课程与教学的概念篇1

陈至立部长在报告中的定义:“在开好信息技术课程的同时,要努力推进信息技术与其他学科教学的整合,鼓励在其他学科教学中广泛应用信息技术手段,并把信息技术教育融合在其他学科的学习中。各地要积极创造条件,逐步实现多媒体教学进入每一间教室,积极探索信息技术教育与其他学科教学的整合。技术与课程的整合就是通过课程把信息技术与学科教学有机地结合起来,从根本上改变传统教和学的观念以及相应的学习目标、方法和评价手段。”

何克抗教授:“信息技术与课程整合的本质与内涵是要求在先进的教育思想、理论,尤其是主导--主体教学理论的指导下,把计算机及网络为核心的信息技术作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具、丰富的教学环境的创设工具,并将这些工具全面应用到各学科教学过程中,使各种教学资源,各个教学要素和教学环节,经过整合、组合、相互融合,在整体优化的基础上产生聚集效应,从而促进传统教学方式的根本变革,从而达到培养学生创新精神与实践能力的目标。”

李克东教授:“信息技术与课程整合是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合,共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。”

二,信息技术在不同类型学习活动中的作用

1,课堂讲解演示

2,发现学习

3,研究性学习

4,合作式学习

三,实施信息技术与课程整合应遵循的主要原则

信息技术与课程整合的关键是:⑴教师教育观念的改变。⑵教师要有整合的技能和能力,要掌握现代信息技术并灵活运用到学科教学中。

信息技术与课程整合应遵循的主要原则:

1,要用先进的教育思想,教学理论为指导。

2,要紧紧围绕“新型教学结构”的创建这一核心来进行整合。

3,要注意运用“学教并重”的教学设计理论来进行课程的教学设计(使计算机既可作为辅助教学工具,又可作为促进学生自主学习的认知工具和情感激励工具)。

课程与教学的概念篇2

1.在数学概念的教学中

很多教师往往不注重概念的形成过程，只重视概念的运用，忽视数学知识的产生与形成的重要阶段，强行地将一些新的数学概念灌输给学生，无从体现学生的主体性，将严重影响学生形成正确的数学观，阻碍学生的能力发展。造成这种现象的原因，一方面是由于教师的教学观念比较陈旧，在教学中不重视学生的思维活动，不能使学生的认知过程成为一个再创造的过程，实现发现、理解、创造与应用；另一方面是许多教师不知如何创设数学概念形成的问题情景，循序渐进地引导学生开展探索活动。在数学概念教学中，如何设计有效的问题情景，充分调动学生参与课堂教学活动，使学生经历观察、分析、类比、猜想、归纳、抽象、概括、推广等思维活动，探究规律，得出新的数学概念。从而使学生体验到数学概念的产生过程，提高他们对数学的认识水平，掌握数学思想方法，培养数学能力，这是数学概念教学要研究的首要问题。

2.任何一个数学概念都有它确定的含义以及所确定的对象范围

是由它的内涵和外延组成。在数学教学中，正确的思维要求概念明确，就是要明确概念的内涵和外延。学习概念一是要知道它的外延意义，二是要理解它的内涵意义。数学概念的内涵和外延相互联系、互相依赖，给定一个概念，意味着就确定了它的内涵和外延。也就是说，概念的内涵严格地确定概念的外延，反之概念的外延也完全确定着概念的内涵。而内涵意义是概念名称在学习者内部唤起的，独特的、个人的、情感的和态度的反应。学习者的这类反应，取决于他们对这类物体的特定经验。

