想象力的价值篇1

关键词：价值心理学；价值逻辑；心理潜意识

abstract:ideologicalpsychologyowesitsconstructiontoacombinationoflideshun’sphilosophicachievementsinideologicalconsciousnessandideologicalconceptionwithfrenchpsychoanalystlacan’sresultsfromstudiesoftheinternalinterrelationbetweenlanguagesignifierandhumanpsychologicalsub-consciousness.thistheoryaimstoexplorethecoincidingpointbetweenthetwolinguisticsystems,ideologicallogicandpsychologicalsub-consciousness,andrevealtheoperativephenomenaandrulesofhierarchicalactionsofhumanpsychologytoassociatetheoreticalachievementsofhumanobservationtotheirpsychologicalrealityandrealizetheguidanceofideologicalpsychologytomodernscienceofhumanlife.

keywords:ideologicalpsychology;ideologicallogic;psychologicalsub-consciousness

自古以来，关于人的认识活动所遵循的概念、判断、推理逻辑与人的心理现实及其灵性活动（或心理灵动现象）的研究，似乎总是在两重世界进行，思想认识活动的成果与心理生活的经验事实总是“两张皮”。价值心理学的构建，是以李德顺关于价值意识和价值观念的哲学研究成果，与法国精神分析大师拉康关于象征性语言符号与人的心理潜意识内在关联的研究成果相结合，旨在探究价值逻辑与心理潜意识（无意识）欲望这两套话语体系之间的契合点，揭示人的心理灵动在不同层面的运演现象及其法则，将人类认识王国的理论成果与人的心理现实对接，实现大脑（思维）向心灵的转换，实现价值心理学对现代人生科学的执导。这将是一项具有重要实践意义的创新性事业。

一

李德顺的《价值论》，是一种以主体性为核心内容的研究，由价值的本体论研究、价值的意识论研究和价值的实践论研究三部分构成。价值本体论立足于对主体与客体双向对象化关系“客体主体化”与“主体客体化”的认知，同时立足于马克思关于人通过生产交往活动满足需要所遵循的两把尺度，即任何一个种的尺度（客体的尺度）与内在的尺度（价值尺度）的理论，对价值的本质及其价值的类型进行本体的阐明；价值意识论着重对价值观念意识及其基本形式信念、信仰与理想的内容、特性和功能的研究，对价值评价活动、价值事实评价标准与社会评价进行深入研究；价值实践论着重对真理原则与价值原则及其实践逻辑的论证和在社会历史活动中的具体运用，针对价值冲突与当代文明的焦点难点问题做出自己的解答。《价值论》无论就其整体还是就其三部分的分层论述而言，都体现出了其客观真实性，价值意识分析和描述的合理性，实践逻辑的辨证统一性，整个体系的严谨性。其突出的特点是：建立在马克思社会历史观坚实的实践逻辑基础之上，从人的现实生活实际需要出发，从人的生产交往活动出发，解释人的生命活动；通过主体人自身（身体）、语言、思想、行为（实践）同外部世界与内部世界的关联，揭示了以价值意识为核心内容的主体性事实、价值事实，并已形成完整而严密的价值逻辑思想体系。从精神分析学的角度看，它在观念意识层面揭示了人的精神装置结构系统和动力机制。这不仅仅是一部价值哲学著作，而是营造了一个宏伟的精神家园的蓝图，为人们从价值观念意识层进入心理潜意识深层探究人的心理现实打下了坚实的理论基础。

哲学的真谛用一句通俗的话说，就是要将对世界的整体关照落实到人身上，并引导人进行反思性的自我关照。李德顺的《价值论》力求以科学的认知为前提，以合理的价值判断为依据，这对人们观察社会历史活动及其价值评价是非常有力度的。但是，这个理论体系对自然、历史的整体关照落实到现实的个体的人身上，还需要从价值观念意识层面结合心理现实——结构（规定性）和动力机制作进一步探究，并使其趋于完善。如《价值论》指出价值的根本特性在于它的“属人性”或“主体性”特征，换句话说，“主体的尺度就是价值尺度”［1］。这个价值以主体人自身为尺度的原则在观念意识层面有了清晰透彻的表达，还需要一以贯之地运用到揭示个体人的心理现实（尤其是潜意识欲望的把捉）当中来。再如，人的信仰是人的价值观念意识的核心内容，《价值论》在概念上做了合理的解释和逻辑的展开，但还没有把信仰看做为人的心理现实的精神实在。因此，理性的信仰已涉及，而信仰的理性或信仰的真理问题还没有涉及。又如，主体人意识到的需要与心理潜意识欲望是什么关系还没有得到说明。人的心理悖论，有价值观念意识层面的，有心理潜意识（无意识）的，价值观念意识层面的想要与心理潜意识（无意识）欲望之间，往往就是矛盾、冲突与对立的。这些问题都需要在价值哲学与心理学的融合中去寻找答案。

一句话，李德顺的《价值论》作为一个蓝本，作为精神意识活动的前装置、前结构系统，去引导现实个体的人认识自己——从观念意识层面深入到心理层面进行反思性关照，还需要深入地探究下去。

二

弗洛伊德把心灵比喻为一座冰山，浮出水面的是少部分，代表意识而埋藏在水面之下的大部分，则是潜意识。从弗洛伊德的第一地型学无意识—潜意识—意识；再到发展为第二地型学本我—自我—超我，无非是要论证人类本性是无意识的本能冲动，从而根本否认意识（理性）自我在人类内心世界的中心地位。

荣格在弗洛伊德精神分析学基础之上，揭示了人的原始意象——集体潜意识（即与生俱来的知觉、情感、行为等心理要素），他与弗洛伊德精神分析学比较而言，如果说弗氏首先揭示并最看重动物向人类进化过程中的生物因素的话，那么，荣格则更加关注人类远古祖先群居生活原始意象发展变化过程中流传下来的文化因素在人的心理活动中通过象征表达出来的潜意识欲望。

继弗氏、荣格之后的法国精神分析大师拉康，早期通过人的“镜像阶段”的无意识主体或说话主体发生学研究，中期着重从镜像开始的想象界、象征界、呈现的实在界及其三界的连接和结点的拓扑学共时结构研究，晚期落脚点在“症候”的研究。用一句话概括地说，拉康始终没有离开一个目标——这就是要推论出主体无意识心理结构怎样生成以及能量或动力机制究竟是怎样交互作用的关系，并由此捕捉人的潜意识欲望，扭住心灵的扭结——试图说明主体人的身心结构与生物力比多驱力和自我驱力（象征语言驱力）作为无意识欲望动力机制之间交互作用的客观存在状态。

一个无争的事实是，揭示人的心理，一是生物因素，二是文化因素。从人的心理事实来看，作为有生命的自然肉体的个人，其生物因素及其能量推动他进行活动，这是一个方面。另一方面，儿童从镜像阶段就开始通过学习能指语言进入身体，构成内部世界的能指之网（或称语言之网），这就开辟了人的理想化自我形象和理想价值目标。拉康接受了弗洛伊德的力比多见解，在他看来，能量是由“生物内驱力力比多”与“自我力比多”即语言文化内驱力两种。对于人的心理事实的结构与能量的关系，北京大学第六医院精神医学博士丛中教授打了这样一个比喻说：“能量如流水，结构如渠道。能量本来是没有目的的，具体流向何处，也不全是因果决定论的；结构给能量的流淌提供了现实的可能性，能量仍然可能不按照结构去流淌。”心理结构与能量活动如此晦暗不明，我们如果沿用在观念意识层面那种认识论的概念、判断、推理逻辑及其实证科学来表述人的心理灵动现象，的确是鞭长莫及。

三

回顾一下欧洲哲学近代、现代、当代历史，拉康在精神分析学所取得的巨大成果，不仅在于他继承了弗洛伊德和荣格精神分析学，还在于他很幸运地借助于20世纪二三十年代开始的语言哲学转向的研究成果。拉康精神分析学的一大特点，就是将说话主体的语言总是看作为象征语言，并借助于象征语言的言说道出人的心理秘密。他说：“象征是通过想象的什么样的中介而左右了最为隐秘的人的结构”［2］。他常用莫比尤斯纸带表示能指与所指、意识与无意识二者之间的关系。20世纪60年代初，拉康着重进行从镜像开始的“想象界”进入“象征界”和在象征通过想象如同在梦的“第一过程”呈现的“实在界”这样一个“三界结”拓扑学共时性结构研究。他认为构成自我存在的那张网络就是象征性语言符号之网。“由语言连续认同建构起来的自我，是一个像洋葱头一样拨开来的空无。”转引自黄作《不思之说》，人民出版社2005年版，第7页。拉康正是依托索绪尔的语言学揭示语言与言说中的象征与想象，以捕捉主体无意识欲望。

