而在具体的真正实在上，此二者原本同一。因此，所谓追求善以及转而为善就是等于去认识自我的本真。”[10]

杨泽波先生认为孟子的性善论预设一种“人性中的自然生长倾向”：“人来到世间的那一瞬间，并不是完全空白的，本身就具有一种生长和发展的倾向，这种倾向完全是人的一种自然本能，人们向善的最初动因就来自这里。”[12]孟子认为人皆有四端：“恻隐之心，仁之端也;羞恶之心，义之端也;辞让之心，礼之端也;是非之心，智之端也。”（《孟子・公孙丑上》）此“端”就是一种自然的生长倾向：“端不是死物，它自然会生长会发展，顺着这些端去生长去发展，人就可以成就道德，成为善人。”[12]

五、教育的天职是“成人”

教育没有它自身以外的目的――杜威这个观点指认了教育活动的自足性。这可以被认为是对康德“人是目的”命题的呼应。既然人是目的，而人的天性是自然向上、向善的生长，那么教育无非就是顺应这种生长的活动。杜威说：“生长（growth）就是生长着（growing），它们是指同一个事实，是指在现实上的扩展或思想上的远见。从道德这个词最广泛的意义来说，道德就是教育。”[9]在这里，“生长”既是主词（growth），也是谓词（growing）。从根本而言，教育就是生长，生长就是成德的过程。德性乃是人之为人的决定性规定。因此，教育的天职不是别的，就是“成人”――让人成其为人。离开“成人”之指向，教育就是失职，就是不务正业，教育就不成其为教育了。

当今教育的一大问题在于把人当成手段而不是目的，把教育当成工具而不是目的。人们喜欢在教育和人以外寻找目的。当人们提出“教育有什么用”、“读书有什么用”等问题时，实质上等于把人不是当成目的而是当成手段，把人不是当作人而是当作工具。这当然与时代特征有千丝万缕的联系，但也与人们对教育的认识有关。有鉴于此，重思杜威“教育即生长”的命题，对于每一个真正关心教育并且关心真正的教育的人，是不乏启示的。

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参考文献

[1][捷]夸美纽斯著.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，2014.

[2][美]杜威著.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2014.

[3][美]杜威著.我们怎样思维・经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2013.

[4]陆有铨.现代西方教育哲学[M].北京：北京大学出版社，2012.

[5]牟宗三.牟宗三哲学与文化论集[M].南京：南京大学出版社，2010.

[6][英]罗素著.对莱布尼茨哲学的批评性解释[M].陈修斋，段德智，译.北京：商务印书馆，2010.

[7]杨伯峻.孟子译注[M].杨逢彬，译注.长沙：岳麓书社，2009.

[8]陈嘉映.善“不与恶做对”[J].哲学分析，2014（10）.

[9][美]杜威著.我的教育信条[M].彭正梅，译.上海：上海人民出版社，2013.

[10][日]西田几多郎著.善的研究[M].代丽，译.北京：光明日报出版社，2009.

[11][英]休谟著.人性论（下册）[M].关文运，译.北京：商务印书馆，1997.