3.激发学生的学习兴趣，加强学生参与意识

在课堂教学中教师要千方百计激发学生的学习兴趣，唤起学生学习动机，变"要我学"为"我要学"。比如：首先要在课堂导入上下功夫，若导入有趣，不但能将学生在课间散放的心很快吸引到课堂教学上来，而且能引人入胜，激发同学们听课情绪，甚至对这堂课的成功，乃至整个数学教学效果，都会产生直接的影响。当然，要注意引导的内容要与课题联系紧密，才能更快让学生回到课堂上。此外，要给学生创造成功机会，这也能激发学生的学习兴趣。事实证明，经常得到表扬的学生，学习兴趣会不断的巩固和加强。所以，在教学过程中，我们要想激发起全体学生的学习兴趣，就要创造条件，使每一个学生都有获得成功的机会。比如：在课堂提问中，较难的问题请成绩较好的学生回答；较容易的题目，则要请中等偏下的学生回答。不可让回答问题成为少数人的特权，否则会让其他的学生自暴自弃，降低学习的兴趣。当学生在回答问题遇到困难时，教师应适时地、委婉地给予启发指点和鼓励，使学生能够顺利完成任务。这样通过因人而异、难易有别的提问，使每一个学生都可能取得成功而受到老师的表扬和鼓励，从而让他们感受到成功的欢乐，体会到学习是有趣的。当然，激发学生学习数学兴趣的方法很多，比如说游戏教学，设问教学等等，需要我们老师要不断研究学生，总结教法。

4.结合生活实际，创设教学情境，让学生有身临其境感

课程与教学的概念篇3

新近颁布的《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）（以下简称“语文课标”）关于“语文素养”有一些重要的立论和命题,如在“课程性质与地位”里提出“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”,在“课程的基本理念”部分更是明确“九年义务教育阶段的语文课程,必须面向全体学生,使学生获得基本的语文素养”，等等。整个语文课标中,“语文素养”前后出现十多次。于是问题就产生了:过去多用“语文素质”这一概念,现在何以要换成“语文素养”？语文教师如何把握“语文素养”的内涵？要弄清这两个问题,首先要明确一个逻辑前提。教育领域提出一个指向实践的命题,多含有对现实的某种概括,对未来走向的某种判断,并希望对教育实践发挥指导作用。而概括和判断是否准确,指导作用发挥得好坏,命题有无生命力,除了从技术上考虑概念是否周全统一外,主要看两个方面:一是理论基础,即基本原理是不是支撑得住;二是命题能不能把握事物发展的基本趋势,能不能经受实践的检验。据此,我们尝试对以上两个问题作一解答。

先说第一个问题。在一定范畴里,“语文素养”和“语文素质”都指称语文教育的一种结果形态和存在（即通过语文课程达到我们希望在学生身上形成的东西）,两个概念概括同一个对象及其本质属性,二者相互通用。但如果对这种结果形态进一步作生成上的分析,就会发现,“语文素养”这一概念虽然不便拆开,可是由动词性的词素“养”,反映出学生在语文学习过程中持续的自主发展作用,对应了叶老“国文教学的目标,在养成阅读书籍的习惯,培植欣赏文学的能力,训练写作文字的技能”的“养成”思想。它的形成不是单纯“教”的结果,更不是一种终结状态,而是必须由学生自己借助语文课程将优秀的语言文化成果内化成生命个体的一部分（如同父母给的手足之于生命）,内化的过程伴随语文教育过程不断地进行下去。显然,从概念的周全性看,“语文素养”要比“语文素质”概括得更准确,更能揭示学生语文素养（或素质）生成的主要原因。从概念的统一性上看,“素养”“素质”在教育学概念系统内既是普遍概念又是单纯概念,可以自由组合或限制,形成各自的上位概念和下位概念。但在系统内的组合或限制必须保持意义上的同一和清晰。从形式逻辑角度观察,“素质”是上位概念,加上“语文”一词形成一个下位概念“语文素质”,它们是属种关系。如果说“语文素质”这个概念尚讲得通的话,那么相应类比,其他学科也来个“化学素质”“物理素质”或“数学素质”“历史素质”等等似乎也应讲得通,然而事实并非如此。看来,“语文”“数学”等概念所代表的学科相对于整个素质教育系统是部分之于整体的关系,概念处理时就不能将它们变成外延上的种属关系。“语文素质”字面意义的通顺,很容易造成它与“素质”概念种属关系的误解,破坏“素质”概念一以贯之的统一性。用“语文素养”作一个单独概念揭示语文学科的独特内涵,表示只反映一个独一无二的对象,避开其他学科类比,可以保证概念关系的统一。如果再纵向考虑到整个义务教育阶段之上还有一个高中阶段的语文教育,笼统用“语文素质”称之,还面临一个窘境:它们在层次上有没有区别？如有区别,在“语文素质”概念内部怎么区别？显然也有必要引进一个“语文素养”概念。总之,“语文素养”与“语文素质”这两个概念非常接近,区分不区分好像关系不大,但仔细研究,前者更周全更严密,更接近事物的本质,有助于认识的深入。