索绪尔理解的所指（概念）与能指（音响形象）是对应的，是通过概念和音响形象（声音和形象的“心理印迹”）的结构性关系揭示人的心理功能。而拉康对所指与能指进行了倒转（翻转），突出能指的地位和功能，强调能指的至上性。拉康的能指语言以听到的语音为基础，进而把能指视为语音作用下的一种心理痕迹或感觉表象。他称能指是一种“可以听得见的设备或材料”。能指把自己掏空，移向其他能指，而其他能指同样是一个无，在无无相关的能指链中构筑起不是自身的在他处的存在。就是说，意义与主体均形成于语言象征域的能指链滑动中。他认为能指“并非一种无休止的移动，意义正是形成于特定的能指与能指的缝合点(pointsdecapiton)上”［3］。换个说法，自我意识主体操控语言在观念层面说话与无意识欲望在能指链（一能指与另一能指的差异性造成一一不对应）中滑动的这么一种关系，像梦一样以隐喻（“以一个词来替代另一个词”）和转喻（“词与词之间的联结”）的方式表达人的无意识欲望，即无意识欲望以扭曲的或改头换面的方式将人想要的东西表达出来。拉康认为，我是一个他者，自我是由他者的连续“认同”或“替代”构成的。无意识欲望的对象是他者的欲望，而欲望的对象又总是对象的缺失。所以，在自我意识观念层面想要的东西，并不是他真正欲望的对象。这在临床精神分析过程中，常常表现出患者与分析师捉迷藏。我们常常可以看到分析师总是通过来访者的“表演”，捕捉到隐藏在说话主体背后的无意识欲望，以便于鉴别诊断、对症下药和进一步做心理治疗。在精神分析过程中，分析师常诱导性地发问：“您究竟想要什么？”其实，分析师的意图并不在于来访者在观念意识上觉得自己想要什么，而是通过来访者的“言说”，审察其“话外之意、弦外之音”或“按图索骥”。通过能指语言链的滑动、断裂、身体动作如眼神等做出的情绪、情感反应，捕捉来访者真正的无意识欲望。分析师就是这样把捉主体意识到的需要与无意识欲望相遇的“缝合点”的。

拉康不是一个哲学家，不过他终生都在谈论近代哲学以来的一个哲学核心问题，即主体问题。一方面，他厌恶任何“我思”形式的主体；另一方面，他又提出了一种别样的主体，无意识主体或说话主体。自笛卡儿开始，主体问题就与精神结下了不解之缘，为了保持精神的纯粹性，哲学家们不得不努力防止精神或心灵的任何形式的质料主义化，试图在意识虚无化或思维纯粹化的基础上实现主体的实体性。拉康正是要引入一种质料主义或唯物主义的主体观。与素朴唯物主义不同，其依据不在于外界的影像如何刻入白板似的心灵，而在于语言能指如何构成主体的无意识。能指是一种语言的质料或材料，一种可以听得见的材料，在人类主体的幼儿时期，它们就已深深地进驻到了身体之中，主体的无意识在其基础上形成，主体的“思维”则受制于它们的活动法则。主体不再是任何形式的思维主体，而是作为能指的主体，他作为一种功能存在，他说话，即“我用我的身体说话”。拉康关于“我用我的身体说话”是指无意识主体、说话主体，同时包含了一个不言自明的前提，人同时用自己的物质实体——自我肉体说话，否则，脱离了自我肉身能指怎么进驻身体呢？这就是说，人有一个无意识主体进驻身体，还有一个自我意识主体进驻身体。换句话说，这里所说的身体是指一种能指的构造物，同时还是能指构造物进驻的物质实体——人的自然肉体组织。

由此，我们提出的问题是：拉康一方面厌恶任何“我思”形式的主体，另一方面，他又提出了一种别样的主体，即无意识主体或说话主体。那么，“我思”形式的主体与无意识主体（或说话主体）之间到底是怎样的关系？在这个重要的关节点上，拉康并没有做出合理的解释，相对于他所揭示的无意识主体而言，他厌恶任何“我思”形式的主体，也就是厌恶任何运用概念、判断、推理形式进行理性思维活动的主体。这就是说，他的理论也有缺失，同样需要后来人去完善它。四

以上从李德顺的《价值论》——一种主体性研究，在价值观念意识层面对其所取得的成果与缺失进行了粗略的认知与评价，而后转入到对拉康承继并发展了弗洛伊德和荣格的精神分析学，特别关注他通过语言哲学转向的成果揭示能指语言（象征性）符号之网，捕捉人的心理潜意识（无意识）欲望的精神分析活动。我们的目的在于说明：人类社会思想认识活动所遵循的概念、判断、推理逻辑及其实证科学与通过语言哲学转向的文明成果揭示人的心理现实及其灵性活动现象——在这里我们尤其关注李德顺的价值逻辑作为精神意识的前装置、前结构及其动力机制解释人意识到的本性需要，与拉康象征语言通过隐喻与转喻的方式所表达的心理潜意识（无意识）欲望——这两套话语体系之间到底是什么样的关系？人们常说的人的客观需要与主观心理上的“想要”如何区别开来？它们之间是怎样地内在关联？象征语言通过隐喻与转喻的方式所表达的心理潜意识（无意识）欲望，那些断裂的碎片作为间断性的东西，背后能否揭示出并捕捉到隐喻逻辑的连续性、乃至找到科学的隐喻逻辑依据来支撑？能否探明我们人的心理灵动在潜意识不同层面的运演现象及其法则，从而为人们认识自己展示一条思想（即思维与想象）的进路？若是用更通俗的话语展开来表述，就是：价值观在人的心理意识中是如何结构、在人的价值判断与选择中如何发生作用的？为什么说价值的根本特性是主体性特征，即价值是以主体人自身为尺度？它与人的事实认知意识有何区别与内在的关联？如何指导我们人的生活实践？价值观与人的潜（无）意识之间是什么样的关系？“价值以主体人自身为尺度”在人的潜意识中以什么方式表达出来？价值主体性与无意识主体间性能否融通？如何融通？路径何在？根据是什么？

进入人的心理空间，很多心理现实的灵动现象的确借助于象征语言来描述更易懂些。譬如，人们常说做梦是心里想，这些在心里自动呈现出来的，一定表达着自己心理潜意识（无意识）欲望，并总是以改头换面的方式即（隐喻与转喻的方式）表达出来。当一个人处于正常的状态下，比较难以窥见潜意识的运作，这时，梦是最好的观察潜意识活动的管道。在罹患精神疾病者身上，我们可以看到潜意识的作用非常得尖锐，例如无法解释的焦虑、违反理性的欲望、超越常情的恐惧、无法控制的强迫性冲动，明显地看见意识的力量如此微弱，潜意识的力量像台风一般横扫一切。现代心理学上用的释梦、催眠、意象对话（借助于能指语言以隐喻和换喻的方式捕捉潜意识欲望）、超个人心理学借助于动态静心—工作坊或其他方式方法所诱导出现的冥想活动过程等等，能将人的潜意识（无意识）层面的东西展示给自己看。这个“看”就是用内视的目光或环视的眼睛（梅洛•庞蒂语）去观察、体悟自己生命的存在状态，从而达到身心灵的深度觉解与整合。我们有学者在动态静心进入冥想过程时深深体悟到，进入深度空间时，观察者与被观察者融为一体直接变成“参与者”了。认知的思辨逻辑主体这时虽然退到台后去了，但是它却仍在观察、审视、记录着潜意识欲望主体的活动。这些，尚待哲学与心理学的融通来进行跨学科的学理证明和身心灵整合的特殊经验来证明。