再说第二个问题。如上文所说,我们将“语文素养”领会为语文课程实施中学生持续的语言文化内化过程和课程实施后在学生身上生成的某种结果的统一,这样理解的好处是过程和结果相整合,课程目标、实施、评价的侧重点都落在学生身上。但问题是“语文素养”的组成要素是什么、语文自身的内容要求怎么确定仍没有解决。结合语文课标来看,这是一个开放性的结构,既有不同时代普遍适用的核心内容和要求,又有鲜明的时代特征,随不同时代作不同的规定,具体到语文课标就是业已确定的五个方面:识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习。这五个方面与传统的“听、说、读、写”相比,合并了“听说”,加进了“综合性学习”,表明语文素养是一种综合性形态要求。因此,我们就可以把“语文素养”理解为:在语文课程学习过程中,学生通过识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习,内化优秀的汉语言文化成果,最终在自己身上实现一种新的价值或达到新的水平。这样的界定可以得到现代课程论基本原理的支撑,也可以反映语文课程的基本走势。

这主要表现在以下两个方面:1注意普遍适用的基础。现代课程论发展的一个基本特征,就是明确基础教育要为大众提供必需的语言、知识、价值观的课程,给每一个学生以发展的机会。所以非常强调课程对普通人的适用性。在经典课程理论家看来,课程设定首先要考虑的不是学生最终会把它作为大学阶段的主修专业,而是“这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人的教育有什么贡献,对外行或一般公民有什么贡献”。美国20世纪90年代因提出“文化素养”观点而闻名的核心知识课程专家希尔斯（EDHirsch，Jr．）教授认为,学生们从学校获得的东西是人们具有的共同的“背景信息”,位于每个人拥有的日常知识水平之上,但位于一些专家学者拥有的高深水平之下,是“普通读者”所掌握的中间层次的文化知识。语文课标所规定的五个方面要求是一个现代中国人必需具备的,不具备就谈不上有发展机会。这意味着通过语文课程,学生要达到一定的对祖国语言文字认知、审美、感悟、运用的水平。

2注重连贯统整。语文课程的功能或任务是多重的,过去概括语文课程的功能用到了“知识”“能力”“思维”“语感”“运用”“思想教育”“非智力因素”等多种术语,但没有一个能将语文课程的功能统摄起来,原因就是它们从外部将课程的内在连贯和统整分离开来。在现代课程论里,学科有三要素,“即学科的基本概念体系,这个体系所体现的思考方式,这个思考方式背后的伦理道德观念。这是三位一体的”。任何割裂都是对课程内在连贯的损害。此次语文课标设计思路之一,就是根据知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度设计,三个方面相互渗透,融为一体。也就是要求学生能化语文知识为智慧,化智慧为能力,化能力为德性。这需要有一个概念能将语文课程的内在连贯统整概括起来。“语文素养”恰好满足了语文课程发展的这种要求。它包括语文课程目标、内容组织、实施、评价等基本方面,即:基本事实（主要是语言文化的,如词汇的音形义、作家与作品等）、基本理论（概念、原理、法则,如语法、修辞、篇章）、基本方法（如学习语文的方法、品质）、基本运用（如语感、形象思维、抽象思维等）,因而能反映语文课程连贯统整的基本趋势。总而言之,“语文素养”及其命题的提出可以启发我们以课程论的眼光重新审视语文课程的价值和功能,调整我们的语文教学策略。从长远看,它有可能是语文课程改革的理论支架之一。