在理论探索与实践活动中，我们已经看到哲学家、思想家一定要深入到人的心理深度空间，为人们认识自己进行反思性自我关照，找到切实可行的思想（思维与想象）进路，并有合理的理论支撑与人们生活经验（包括特殊经验如身心灵整合）的检验与实践证明。西方哲学界的语言哲学转向，如胡塞尔的存在主义及其内部时间现象学；海德格尔的生存哲学揭示存在者的前结构；梅洛•庞蒂的知觉现象学揭示人自身的看法和体验乃至“世界之肉”——用内在环视的眼睛来看；维特根斯坦从前几十年哲学逻辑结构而后不自觉地进入逻辑解构，又“忽然想到”二者的结合；哈贝马斯对现代性的揭示以及对交往主体间性理论（引入主体间往的语言中介作为第三者）的贡献与缺失（忽略概念语言逻辑主客体对象关系）；雅斯贝尔斯从生物医学医生到精神分析心理医生再到哲学王国成为哲学家，进入哲学与心理学的高度融合状态。这些都为我们从价值哲学—心理学—身心灵高度整合提供了非常好的镜鉴。雅斯贝尔斯在他的代表作《大哲学家》中这样评论康德“三大批判”思想活动的四条主线说：“如果谈论主体意识、行为、想象力时，他讲的就是‘心理学’；如果谈论的是统一性、形式和内容、判断、有效性，他讲的是‘逻辑’；如果他讲的是认识的前提、经验的可能性条件、预先认识和起草对我能够做到的事情的认识，那么他讲的就是‘方法论’；如果他谈论的是刺激主体的物自体，在内感知当中的自我情感，那么他讲的就是‘形而上学’……这四种表达方式不是互相协调的并且不是互相陌生的。对于先验思想来讲任何一种表达方式同时意味着另一种表达方式。”［4］我们构建价值心理学是跨学科的基础理论研究，正是把价值逻辑、心理学、方法论与形而上学这四个方面有深度地结合起来。首先，从认识论的角度通过“重新认识你自己”的反思性思维方式，了解自己的认知意识与价值意识的逻辑结构及其动力机制系统。其二，借助于哲学转向的文明成果，在心理领域借用拉康发生学的和能指（象征）语言通过想象而呈现实在界的方法来揭示并描述心灵现象。其三，针对有心理问题与有精神障碍的来访者，可采用临床心理治疗或身心灵整合等方法。而贯彻始终的是，哲学形而上学对世界的总体关照落实到现实的活生生的人身上。

如今，人们通过科学隐喻的逻辑特征研究，揭示人的心灵结构秩序及其用语言不能表达的价值意义——潜意识欲望，甚至已经在进行隐喻计算的语料库研究和建设。有充分的理由说，这是人文科学发展值得特别关注的新动向。隐喻是直接认同,逻辑是深层次扩展；隐喻诉诸想象,逻辑诉诸规则；隐喻追求独特性和生动性,逻辑追求严谨和雄辩；隐喻重于创造,逻辑长于说明；隐喻阅读依赖文化背景和个体生活经验,逻辑掌握则依赖专业知识的学习和应用。参阅哈贝马斯《现代性的地平线——哈贝马斯访谈录》，上海人民出版社1997年版，第199-201页。隐喻思维方式既没有逻辑语言的抽象,也没有科技程序的冷漠,而是超越逻辑,对事物另外视角的深层次理解和求索，其创造、代替、表达及模式等作用，越来越以一种丰富性、内隐性及不可穷尽性等特征，使心理学流溢出民族文化品性。在心理学领域中,隐喻以其人性化语言,抛开严格的科学化语言界定,鲜明地表达人类对自身心灵、对生命的直接感受,使原本深奥的科学理论平易近人,使冰冷的逻辑诉求充满温情,也使缺失生命力的科学世界抹上一道生命色彩。

总之，以上我们称之为人的心理现实及其灵性活动现象（或心灵现象），一直是西方哲人智者诧异和探讨的人的意向性对象或现象。人的意向性已成为西方哲学本体论、认识论、伦理学、认知科学、人工智能、计算机科学和语言哲学等多学科共同关注的一个蔚为壮观的研究领域。最为明显的是，意向性、心理内容、表征、意义这些原来为不同学科专门研究的问题现在合而为一，变成了一个几乎没有区别的问题。人们不仅试图建立关于各种意义的统一的意义理论，而且试图建立至于意义、意向性、内容的统一理论。我们一直在谋求搭建一个融通中西传统文化—科学与人文—真理与价值—身心灵整合的平台，这本身就是一个海纳百川、兼容并蓄的高端文化建设与交流的平台，期望在交流与碰撞中实现优势互补。其核心理念是“倡导并坚持以人为本的的科学发展观，在科学与人文的高度融合中营造人的精神家园”。我们的着眼点和落脚点放在价值观—心理学（尤其是精神分析心理学）—身心灵整合的研究与现实生活应用上，学习、借鉴并运用跨学科前沿研究成果并逐步形成高端文化拳头产品，探索出价值观教育疏导、心理辅导与身心灵整合的新路子，真正把价值心理学对现代人生科学的执导落到实处，这是我们从心灵深处发出的最强音，也是和世界文化建设的走势大体相一致的。

五

此项研究及前沿研究成果形成高端文化拳头产品，通过文化公司的中介作用应用于社会生活，这将是一项具有重要实践意义的创新性事业。

首先，从个体的角度讲，其实践意义在于“认识你自己”，从观念意识层面深入到心理潜意识，力求对人性的深度觉解。使自己成为衡量一切生活关系的尺度，按照自己的本性需要来安排生活与事业，才能不断提升“自我的境界”。依照认识你自己的方式去认识你所面对的每一个对象，从而真正做到通达人性、觉知人心。这样做了，对于弘扬人的主体性、转换思维方式，即由实体性思维方式向关系性思维方式—实践思维方式转换、在科学与信仰的统一上营造和守望自己的精神家园；学习实践儒、佛、道等传统文化，明心见性，开悟见道，从而实现身心灵深度整合，都具有重要的现实生活实践意义。实践证明，通过价值观疏导与心理辅导为核心内容的系列讲座与对话交流，敞开了一条从价值观念意识深入到潜意识认识自我的思想进路；通过科学心理学的路子对有需要的对象进行感觉统合训练、临床心理治疗，可以实现身心灵的整合；通过超个人心理学的路径，让有需要的对象进入身心灵整合课堂，了悟生命现象、觉解生命成长过程，释放压抑、进入心理平静和谐与喜乐状态，甚至趋向镜智圆融境界。

其次，从社会、团队组织与家庭的角度讲，其实践意义在于：

从哲学人文社会科学的角度讲，它对促进价值哲学与心理学学术研讨交流，继而促进人文社会科学与自然科学融合，促进西方文化与东方文化融合大有裨益。只有融通外部世界与主体内部世界，从观念意识深入到心理潜意识，将价值论与西方、东方（尤其是中国）哲学文化研究前沿成果和心理学前沿研究成果融汇贯通，才能揭示人作为活动主体的主体性事实、价值与价值评价事实、心理事实（或心理现实）。

从心理学的角度讲，这种融合可以大大促进精神病理学的深入研究；大大促进心理咨询、心理治疗水平在理论与实践的深度结合；这种理论与实践的深度结合，又为创新心理治疗方法拓展道路。

价值心理学的学术研讨交流与平台的搭建，可以大大促进党的理论建设与思想政治教育的实践创新。在营造和守望人的精神家园的活动中，切实把我们党以人为本的科学发展观落到实处。

在社会实践活动中，以价值哲学与心理学为主的并扩展为跨学科的学术研讨交流活动，可以形成价值观—心理学—身心灵整合系列课程这样的高端文化拳头产品，并将学术研究前沿成果随即纳入系列课程。系列课程可以根据不同对象的实际需要增减内容。高端文化拳头产品的形成，可以直接通过文化公司或其他中介推向社会、市场，使其社会价值和个人价值得到充分实现。

［参考文献］

［1］李德顺．价值论［m］．北京：中国人民大学出版社，2007：76．

［2］拉康.拉康选集［m］.褚孝泉，译.上海：三联书店，2001：1.

想象力的价值篇2

论文摘要:随着市场条件下社会风气物化倾向的加剧,各单位的政工教育工作都遇到越来越多的困难与阻力。思想政治教育的目的和效果最终只能通过教育对象的接受活动来完成和实现,因此思想政治教育中激发教育对象主动性显得十分重要。

在思想政治教育接受障碍诸多形成因素中,教育对象的心理因素在引发接受障碍中是基础性的因素,它的产生是引发思想政治教育接受障碍最关键的因素。因此,化解思想政治教育接受障碍应优化思想政治教育者心理的诸要素,才能提高思想政治教育的接受效果。

一、激发教育对象积极向上的主动性

教育对象因缺乏接受思想政治教育的需要和追求导致了教育对象的接受障碍。因此,化解其障碍就应从激发教育对象的需要入手。根据人的需要去做思想政治工作,才能避免出现接受障碍和矛盾,必然会达到事半功倍的效果。

首先,思想政治教育者要尽可能地满足教育对象基本而合理的物质需要。在当今社会经济发展水平还较低,物质追求对大多数人来说仍是第一位需要的。所以要尊重教育对象合理的物质需要,对于个体不合理的需要,教育者要积极引导,使教育对象不合理的需要服从合理的需要,低层次的需要从属于、融化于高层次的需要。

其次,在满足了教育对象合理的物质需要后,思想政治教育者必须承担起对教育对象进行求善向上的精神需要的引导。教育者应以教育对象的物质需要为前提,引导教育对象在物质和精神两个方面都能成为富有者。唯有如此,才能激发教育对象求善向上的需要,才能化解教育对象因缺乏思想政治教育的需要而产生的接受障碍。

二、使教育对象兴趣盎然地学习思想政治教育内容

为化解教育对象因对思想政治教育内容缺乏兴趣引起的障碍,教育者在思想政治教育过程中,应激发教育对象学习思想政治教育内容的兴趣,才能使教育对象兴趣盎然地学习思想政治教育内容。

首先,激发教育对象对教育内容的学习兴趣有赖于教育者对教育对象的积极评价。调动教育对象的学习积极性,让教育对象运用思想政治教育内容理论知识来对现实社会实际问题的解决,把教育对象的学习潜能充分地挖掘出来。并且,教育者在思想政治教育过程中或与教育对象的交往中,要用和蔼的表情、平易近人的态度、表扬的言语、微笑的面容、欣赏的目光、对教育对象进行鼓励、肯定和正面的积极评价。要在思想政治教育过程中引导教育对象发现自身的“闪光点”,并进行积极的评价,充分进行肯定,让教育对象有获得成功的经验体会,把教育者的赞许和肯定转化为教育对象学习的内在动机,从而激发教育对象的学习兴趣。

其次,激发教育对象对教育内容学习兴趣,还要克服兴趣的随意性,培养教育对象的志趣。人的兴趣的发展,一般要经历有趣、乐趣、志趣三个阶段。教育对象被新异刺激物所吸引,产生直接兴趣,这是有趣;当教育对象对感兴趣的事物比较专一,积极研究,并a向纵深的方向拓展,就会成为乐趣,当教育对象的兴趣能与人生的奋斗目标、远大的理想相结合,乐趣就会转变为志趣。因此,教育者在思想政治教育过程中,要创设问题情境,激发教育对象的学校思想政治教育内容的学习兴趣,把教育对象的间接兴趣逐步转变成直接兴趣,把教育对象的有趣逐步转变为志趣,提高教育对象的学习积极性。教育者要经常不断地对教育对象进行思想政治教育内容的教育。

三、使教育对象正确认识思想政治教育的价值所在

教育对象的片面认识导致了思想政治教育接受障碍。因此,思想政治教育者要积极引导教育对象正确认识思想政治教育的价值所在,接受障碍才能化解。思想政治教育的价值是指思想政治教育对个体成长及社会发展的一种作用,是思想政治教育满足个体和社会发展需要的功能。因此,教育者应从个人和社会的角度来对思想政治教育的价值进行分析。

首先,思想政治教育者要引导教育对象正确认识其个体价值。思想政治教育对个人价值的实现主要表现在个体思想和行为的导向;精神动力的激发;个体人格的塑造;个体思想和行为的规范等几个方面。总体来说,思想政治教育的个体价值就是实现个体自由而全面的发展。因此,教育者就要紧紧围绕教育对象的生存、发展、需要等方面进行正确的引导与开发,使其认识到思想政治教育的个体价值对个体发展的重要性。

其次,思想政治教育者要引导教育对象正确认识其社会价值。思想政治教育作为一种客观存在的社会现象,与其他社会现象如经济、政治,文化、生态等发生作用而呈现出经济价值、政治价值、文化价值、生态价值。这些便是思想政治教育社会价值的具体形态。随着我国社会主义现代化建设步伐的加快,思想政治教育的社会价值也越加彰显出来。因此,在实际的思想政治教育活动中,教育者要使教育对象充分的认识到思想政治教育在促进社会经济增长和发展,满足人们物质和精神需要的经济价值;认识到思想政治教育在维护社会政治稳定、促进社会政治发展中的政治价值;认识到思想政治教育对文化进行选择、传播、渗透、创造的文化价值;认识到思想政治教育在使生态意识渗透到思想政治教育的实践活动中,对人们进行环境法规和生态伦理教育中的生态价值。

最后,思想政治教育者要引导教育对象正确认识个体价值与社会价值的内在联系。在思想政治教育活动中,教育者要通过说明、解释、举例等方法手段,引导教育对象认识到个体价值是社会价值的基础,社会价值则是个体价值的延伸和验证。思想政治教育的个体价值和社会价值是相互联系、相互促进,共同发展的。教育对象既要重视个体价值的实现,更要把社会价值放在首位,做到个体价值与社会价值的统一。

综上所述,教育对象求善向上的需要、教育对象学习思想政治教育内容的兴趣以及教育对象对思想政治教育价值的正确认知是化解教育对象心理因素障碍的有效手段。因此,在思想政治教育过程中应积极激发教育对象的主动性,从而有利于思想政治教育的接受效果。

参考文献:

想象力的价值篇3

一个人具有什么样的艺术意识，就会去从事什么样的艺术活动，从而会产生什么样的作品，艺术意识是所有艺术现象中最深层最内在的本质，实际上就是创作意识，也是时代意识对艺术现象的反映。设计过程是人的设计思想、艺术意识起主导作用，人的设计思想、艺术意识的形成，包括自然科学、人文科学等多元化基础知识结构、艺术的感知力、艺术判断力、审美创造力以及市场意识等，这都是艺术设计人才培养必不可少的因素。特别是创新思维，更是设计的关键。如果重设计技术轻设计思想，即是由技入道，庄子讲述的“庖丁解牛”故事给了我们很好的启示。庖丁在三年之后才能做到熟能生巧，年长日久才慢慢地悟出道理，做到了游刃有余。因此，对艺术设计创新人才的培养必须从重视设计技术训练转变到着重对设计思想、艺术意识、创新意识培养方面上来，这是当代艺术设计领域教育的首要问题。

二、创新人才科学思维的培养——从强调聚合式思维向强调发散式思维、联想型思维、批判意识等创新思维转变

发散式思维又称逆向性思维。它的思维方法是从一个共同出发点出发，然后从不同的角度、不同的部位对出发点提出问题，并提出不同的解决方法，它的特点是思想活跃、开放、多向、独创、新颖、流畅，不满足旧的解答，寻求新的方向，不强调事物之间的相互关系，也不追求问题解决的唯一正确答案。发散式思维使创新活动充满创新活力，处于层出不穷、生机蓬勃的创新过程中，是创新意识的核心，不论对于艺术设计创新或是科技创新而言都是十分重要的思维方法。艺术设计是要有非凡的想象力的，没有发散式思维就不可能有想象力，但发散式思维并不等同于创造性思维。聚合式思维又称收敛式思维或辐合式思维，它是一种收敛式的思维方式，它的思维方法是预设一个思维所要达到的目标，然后收集各种相关的信息，以不同的方法向预设目标推进，考虑各相关因素的相互关系，最后得出一个解决预设目标的方法。

聚合式思维一般只有一个正确的结论，这种思维需要经过严格的训练才能从各种信息中产生逻辑性的结论，是属于逻辑性思维的范畴。创造性思维过程就是发散式思维和聚合式思维相互衔接或交替作用的过程，只有两种思维展开、整合，才有许多突破性的创新。如果我们太多强调聚合式思维对认识事物规律的主导作用以及解决问题的思维倾向，那么就会扼杀创造力的发挥，同时个性的发展也会受到很大的影响。联想型思维或称思维想象力，是定向思维（主观潜意识的投射）与发散式思维的结合，它是形象思维的一个主要特点，是一种创造思维的方法，对艺术设计人员来说是十分重要的思维方法。它是由一种现象联想到另一种现象的思维活动，把几个混乱的想象进行有序的组合。联想能力的前提取决于知识和经验的积累，在思维过程中会闪现存储在大脑中的记忆信息，从而产生联想。德国物理学家、哲学家、量子理论创始人马克斯•普朗说：“一种对于新的观念的鲜明的直觉想象力，它不是依靠推论，而是靠艺术家创造性的想象而产生的。”这说明联想思维对创造性思维的重要性，没有思维想象力就没有创新思维。批判意识是人的基本思维方式，包括分析、研究、比较、质疑、论证、评价、选择、判断与批判，它是伴随着人类创新的基本活动之一，是决定人们创造（创作）行为的前提。也深刻地影响着创造活动的性质和品质。有了批判意识，从而就能借鉴别人的经验、自己的经验、历史的经验来完善创作，使人们在未来的活动中能够更加理性地构建未来和完善未来，正确地进行创新与创造。从某种意义上说，一切作品与创造，都是批判意识的产物。作为艺术设计者，批判意识还与审美鉴赏力和审美判断力有关，应运用主体的全部理智和感情对对象理性的认识和情感的反应，激发对新形式、新意蕴的发现和创造的能力。