〔1〕《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社,1980年版,第19页。

〔2〕参见泰勒著、施良方译《课程与教学的基本原理》,1992年版,第20页。

课程与教学的概念篇4

【关键词】新课程；概念课；教学策略

1.高中化学概念课教学的重要性及常见问题

运用建构主义给化学概念教学下个定义:让学生掌握好概念目的，教师利用多种教学方法和技能，帮助学生将化学课程中的新概念融入到他们原有的概念网络中去,建构成新的认知结构和知识系。按照这个定义，对化学课程中关键性的概念，如物质的量、电离和化学平衡等，能否讲好，使学生理解透彻，直接关系学生对某一章乃至整个化学课程的学习和掌握。对学生来而言，概念掌握得如何从根本上决定了他们学习的效果。

化学概念课教学与实验课、规律课、习题课三种课型教学密不可分，所以概念课教学在整个高中化学教学中处于举足轻重的地位。(1)概念课与实验课：掌握好化学概念有助于提高学生动手实验的能力,化学实验有助于化学概念的掌握。(2)概念课与规律课:学好化学概念是进一步学习化学规律的前提和基础，学好化学规律又有助于更进一步掌握化学概念。(3)概念课与习题课：习题教学能帮助学生深入理解和掌握化学课程的基本概念和规律，学生学习概念后，不应用它去解决实际问题将很快遗忘；习题教学是连接概念教学环节的“纽带”之一；概念教学是习题教学的基础。

在化学概念教学中常见的一些问题：(1)忽视学生的原有知识经验，教学中没有顾及到学生的认识发展规律。(2)化学概念教学中不重视专业词语的运用，对教学用语不够重视。(3)教学中不注重“双基”教学，运用“题海战术”，舍本逐末，不重视化学概念的教学。(4)化学概念教学中对生活概念的影响关注不够。

2.高中化学概念课的教学原则

实施化学概念课的教学策略必须遵循：1.顺序发展原则。①由易到难、由浅入深、由简到繁；②抓住主要矛盾,关键是对重点和难点的教学。2.直观性原则。应用化学演示实验、挂图、多媒体、录像带、电视、电影等来让学生透彻地理解化学概念。3.灵活性原则。课堂上要注意运用灵活性原则，引导并训练学生善于从概念的不同侧面去认识和解决化学问题，培养学生的辩证思维,提高学生解题思路的灵活性和多向性。4.理论联系实际原则。①用概念作主导联系实际，概念教学要在理论的指导下进行；②加强技能训练，精讲多练，讲练结合。

3.新课程理念下高中化学概念课的有效教学策略

教学策略是对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑［1］。有效的教学需要有可供选择的多种策略因素来达到不同的教学目标，最好的教学策略就是在一定的教学情境下达到特定目标的最有效的方法论体系。

3.1高中化学概念课教学目标的定位。

深钻大纲和教材,理解化学概念的目的性和科学性，知道学生拥有什么样的前概念，将教学目标定位在学生的“最近发展区”上，循序渐进地促进学生的发展水平。譬如，盐类的水解，学生对“盐类的水解”相关概念存在较多的前概念，表现为酸、碱、盐、电解质、化学反应、离子反应等方面认识，对盐类水解错误概念主要表现在对盐类水解实质及影响因素的理解、盐类水解与复分解反应、中和反应、电离之间的关系以及水解平衡与勒夏特勒原理应用等方面的错误理解。因此教师设计一节概念课时，首先要依据教学进度和学生当前的学业水平进行目标定位，始终坚持教师为主导、以学生为主体的原则，了解学生的发展水平，拥有什么样的前概念，已有的知识与技能状况，将教学目标定位在学生的“最近发展区”上，由易到难，由简到繁，按学生的认知规律组织教学，循序渐进。如果教师不了解学生的前概念，直接介绍概念的科学内涵，对学生来说是难以接受的。

表1概念获得程序的基本过程

教学阶段选择程序接受程序

(1)呈现资料确认属性教师呈现无标记的例证，学生探究哪些例证是肯定的例证，并提出假设予以验证教师呈现有标记的例证，学生比较对或错例证的属性，提出并验证假设，依据基本属性阐述定义