叶燮的《集唐诗序》中说：“凡物之美者，盈天地间皆是也，然必待人之神明才慧才见。”神明才慧就是人的批判鉴赏意识与感知力。上述聚合式思维属于逻辑性思维，发散式思维、联想型思维属于非逻辑性思维，批判意识则是逻辑性与非逻辑性思维两者兼有。非逻辑性思维的作用是为创新广开思路，提出新颖独特的设想，逻辑性思维则是对各种设想进行整合、审查、筛选和验证。郭沫若说：“既异想天开，又实事求是。”只有非逻辑性思维与逻辑性思维互相结合才能达到创新的通俗概括。非逻辑性思维对于建立新理论、发明新技术、塑造新的艺术形象等独创性的活动具有十分重要的作用。爱因斯坦说过：“没有什么合乎逻辑的方法能导致基本定理的发现。”对于艺术设计创新来说，发散式思维、联想型思维和批判意识显得更为重要，起到了关键的作用。当前科学技术高速发展，学科门类交叉、渗透、综合，淡化和模糊了传统的学科分类。认识和探索事物的特点呈现出复杂性、模糊性和不确定性。这就更需要运用非逻辑思维方法来进行创新活动。

三、创新人才素质培养——从重智力向重创造性发展转变

长期以来，人们对创新能力与智力之间存在着模糊的认识，很多人把高智力与高创新能力等同起来，又把高记忆力与高智力的关系相混淆。也有的人认为，创造力是少数天才人物才能有的特殊能力，一般人难以达到。因此，教学方法只在提高智力上下功夫，而忽视创新素质的培养。基于人人都有创造力的实际情况，创造性是人本质属性的最高表现，人的发展的根本标志就是人的创造性发展，它是教育的重要目标。在创新素质中首先要有强烈的创新动机或创新的愿望，积极地求异、求创新，有了科学的创新思维方法是顺利开展创新活动的保证，但同时还需要有创新精神和创新能力。创新精神就是创新勇气的培养，创新精神与勇气是人的非智力因素，无畏的胆识、顽强的创新意志、坚定的信心、踏实的作风、坚忍不拔的毅力，这些非智力因素都对创新起着十分重要的作用。创新能力的培养，首先要有多元化的最佳优化的知识结构，因为艺术设计是技术与艺术相结合的设计体系，除解决物与物的关系外，同时还须解决物与人的关系，要考虑到产品对人的生理和心理作用，集成性与跨学科性是艺术设计的本质特性。创新能力是根据一定目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的智力品质。所以，创新能力是一个人整体精神品质的整合。除上述广博的知识及各种非智力因素外，其他如感情丰富、独立性强、细致的观察力、灵活的思维方法，刻苦勤奋，多种优秀精神品质共同作用，才能独立地提出问题、解决问题，创造性地及多思路地解决问题，大胆探索全新道路，才能达到创新目的。

四、艺术设计创新中的价值取向——从单纯的文化取向转向与市场取向相联系的转变

艺术设计创新是文化价值、审美价值和使用价值紧密结合的综合表现形式，即解决物与物之间的结构功能关系，同时解决物与人的关系—产品对人的心理和生理的作用，要求具有文化价值和审美价值，以满足人们的要求与愿望。艺术设计创新必须适应市场并主动开发市场，产品的使用价值、审美价值都以“知识价值”反映出来，当产品具有很高的“知识价值”时，则会提高产品在市场的竞争力并产生巨大的经济效益，同时给人们的生活方式造成强大的冲击。由于产品具有很高的“知识价值”，形成品牌效应，就会在市场竞争中形成垄断地位，进而形成垄断价格，赢得巨大的利润。未来的社会就是一个“知识价值”社会—知识价值占支配地位的社会形态，产品的价值中大部分将由“知识价值”占据，即“知识价值”创造的价值是主要的形态。在众多的商品中，含有大量“知识价值”的商品将会十分畅销，从某种意义上说，消费者大量消费“知识”的生活方式将会受到更多人的青睐。文化价值是某一事物对于人的全面发展所具有的意义，对促进人的个性解放和人格的全面发展具有积极的影响。文化价值不能作为一种使用价值来理解，它的实现也不是单纯靠物质占有或物化形态的生产就能实现的，它还要以主体实践活动的条件和要素，进而转化为主体的能力和素质，才能实现其文化价值。文化价值与商品价值之间有时也会形成矛盾，商品的销售本来也是文化传播的一种主要方式，但是商品销售所产生的时尚和潮流不一定都是高层次的文化需求，销售商往往利用广告的轰动效应，致使低层次的文化需求被夸大，高层次的文化需求被淹没，大众实际的文化需求被扭曲或颠倒，所以市场效应可能会扼杀文化创造。在艺术设计之前，新产品的创意是否能在市场上成功，取决于市场调查及对市场需求的把握，只有符合市场需求的产品，创新才能成功。然而，大众市场是平均口味的市场，它会束缚创新和扼杀艺术的激情。

五、艺术设计创新审美能力培养——从单纯的审美观念转向与创新形象思维结合的审美能力培养

创新形象思维是人类进行创新思维活动的基本形式。其要素是“意”与“象”，即是特定的知识信息与特定的文字、符号、图形要素的结合体。意象互渗，“意”寓于“象”，“象”体现“意”。创新审美能力即是创新形象思维活动的主要形式，主要通过审美想象力和其他思维能力的综合，形成具有创新意义的形象思维成果。审美想象力是在审美主体知觉形象的基础上对审美对象进行创造性加工从而形成审美意象的能力。审美想象力的基本特征主要有：自由性—思维突破时空自由地驰骋；情感性—形象的美化、组合，意向的构成都以情感为纽结。审美想象力是使审美活动跨越时空，同时具有宽度和广度的心理能力。

想象力的价值篇4

教育。

关键词：高职学生价值取向社会主义核心价值观

任何社会都有自己的核心价值体系，在中国共产党领导下的社会主义国家，就要大力建设社会主义核心价值体系，对青年学生进行社会主义核心价值观教育。

一、加强高职学生社会主义核心价值观教育的重大意义

价值观念是人们以自身需要为尺度，对各种事物或现象所蕴涵意义的认识和评价。人们受自身具体利益和需求的影响，必然会形成不同的价值观。同时，在一个社会中，人们还有共同的利益和需求，因此必然会形成共同的价值观，这就是在各种价值观中居于主导地位，起着统领作用的核心价值体系。一个政党要有战斗力，一个国家要有凝聚力，一个民族要有生命力，都要依赖于强大而牢固的核心价值体系，并使之成为政党、国家、民族共同的思想道德基础。社会主义核心价值体系是由马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、爱国主义为核心的民族精神，以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观为基本内容，是兴国之魂，是社会主义先进文化的精髓，决定了中国特色社会主义的发展方向。只有大力推进社会主义核心价值体系建设，才能最大限度地凝聚社会思想共识，有效抵御各种错误思潮的影响，让社会主义荣辱观逐渐深入人心，在全社会确立褒扬真善美，贬斥假恶丑的鲜明导向，促进良好思想道德的形成和发展。

大学生是祖国的未来，是中国特色社会主义事业的建设者和接班人，是社会主义文化的重要体现者和传承者。用社会主义核心价值体系教育大学生，帮助他们坚定建设中国特色社会主义的信念，对改革开放和现代化建设的信心，对党和政府的信任，能够为大学生的健康成长注入强大的精神动力。大学生是学习和践行社会主义核心价值体系最积极、最活跃的群体，他们走上社会之后，将对整个社会的思想文化建设起到积极的带头作用。这既可促进我国社会主义文化建设的进程，又可使大学生更加适应社会发展，真正成为建设社会主义事业的生力军。

加强大学生社会主义核心价值观教育，是新形势下高校思想政治教育创新的现实要求，是当前高校思想政治教育面临的重大课题。把社会主义核心价值体系作为大学生思想政治教育的主要内容，帮助大学生深刻领会社会主义核心价值体系的科学内涵，自觉践行社会主义核心价值体系，树立正确的人生观和价值观，全面提高思想政治

素质。

二、当前高职学生价值取向分析

伴随着我国社会经济政治体制的深刻变化，社会结构的深刻变动，利益格局的深刻调整，当代大学生的思想观念和价值取向逐渐显现出了符合时代变化的新特点。中共山东省委高校工委调查表明，当前大学生主流价值观积极向上，对社会主义核心价值体系高度认同。90%的学生认同“大学生应走在公民道德建设的前列”，表示要努力践行社会主义核心价值体系，积极引领社会道德风尚。81.4%的学生认同“人的价值在于奉献”，有八成以上的大学生积极参与志愿服务活动。大多数学生具有较强的集体主义观念，能正确看待个人和集体的关系。84.1%的学生认同“在考虑利益问题时，首先考虑国家利益和集体利益”；近80%学生认同“个人只有在集体中才能得到更好的发展”；大学生高度认同中国传统美德，95.8%的学生认同“诚信是做人之本”。

对于大学校园里的一些不文明现象和行为，大多数学生明确表示反对。调查显示，超过半数的学生反对婚前，66.6%的学生抵制“长明灯、长流水”现象，五成以上学生反对“在课桌、墙壁等地方‘乱涂鸦’”。

近几年来，我国高等职业教育发展较快，在校学生已占整个高校的一半左右。高职院校培养生产、建设、服务、管理一线的高技能应用型人才。与普通本科学生相比，高职学生由于生源文化的差异，以及培养目标和就业岗位的不同，教学过程突出技能训练等，又有着许多鲜明的特点。我们学院与五个兄弟院校开展了抽样问卷调查，对于“当国家、集体利益和个人利益发生矛盾时，你选择什么”的问题，60.9%的学生选择以国家、集体利益为重，毫不犹豫地放弃个人利益。但37%的学生是在无可奈何的情况下才放弃个人利益，2.2%的学生是放弃国家、集体利益，追求个人利益。“对校园里，考场作弊、替考、买论文等现象的态度”，39.9%的学生表示自己不会去做；7.5%的学生感到很羞愧，自己有过这样的行为；43.1%的学生表示理解，不想因此影响声誉；10.%的学生认为没什么大不了，自己也做过，只要不被发现就行。“你是否愿意即便自己吃亏，也要帮助他人”，9.8%的学生表示愿意，17.1%的学生不愿意，63.7%的学生回答愿意，但应注意方式方法，9%的学生选择不知道。“你赞同‘家人一定要照顾或赡养老人’这句话吗”，75.6%的学生赞同。关于“无私奉献和先己后公”的调查结果则令人大跌眼镜，这种现象不能不引起我们的高度关注和深刻反思。通过问卷调查、座谈、访谈等多角度的分析，在肯定高职学生价值观念主流的同时，有些现象也应引起我们的关注。部分高职学生追求个人成才、成功，但对社会现实缺乏全面认识，重金钱实惠而轻理想追求；有的学生学习不够努力，通宵上网打游戏；个别学生遵守纪律不严，有抽烟酗酒的不良嗜好。

想象力的价值篇5

社会主义核心价值体系建设效果定性评价方法

任何事物都有质的规定性，因此，从“质”的角度对事物进行评价是对事物进行评价的不可缺少的方法。对社会主义核心价值体系建设效果进行定性评价，就是对社会主义核心价值体系建设活动过程及建设对象思想道德、政治素质改善或转化情况进行分析和综合，作出结论性的鉴定和评语。具体地说，就是根据以上提出的社会主义核心价值体系建设效果定性评价标准，对社会主义核心价值体系建设是有效还是无效，是正效果还是负效果，教育对象的思想状况是进步还是落后等做出原则性的、趋向性的和比较抽象的大致评价，以便使社会主义核心价值体系建设者对自己前期的工作情况有一个总体的了解，并在反思经验教训基础上为新的建设工作提出改进和创新的思路。

一、综合统筹评价法

唯物辩证法认为，客观世界的一切事物、现象和过程之间及其内部诸要素之间都是相互联系、相互影响、相互作用、相互制约和相互转化的。因此，人的思想、观点、立场的形成或思想道德、政治素质的提高与周围环境和自身各方面因素有着千丝万缕的联系。因此，思想道德教育的效果受到诸多因素的影响，这就极大地增强了思想道德教育效果评价的复杂性和困难程度。社会主义核心价值体系建设受到多方面条件和因素的影响和制约。其中，最基本的就包括社会主义核心价值体系建设者（教育主体）、社会主义核心价值体系建设对象（教育客体）、社会主义核心价值体系建设的环境因素（教育环体）、社会主义核心价值体系建设的介体（教育目的、教育内容、教育手段和教育活动形式）等诸多因素。因此，社会主义核心价值体系建设是一个具有广泛性和复杂性特点的系统工程，对其进行效果评价，一定要本着全方位、系统性综合思维的原则。

采用综合统筹评价法评价某一社会主义核心价值体系建设单位的建设效果，要采用系统分析方法全面考察社会主义核心价值体系建设系统（假定某一建设周期或建设阶段）。这些考察因素包括：社会主义核心价值体系建设主体（教育者）自身的理论水平、思想文化背景或教育宣传思想工作的能力和水平都对建设效果有着直接的影响；建设客体（教育对象）的先前文化背景、思想道德觉悟水平和学习领悟能力等有直接影响到建设效果；除了建设主体与建设客体各自的各种原因（如个人的经历、认识水平、知识素养等主观因素）外，社会主义核心价值体系建设活动开展的周围环境、条件、设备等外在物质的、精神的环境（如来自家庭、社会、学校的各种因素）都会直接影响社会主义核心价值体系建设的效果。因此，对社会主义核心价值体系建设效果的评价，必须把整个社会主义核心价值体系建设当做一个完整的大系统，在分析这一系统中的每一结构、要素和功能基础上，进行综合统筹的全方位评价。因此，对社会主义核心价值体系建设效果进行评价，必须采用系统分析技术，进行辩证的、唯物的、符合实际的和具有弹性的鉴定和总结。

采用综合统筹评价法进行对社会主义核心价值体系建设效果的评价，要求全面考虑社会主义核心价值体系建设整个系统多质、多变量和多向性的特点，综合考虑建设者、建设对象及建设环境和条件等诸多方面条件和因素。统筹兼顾社会效益与经济效益、整体与局部、长远与眼前、集体与个人等因素，整体把握整个社会主义核心价值体系建设系统中的有形与无形、本质与现象、主流与支流、少数与多数等辩证关系基础上，对整个一个周期的社会主义核心价值体系建设进行客观的、公允的、中肯的评价。另外，对社会主义核心价值体系建设的效果评价还应考虑从多角度多主体进行评价。也就是说，把社会主义核心价值体系建设系统内部的自评与系统外部的他评相结合起来。评价主体不只是上级领导机关或检查机关，作为建设者、建设对象、周围社区等可以作为外在评价主体对其进行多维评价，综合各方面评价得到的结果更客观、更全面。总之，综合统筹的效果评价在全面客观的评价基础上，既要肯定建设成绩，又要看到建设中某一细节或环节还做得不够的、不足的地方，这样才能切实提供信息帮助新一阶段的建设工作进行有效的调控，找出提高社会主义核心价值体系建设效果的新方法和新思路。

二、纵横对比评价法

社会主义核心价值体系建设是做人的思想政治工作，根据人的思想道德养成和认知规律及思想政治教育规律，同一教育对象的思想变化呈动态的、反复性，不同教育对象又具有个体差异性。因此，对社会主义核心价值体系建设效果的评价，不能对不同情况的建设采用同一把尺子。除了以上谈到的综合统筹评价法外，还应该对一个完整的建设周期进行相对于本建设单位其他建设阶段或其他建设单位同一建设阶段的建设效果进行纵横对比评价，以清楚地看到社会主义核心价值体系建设是否有效以及有效性的大小。纵横对比评价法就是通过对社会主义核心价值体系建设相关要素进行历时性（纵向）和共时性（横向）比较相结合的综合比较评价方法，以看清某一单位或某一教育对象思想水平是提高了，还是下降了，社会主义核心价值体系建设的效果是明显，还是不明显等建设效果的演变趋势和变化情况。

纵横对比评价法在社会主义核心价值体系建设效果评价中的运用，可以从两个层面来理解：

第一，历时性纵向比较。即把某单位或组织群体前一阶段的建设效果和建设情况与被评阶段的建设效果及情况进行前后纵向比较，在总结先前经验基础上，看到新一阶段的建设前景。比如，分析某一单位在一定时期内（一年、半年或三个月）前期、中期、后期社会主义核心价值体系建设效果的发展、变化情况，尤其要结合社会主义核心价值体系在本阶段的建设内容和建设目标落实完成情况，判断教育对象思想认识和行为转化情况。这种纵向的比较评价能够发现被教育对象思想行为的发展变化，从中找出影响社会主义核心价值体系建设效果的内外原因，以促进新一阶段社会主义核心价值体系建设活动开展实效性的提高。因此，遵循这种评价方法，以发展的眼光来看待被建设对象（教育对象）的思想认识水平的提高和行为方式的转变，以树立新一阶段社会主义核心价值体系建设的信心，并在反思本阶段建设中存在的问题和不足中探索出在新一阶段建设工作中更好更有效的建设方法。