(2)验证获得的概念学生确认补充的未加标记的例证，学生展示例证，教师验证假设，命名概念，并依据基本属性重述定义学生确认补充的未加标记的例证“对”或“错”，教师判断学生假设是否正确，命名概念，并依据基本属性重述定义，学生找出例证

(3)分析思维策略学生描述思想，讨论假设或属性的作用，讨论假设的类型及数目，教师帮助学生识别本质特点，尝试用他们自己的语言表达概念的定义学生描述思想，讨论假设或属性的作用，讨论假设的类型及数目，教师帮助学生识别本质特点，尝试用他们自己的语言表达概念的定义

3.2高中化学概念课教学活动程序的采用。

依据建构主义学习理论，概念的建构性教学就是促进学生依靠原有的前科学概念不断建构新的科学概念的教学。依据教学设计原理，高中化学教师概念课教学活动常采用的程序一般有：传递-接收程序、引导-发现程序、先行组织者程序、掌握学习程序、指导学习程序等，无论教师采用哪种程序，它的基本过程是：呈现资料及确认属性验证获得的概念分析思维策略。具体如表1所示［2］。

高中化学教师可以根据具体的概念课的教学目标采用相应适合的教学活动的程序。

3.3高中化学概念课教学活动媒体的运用。

高中概念课采用的教学媒体主要有：板书、投影、计算机终端、教科书、教辅资料等。

应用化学实验、挂图、幻灯片、录像带、电影、电视等手段让学生清晰地理解化学概念。化学是最贴近自然、贴近生活的一门以实验为基础的自然科学，化学概念反映物质物理属性和化学变化中的本质属性，学生形成化学概念，感知是第一要素。因此在化学概念教学中应特别注意直观性原则的运用。譬如：同分异构体、键角、晶体结构等围观范畴的系列概念教学，决不能“纸上谈兵”，可选用、自制多媒体课件，利用声像、图文、动画、视频等多媒体手段，也可借助球棍模型、图形展示、演示等作为切入点，为学生提供综合、立体的化学表象，增强形象化、直观化，从而提高概念教学的感染力，在和谐生动的化学氛围中，引导学生发挥微观三维想像力，积极思考总结，让概念的导入及建立水到渠成，印象深刻。

3.4高中化学概念课教学组织形式的采用。

3.4.1合作学习。在高中化学概念课教学中要转变学生的前概念，需要了解学生拥有什么样的前概念，如下列对有关基本概念的描述：“金属(非金属)只能形成阳(阴)离子”、“非金属单质分子一定是共价键”、“原子晶体的熔点一定比金属晶体高”、“化合物中所含元素的化合价越高，那么其氧化性越强”、“SO3溶液能导电，所以SO3是电解质，而BaSO4则为非电解质??”这些以偏概全的前概念，会使学生经常步入学习误区。只有通过教师与学生、学生与学生的对话与交流，教师才能全面了解学生在化学学习中存在的前概念，对于教学大有益处，但实施合作学习的教学模式要尽量利用课余时间组织进行，为课堂教学打下基础。

3.4.2情景性教学。建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系，在实际的、真实的情境中进行学习［3］。在概念课的教学中，要创设情景，让学生在其中大胆探索，寻找解决实际问题的策略。譬如，原电池概念的形成。①实验探究。分别将Cu片和Zn片插入盛有H2SO4（稀）的烧杯中，然后用导线将Zn片和Cu片相连，并接上电流表，让学生观察实验现象。实验装置如图1。

图1实验装置

②实验现象。分别将Cu片和Zn片插入盛有H2SO4（稀）的烧杯后，Zn片上产生气泡，Cu片上无气泡产生；用导线将Zn片和Cu片相连，接上电流表后，Cu片上产生气泡，电流表指针发生偏转。

③概念的形成。在概念课教学过程中，教师要利用演示实验、多媒体模拟真实情景，在情境性教学中用学生获得前概念的真实问题做实例，来引起学生思想上的共鸣和思维上的冲突，从而建立起科学概念。

3.4.3个别化学习。个别化学习是学生按照自己的进度学习，积极主动完成课题并体验到成功的快乐，获得最大的学习成果，掌握概念和原理可以通过这种形式来达到。优点:①精心设计的自学策略有效提高学生的领领悟和保持水平，有利于学生学习能力的培养；②学习的时间和空间的灵活性大，便于他们自行掌握。③允许程度各异的学生按自己的学业水平，自主选择相应的切实可行的学习方式，最大限度地提高学习效率。

高中化学教师可以根据具体的概念课的教学目标采用相应适合的教学组织形式。

参考文献

［1］李秀，李德文.中学化学概念的有效教学策略［J］.化学探究，2007（11）

［2］袁维新.科学概念的建构性教学模式与策略探析［J］.教育科学，2007.(2）

课程与教学的概念篇5

【关键词】概念图；生物教学；思考

概念是教学活动的基础。复杂拗口的内容，学生花费大量时间却收效甚微，概念间常混淆不清。其原因主要是，学生对于概念不能在已有知识框架上建立有效联系，不能准确理解要义。这个疑难杂症，可以在概念图的正确使用下获得突破，从而提高学习效率。概念图作为一种有效的教与学的策略，将其引入生物教学中，可以帮助学生辨析概念之间的关系，有效地建构知识网络，提高教学有效性。

一、什么是“概念图”

20世纪60年代由美国康奈儿大学诺瓦克教授等人提出，根据奥苏贝尔意义学习和概念同化理论发展而来。概念图是一种用节点代表概念，连线表示概念间关系的图示法，它通常是将有关某一主题的不同级别的概念或命题置于方框或圆圈中，再以各种连线将相关的概念或命题连接，形成关于该主题的概念或命题网络。这种把概念之间的意义联系以科学命题的形式有机地联系起来的空间网络结构图，就称为概念图。

二、概念图教学在高中新课程教学中的意义

1、有利于体现新课程理念

学生在构建概念图时，多元化的概念图绘制，小组合作交流、分析处理信息，新旧知识融会贯通等，提高了学生的信息处理、知识整合、分析及解决问题的能力。这充分体现了新课程以学生的发展为中心的理念，使学生成为学习的真正主人。另外，教师也得到发展，在教学的过程中和学生平等地交流，扮演角色由灌输者变为引导者。这也充分体现了新课程对教师在课堂教学中角色转变的要求。因此，概念图的构建和应用，有助于新课程的顺利实施。

2、有利于学生发展

概念图有利于学生对知识的记忆和保持。建构概念图，有助于学生理解核心概念及培养发散思维能力。研究表明：概念图使学生更容易形成完整的认知结构；概念图技术使学生获得基础知识，提高思维能力，促进认知发展，激发学习动机，变被动为主动。问题解决能力是高考考察的一种重要能力，而思维能力是问题解决能力的核心。以概念图为支持，在知识获取过程中训练思维方法和培养思维品质，逐渐提高学生的思维能力，从而促进学生发展。

3、有利于教师发展

教师用绘制概念图分析知识结构，把新旧概念联系起来，促使教师深层次地把握知识的内在联系和理解教学内容，从全局高度审视整个课堂教学的知识框架和课堂结构，有利于课前备好课，做好教学设计。在教学过程中，教师用概念图展示知识点，让学生形象地看到每一个概念之间的联系，便于学生记忆，形成知识网络。同时也促使教师反思、完善教学方案，改进、创新教学策略。在新课程理念与新课程教学结合的过程中，促进教师发展。

三、概念图在高中生物教学中的几点思考

1、因思维习惯等因素影响，学生对概念图学习策略的理解具有一定难度。概念图教学需要花费大量的时间，让学生学会它的使用及内涵，如果只是在有限的时间内练习有限的题型，学生很难掌握概念图的合理应用。概念图作为教师教学工具和学生学习工具的潜能有待进一步挖掘。

2、概念图是一种有效的教与学的工具，但也不能夸大其功能。并不是所有的知识内容都适宜用概念图的。在概念较多且相互之间有密切联系又极易混淆的知识内容的学习上，用概念图教学是一种很好的教学策略。