第二，共时性横向比较。即把不同社会主义核心价值体系建设单位与单位、组织与组织之间，就同一时期内、同一建设任务、同一建设课题、同一环节和步骤进行比较。这种从横断面上衡量社会主义核心价值体系建设效果与其他单位的建设状况进行比较，可以发现和确认本单位的建设不足和差距，以改进新一阶段本单位的社会主义核心价值体系建设工作。

在对社会主义核心价值体系建设进行纵横对比评价时要注意以下三点：

第一，历时性的纵向比较具有比较的自我性，共时性的横向比较具有比较的暂时性，二者都各有优点和不足。因此，要把二者结合起来，在共时性的横向比较的基础上偏重于历时性的纵向比较，把过去和现在的思想认识和道德价值观念变化进行对比，才能对社会主义核心价值体系建设的实际效果得出比较公正、客观的评价结论，以促进新一阶段社会主义核心价值体系建设工作的完善和改进。

第二，对不同社会主义核心价值体系建设单位或同一建设单位的不同阶段的比较，要注意比较的具体指标是否具有可比性，而且要进行多指标的综合比较，不能仅从某一单项指标来进行片面性的比较。

第三，不论是共时性的横向比较还是历时性的纵向比较，都是相对于其他教育单位、组织或其他时期和阶段建设效果的相对比较，因此，效果评价不是绝对意义准确评价。这种纵横对比的定性评价也只能是大致的、趋向性的和原则性的，只能是对新一阶段的建设工作提供参考性建议因素。

三、动静结合评价法

根据人的思想道德认知和养成规律、思想政治教育规律以及社会主义核心价值体系及其建设本身的特点，社会主义核心价值体系建设效果的评价必须采取动态评价和静态评价相结合的方法。

首先，社会主义核心价值体系建设是一个动态的思想运动过程，因此，需要对其效果进行动态评价。人的思想行为的进步，总要经历一个量的积累的持续过程。社会主义核心价值体系建设不可能收到“立竿见影”的效果，甚至会出现反复。因此，社会主义核心价值体系建设效果的的评价要注重动态评价，把评价对象放到整个建设过程中去进行评价，既要看到原有的基础，又要看到目前的现状，还要看到发展的潜力和趋势。所以，我们一般情况是用动态的眼光看待社会主义核心价值体系建设的实践过程。社会主义核心价值体系建设的动态评价，是对社会主义核心价值体系建设活动过程和建设对象思想发展变化状况进行检查和评价，判断社会主义核心价值体系建设活动和建设对象的思想发展动向和趋势。人的思想认识水平的提高要经历一个由量变到质变的的信息积累和思想变化反复的过程，因此，我们评价社会主义核心价值体系建设效果就要在动态的过程中去把握，无论建设者、建设对象还是建设的环境因素，我们都要既看到原有的基础，又要看到目前的现状和将来的发展的潜力和变化趋势。所以，对社会主义核心价值体系建设效果进行评价，需要注重对与评估指标相关信息的日常收集和积累，对建设进展情况进行阶段性评价、预测评估、追踪评价和一定时期的总结性评价。

其次，社会主义核心价值体系建设的效果也有一个相对稳定的状态。因此，不可忽视静态评价。要做好对社会主义核心价值体系建设效果全面而正确的评价，我们必须考虑建设对象思想状况的相对稳定的状态。因此，在强调对社会主义核心价值体系建设进行动态评估的同时，绝不能对静态评估有任何轻视。社会主义核心价值体系建设的静态评价，是对社会主义核心价值体系建设已经取得的成效和教育对象已经达到的认识水平进行检查和评价，判断社会主义核心价值体系建设效果。我们只有对经历一段时期的建设后所取得的成效和教育对象思想认识发生了什么样的转化进行阶段性的检查和评价，才能在反思建设工作基础上总结建设的经验和教训，更好地促进新一阶段的建设工作。因此，我们强调动态评价的同时，绝不能轻视静态评价。

基于以上分析，社会主义核心价值体系建设的效果评价必须把动态评价和静态评价结合起来。人们思想和行为具有动态性、间接性和错位性特点，以及人们思想认识的转化始终处于量变质变、隐性显性的不断转化过程中。从动态角度讲，当社会主义核心价值体系建设效果由隐形状态转变为显形状态的过程中，在建设的正效果或负效果尚未彻底展现前，给予实事求是的预测和追踪评价，这样我们可以使正效果发挥得更好，使负效果得到及时抑制或防止其发生。从静态角度讲，针对一定建设阶段，对整个周期的完整建设过程或对某一建设对象（某一单位或个人）进行适时检查和评价，也能为进一步改善和提高社会主义核心价值体系建设的效果。因此，在社会主义核心价值体系建设效果评价问题上，只有坚持动态与静态相结合的评价方法，才能全面反映社会主义核心价值体系建设的进展情况，使社会主义核心价值体系建设者克服因为不正确的效果评价而出现的急功近利，或只见现实效果，不见潜在效果；只看眼前，不见长远的思想和情绪。

以上三种对社会主义核心价值体系建设效果的定性评价方法，是通过社会主义核心价值体系建设活动过程和建设对象的思想认识变化状况从“质“的规定性方面进行分析和综合，从一般意义上总结社会主义核心价值体系建设是否有效，建设对象的思想认识是进步还是落后等，这都是从大致的、趋向性比较笼统的、模糊的判断。要对社会主义核心价值体系建设效果从程度、范围等方面做比较具体的评价。比如，社会主义核心价值体系建设的范围大小、影响程度深浅、建设对象在思想认识水平和行为表现上的变化程度进行相对具体的评价，就必须沿着定性评价规定的方向和范围进行各种量的比较和分析，也就是说，还要对社会主义核心价值体系建设进行定量分析。

参考文献：

[1]社会主义核心价值体系学习读本.中共党史出版社，2009.

想象力的价值篇6

学生思想政治教育对象的地位

把握学生思想政治教育对象的地位才能深化对学生思想政治教育对象的理解。学生思想政治教育对象处于教育基本要素的地位。任何事物都是由一定要素组成的,事物是各种要素的集合体,且要素之间的地位是不同的。学生思想政治教育是一定要素构成的,是各种学生思想政治教育要素的集合体。如前所述,学生思想政治教育对象是学生思想政治教育的构成要素,学生思想政治教育由学生思想政治教育的目标、内容、方法、对象、队伍等要素组成。但学生思想政治教育对象不是一般的要素,它是学生思想政治教育的基本要素。学生思想政治教育必须首先要有教育者、对象、国家和社会的要求,然后围绕这三个基本要素才能衍生出教育目标、内容、方法和途径等要素,目标、内容、方法和途径等都是教育者在一定国家和社会的要求下,并结合对象的身心发展特点、面临与存在的问题以及成长发展的需求等编制或选择出来的,因而学生思想政治教育对象是学生思想政治教育的基本要素,构成学生思想政治教育的基本骨骼。没有学生思想政治教育对象就没有学生思想政治教育,就没法规制学生思想政治教育的一般要素。确立学生思想政治教育对象的基本要素地位,才能给予学生思想政治教育对象以重视和关照。学生思想政治教育对象处于教育的指向中心地位。对象不仅是教育的基本要素,而且也是教育的指向中心。学生思想政治教育活动的指向是学生思想政治教育对象。教育活动中采取的方式方法,对教育者的道德品行、业务素质和技能技巧的要求,以及教育目标和内容的设定与调整等,都是以学生思想政治教育对象为中心展开的,都是为了让对象认同、接受和实践由国家和社会提出的教育内容要求,都是为了使被教育者养成自身成长发展所需要的并与教育内容要求相一致的思想品德。可以说,学生思想政治教育对象是教育的中心指向,一切教育活动都是为了或能够促进对象自身的思想观念、行为实践以及道德品质的转变、提高或养成。实际上,学生思想政治教育以对象为指向中心,还在于教育的目的就是为了让对象养成国家和社会要求的思想品德,这就要对其进行有计划、有目的、有组织的教育引导,因而对象应成为教育指向的中心。目前,人们关于学生思想政治教育对象的指向中心的意识相对较弱,并没有集中应有精力去服从服务对象的教育引导。