3、概念图教学方式都必须建立在一个前提下：学生已经获得并建立了概念，才能把这些概念联系起来，构建正确的概念图。概念图教学在应用上存在着一定的局限性。

4、概念图在复习课中的应用范围更加广泛。复习课中，使用概念图可以帮助学生复习以前的内容、总结和连贯新旧知识，建立良好的知识结构，作为专题复习的导引、框架和成果展示方式，学习效果往往较好。

5、生物学概念学习不仅包含概念间的层级关系，还包括概念的定义、内涵与外延、属性及规则（包含概念的例证）等要素，还包括“概念的发展过程的展示、研究方法的渗透、蕴含价值的体现”。不同概念图绘制策略、不同绘制主体具有不同的特点，有着不同的作用。因此过度依赖概念图教学技术或长期单一使用某种概念图绘制策略都将是不可取的，选择何种教学方法应具体问题具体分析。

6、强调“专家图”的存在和作用不利于学生个性化学习，不利于学生自我反思。它可作为范例，供学生参照，而不能仅作为评价工具，否则对学生的创造性学习和“个性化”学习是不利的。研究表明：“专家图”是否应该存在以及是否能够作为评分依据，仍处于激烈的争论之中。学生只要能够清楚表达他对于主题的想法就可以了。

四、结语

概念图作为一种成熟的教与学工具或策略，国外广泛推广说明其具有强大的生命力和实效。但在我国教育教学中的应用研究还需进一步的深入，需要探索研究的问题还很多。概念图教学能促进学生、教师、及新课程的发展，与新课程改革是相通的。改革现行生物教学，概念图教学不枉为一个好的教学策略。

参考文献：

[1]袁维新.概念图及其在生物学教学中的运用.生物学教学.2003，（9）。

[2]刘成权.概念图在高中生物教与学中的应用。

课程与教学的概念篇6

关键词：新课程初高中化学概念教学衔接

化学是一门与生活息息相关的重要学科，初中化学和高中化学是一个有机联系的整体，可以说高中化学教学是以初中化学教学活动为基础，是初中化学教学活动的延伸与拓展。新课程标准为我们的化学教学指明了方向，即搞好初中化学概念衔接教学是有效进行化学教学的根本。

一、新课程背景下初高中化学教学的区别与概念衔接教学中存在的问题

一直以来，初高中化学概念衔接教学是高中化学教学的重点与难点，尤其是随着新课程改革的深入，初中新课程标准和高中新课程标准对化学概念的掌握与理解层次等方面提出了不同的要求。初高中化学概念教学脱离现象严重，使得许多在初中时化学成绩优异的学生，在高中成绩出现明显滑坡。对初高中化学教学各方面全面了解，是当前进行教学的主要任务。初中化学教育是针对初中生开展的化学基本知识的教学，注重对学生个体科学素质的培养，更加注重探究性精神的培养，还没有形成一个完整全面的知识体系，只是以物体的归类为主的基础教育，注重学生对基础知识的掌握。而高中化学教育是以化学学科系统为主线，更加强调化学相关学科知识的教学，其涉及内容更广，学习任务更加繁重，更加专业化、系统化，更加注重学生技能与学习方法的掌握。新课程标准对初高中化学概念教学的侧重点不同，提出的目标与要求也不一样，为了实现初高中概念教学的有效衔接，教师应对初高中新课程标准作详细研究、认真分析，对内容的增删、主次详细了解，这样才能加强初高中化学概念教学的针对性。

二、新课程背景下初高中化学概念衔接的教学策略

1.注重调动学生的非智力因素。调动学生的非智力因素，可以实现初高中化学概念情感教学的有效衔接。非智力因素主要包括：兴趣、情感、情绪、态度、性格等，是学生认知活动的内在动力系统，对学生个体进行化学学习有着重要的调节与激励作用。学生只有对化学产生积极的学习情绪，有浓厚的学习，才能激发起学生奋力拼搏的学习动机，学生才能积极主动地参与到教学中来，这样的教育教学效果才能事半功倍。因此，教师要注重调动学生的非智力因素，培养和激发学生对化学的学习兴趣，这是调动学生学习积极性，搞好初高中化学概念教学的第一步，也是至关重要的一个环节。