人们往往热衷于教育的表面形式,而忽视了对象的中心指向,为了追求教育活动的形式,而失落了教育活动本应该指向对象心灵深处的职责和使命,因而厘定对象是学生思想政治教育指向中心的地位具有现实意义。学生思想政治教育对象处于教育内在动力的地位。从动力系统看,学生思想政治教育的发展变化是由内外力共同作用的结果。如果说国家和社会要求的变化和调整是学生思想政治教育发展变化的外在动力,那么,对象的发展变化则是学生思想政治教育的内在动力。对象可以且能够成为学生思想政治教育的内在动力主要表现在:第一,对象的积极性、主动性的发挥可以推动学生思想政治教育的深入发展。例如,在教育过程中,对象认识到教育内容对自身成长发展的意义,就会主动地接受并把教育内容转化为自觉追求,从而推动教育活动的深入发展。第二,对象身心的成长发展推动学生思想政治教育的变化和调整。例如,处于中学阶段的对象身心发展特点和面临的问题不同于小学阶段,这就决定学生思想政治教育必须根据对象身心的特点、发展需求以及面临的问题等不断地作出调整和变化。第三,不同时期的对象对学生思想政治教育提出不同的要求和任务。社会在发展,个体也在发展,不同时期不同年代的对象具有不同的思想观念、行为特点和发展任务,因而不同时期的对象可以推动教育目标、内容和方式方法的革新和变化。例如,处于改革开放新时期对象的价值观念和行为方式就会不同以往,甚至同处于新时期的对象因年代不同也会有不同的特点,因而对象变化推动着学生思想政治教育不断做出调整和革新。目前人们虽然意识到应根据不同时期的对象特征进行调整和变化,但却很少能根据对象的不同身心特点、发展需求与面临问题不断地去调整以及整体构建学生思想政治教育体系,因而必须客观全面地确认对象的动力地位。学生思想政治教育对象处于影响教育整体面貌的地位。学生思想政治教育对象不同于其他领域思想政治教育对象,同时,学生思想政治教育对象是学生思想政治教育的基本要素、指向中心和内在动力,这就决定了学生思想政治教育对象必然会对学生思想政治教育的整体面貌产生影响。学生思想政治教育对象的身心基础、发展需求、行为特点和面临的问题及其学段呈现,也必然决定了学生思想政治教育的目标、内容以及方法方式的特色。同时,学生思想政治教育对象的本质、规律和特点也必然决定学生思想政治教育具有阶段性、发展性、系统性和奠基性等特征。学生思想政治教育必须根据对象的身心阶段进行施教,必须满足对象的发展需要,必须整体构建教育体系,必须为对象未来的成长发展负责。这些都是学生思想政治教育的独有特征,也是区别于其他领域思想政治教育的根本标志。其他领域的思想政治教育将因对象不同而不具备这些特征。可以说学生思想政治教育的特殊面貌就在于它的对象不同于其他思想政治教育领域的对象,在于学生思想政治教育对象的独特本质和发展规律。在现实中,人们很少从学生思想政治教育对象的维度来理解学生思想政治教育的基本面貌,也就不易找到把握学生思想政治教育的“纽结”,因而必须开显与确证对象处于影响教育整体面貌的地位。以上是学生思想政治教育对象的客观地位。还可从主体性上涉及对象的地位。第一,学生思想政治教育对象是人,就会有人的主体性。只要是人,就会有计划性、目的性和主动性等主观能动性,对象在教育中就会因人的主观能动性而具有主体性地位。第二,学生思想政治教育对象是人,就应有人的尊严和待遇。人要有基于生存和发展所必需的自由、平等、安全等权利,教育过程应遵循基本的伦理价值规范,因而对象因应享受到尊重、平等和爱护的权利而具有主体性地位。第三,学生思想政治教育对象的主体性地位还体现在自我教育的特殊现象上,对象在教育过程中或以后,能够根据国家和社会的相关要求与期待,自主地进行思想品德的自我修养和提高。因此,把握学生思想政治教育对象地位要把主体性原则贯穿和体现于其地位的理解和实践中。

学生思想政治教育对象的价值

学生思想政治教育对象的价值是指对象本身之于学生思想政治教育过程及其要素存在与发展的满足关系或效用关系。(一)学生思想政治教育对象具有教育活动的咨询和参与价值教育活动的咨询价值是指学生思想政治教育对象能为教育活动的开展提供所需的有关信息,学生思想政治教育对象具有的相关信息能满足教育活动自身存在和发展的需要。当然这里的所谓咨询只是一种比拟,咨询价值是通过开展教育活动读懂对象实现的。学生思想政治教育对象也期待着人们开展教育活动时能通过各种方式去理解和把握其身心特点和发展要求。学生思想政治教育活动的开展,无论是自身还是外在的要求都需要去搜集和获取对象的信息,把握对象的需要和存在的问题,理解对象的身心特点和年龄特征以及学段任务。教育活动去读懂对象的过程就是对象获得咨询的过程,而对象被读懂就是自身咨询价值的现实化。这种咨询的过程及结果反过来也可增强对象参与教育活动的积极性和主动性。学生思想政治教育的根本环节就是让对象在教育者的引导下去积极地参与教育活动,认同和实践相应教育内容要求。没有对象对教育活动的参与,就没有学生思想政治教育;没有对象参与教育活动的积极性,就没有学生思想政治教育的顺利进行。对象对教育活动的参与是全方位的,既包括认知、情感、意志等心理过程的参与,也包括理想、信念、价值观等个性心理的参与。正是对象之于教育活动参与价值的充分实现,才使教育活动深入对象的心灵深处,构筑起对象的精神世界和人生取向。因而,学生思想政治教育对象既有教育活动的咨询价值,也有参与价值。(二)学生思想政治教育对象具有教育者的情感寄托和回应价值常言道:“孩子是家庭的希望”。因为孩子寄托着家庭的情感期待,孩子具有希望的价值。同理,教育者对学生思想政治教育对象也会产生情感期待,且就总体性质而言,教育者对学生思想政治教育对象的情感反应是积极而充满关爱和满怀希望的。能否做到这一点也体现着教育者的职业道德精神。实际上,教育者在进行教育活动时一般会仔细观察和了解对象,把握住对象的优点和不足,然后职业本能地对对象的品德发展和行为表现给予感情关照和内心期待。这里教育者情感关照和内心期待的指向就是学生思想政治教育对象。学生思想政治教育对象承载和寄托着教育者的情感与愿望。教育者充满希望地施教于学生思想政治教育对象,对象就表现出教育者情感寄托的价值。当然,学生思想政治教育对象作为有意识有情感正在成长发展的人,也会通过自身的思想意识和行为实践对教育者的情感寄托予以回应。一般说来,学生思想政治教育对象能在教育者情感投入的影响下,积极地理解教育者传授的内容要求、实现观念认同和行为外化,而教育者看到对象积极的表现,内心也会产生满足和欣慰之感。对象在教育者情感期待下,往往会对教育者产生人格的尊重、爱戴和敬畏之情,并以教育者的行为风范作为自己的榜样。对象的情感回应之于教育者的情感期待还会建立深厚的师生情谊。学生思想政治教育对象不仅具有教育者的情感寄托的价值,还具有对教育者的情感寄托予以回应的价值。教育者越是充满希望地施教,对象承载教育者的情感寄托的价值就越大;对象越是充满感激地受教,对象对教育者的情感回应价值就越大。(三)学生思想政治教育对象具有教育内容的建构和认同价值首先对象具有教育内容的建构价值,即教育内容的设定和编制必须考虑对象的身心发展特点,同时还要把对象的问题和需要纳入到教育内容体系中。虽然从根本上看教育内容是国家和社会对学生思想政治教育对象提出的要求,但是在这个前提下,对象对教育内容也具有反作用。这个反作用主要是指教育内容的建构不能单纯地去宣传国家和社会的要求,还必须对教育内容进行科学的编制,而在编制过程中,就必须考虑到对象的年龄特征、身心特点和学段任务。为了把对象培养成国家和社会要求的人,还必须在内容编制过程中把对象的需要和问题纳入教育内容体系,予以有针对性地规训引导。因而,对象具有教育内容的建构价值。学生思想政治教育过程的本质规定是引导对象去接受认同教育者传导的教育内容,因而对象能否接受并认同教育内容就直接关系到教育的成败。对象还具有接受认同教育内容的价值。这是由学生思想政治教育的使命和教育过程创设的教育情景决定的。对象无法认同教育内容,学生思想政治教育就失去了存在的根基。(四)学生思想政治教育对象具有教育实效的体现和追求价值实效是指学生思想政治教育实践取得的实际效果。这种实际效果就是国家和社会的要求被人们接受认同和实