2.改变传统的化学概念教学方法。运用新的教学模式，实现初高中化学概念教学方法的有效衔接。教学过程本身就是一个循序渐进、楼梯式递进的过程，教师要做教材与教学的先行者。在教材方面，要对初高中教材有一个大致的了解，对初高中化学概念知识系统有一个全面的了解，以找准初高中教学的最佳结合点，使学生的认知从初中顺利地过渡到高中阶段的学习。教学方面在教学某个化学概念前，要做好过渡与衔接过程，要了解已学过的和要学的新概念相关的内容及学生的掌握程度，这样才能找准初高中概念的结合点，顺利地从已知进入新知的学习中。在教学中要以新课程改革为方向，用新课程标准来指导我们的教学，避免学生被动学习，机械记忆的教学方式，要充分发挥学生的主观能动性，采用“低起点，高落点”的教学策略，使学生在知识的习得、能力的提高与技能的掌握各方面有稳定的提高。

3.注重学生学习方法的指导。教师只有加强对学生的学法指导，才能实现初高中化学概念教学学生学习方法的有效衔接。古语有云：“授之以鱼，不如授之以渔。”初中阶段的教学注重基础性，对概念的掌握处于低级阶段，到了高中，随着学习的深入，对概念的掌握在知识与技能、情感与态度等方面有了更高的要求。在高中运用初中时的学习方法已经不再适合，因此转变学习方法是实现初高中化学概念衔接教学的重要环节。一方面要指导学生积累与概念联系较为直接的实例，获得感性认识。学生可以通过查阅课本与课外读物、请教老师、网络渠道，或者动手进行实验操作等获取大量形象直观而又具体的感性材料。另一方面对所得到的实例材料进行分析与对比，由此及彼，由感性认识上升到理性认识。对所获得的材料进行去伪存真，并让学生个人或以小组为单位进行归纳与总结，从而从感性认识上升到理性认识，并在运用中通过变式与类比来强化对概念的理解与掌握。掌握了正确的学习方法，学生今后的化学学习就会如虎添翼，在有限的课堂教学之外还可以学到更多的知识。

4.实施多元化评价。在教学中要注重评价的运用，了解学生学习过程中的学习情况，激发学生学习的兴趣，提高教师教学水平。在高中阶段对学生的学习评价要以鼓励为主，使学生产生主动探究的精神与动力，有机地融入到课堂教学中来。在高中阶段实施模块评价，概念是整个化学系统的基石与框架，只有对化学概念全面掌握，才能系统地学习化学知识与技能。在高中阶段受高考应试教育的影响，部分老师只注重考试成绩，对一些概念的教学注重让学生死记硬背，然后通过题海战术来加强理解，这是不利于学生今后的学习的，因此我们提倡要进行模块评价，改革评价内容、评价手段与评价形式。评价内容更全面，既关注学生的学习结果，又关注学生的学习能力与方法，还要关注学生在学习过程中所展示出来的情感态度价值观。如学习过程中学生是否进行了认真思考，是否敢于发表个人见解，是否具有批判精神，敢于提出问题并在主动探索、讨论与交流中解决问题等等。

三、结束语

总之，概念教学是整个化学教学过程中一个重要单元，是学生学好化学知识的基石，在新课程背景下进行初高中的化学概念衔接教学的研究是非常必要的。把握初高中新课程改革，了解初高中新课程在化学概念的教学目的、教学内容、学习方法与学习评价等方面的特点，从初高中对化学概念所需的知识与能力入手，是搞好初高中化学概念教学的必经之路。

参考文献：

[1]朱清勇.初中化学应重视初高中化学衔接教学[J].林区教学，2008（10）.

[2]翁祥多.新课程改革中优化初高中化学衔接教学策略[J].现代中小学教育，2007（7）.