大概念下的语文教学篇1

【关键词】概念隐喻；词汇教学；文本

1概念隐喻理论

认知科学揭示了语言从根本上来说是隐喻性的。概念隐喻理论思想首先是在lakoff&johnson在《我们赖以生存的隐喻》一书中提出来的：隐喻是一种认知手段；隐喻的本质是概念性的；隐喻是跨概念域的系统映射；映射遵循恒定原则；概念隐喻的使用是潜意识的等等。概念隐喻理论认为隐喻是从一个具体的概念域向一个抽象的概念域的系统映射；隐喻是思维问题，不是语言问题；隐喻是人类的思维方式和认知手段。概念隐喻理论的革命性观点促进了认知语义学的整体发展。lakoff&johson（1996：3）认为，我们赖以思考和行动的概念系统就本质而言都是隐喻性的，他们（1996：9）指出，“无论在哲学和语言学领域，传统的做法都把隐喻的研究边缘化了，而我们却直观地觉得它是个中心问题，可能是解释理解能力的关键”。由此可见，认知语言学对隐喻的研究从广度到深度都拓宽了它原有的空间，使它从语义进入到概念，从学科的边缘进入到中心。隐喻思维和概念在外语教学中也同样起着重要的作用，理解和运用好这一认知工具，对于我们改进教学方法，提高教学效果起着至关重要的作用。

2概念隐喻理论和教学的结合

在英语教学中，通过运用概念隐喻理论，引导学生建构概念域，能够促进学生的词汇学习，加强其阅读以及听力中对隐喻语言的理解能力，同时能够培养他们在写作中隐喻语言的表达力，最终推动他们跨文化交际能力的提高。

2.1利用隐喻概念理论总结相关概念与的共同词汇

将概念隐喻理论应用于英语词汇教学，可以使得词汇教学方法更符合人类的认知规律，从而帮助学生掌握更为有效的词汇学习方法。例如，在词汇教学中，教师可以运用隐喻概念理论引导学生总结有关两个相关概念域的共同词汇。以“moneyiswater”为例，可以对两个概念域的相关词汇作如下总结：

表1water概念域与money概念域相关汇总结[7]

这个表格清晰地展示了由“water”这个概念域向“money”这个概念域映射在语言上的表现。水是人们所熟知的概念，对于描绘水的各种性质的一系列英语词汇，学生们一定不会感到陌生。当通过隐喻思维把水的各个性质的一系列词汇便同样可以用来描绘货币这个概念的相关方面。在词汇教学中，教师应引导学生在头脑中将这两个概念域联系起来，并通过表格的形式将两个概念域的词汇进行总结对比。这可以使得学生们更为轻松地掌握相关概念各个方面的一系列词汇，从而在他们的头脑中形成特定概念的一个全面、系统的词汇框架。

2.2利用文本自主构建概念隐喻

引导学生在阅读中自主地构建概念隐喻时，由于概念隐喻是系统的跨域映射，具有系统性，所以可对其进行分析和构建。大学英语课本选材以反映现实生活为主，语言贴近生活。许多词语、习语都有隐喻意义。因此，学生在阅读过程中根据文本理解自主地构建概念隐喻有助于养成隐喻思维的习惯。

例如《大学英语》全新版第三册第七单元课文文本lifeofasalesman中出现了这样的表达：thebattlefieldwherehefightsforhisindependenceanddignity；andhisenemies--acrippledbodythatbetrayshim…--aregainingonhim；heassembleshisweapons；anotherbusthatdropshimoffamilefromhisterritory.[2]很明显，文章描写的是一位身患残疾的销售员如何艰辛工作，而这些语句似乎让人无法与销售员联系起来。教师在讲授时可以把“battlefield，fight，enemies，betray，weapons，territory”列出来，使学生意识到这些词语都是用来描述同一概念war。根据概念隐喻的认知机制，教师可引导学生构建出概念隐喻lifeiswar，并找出两个概念的相似性。

2.3加强英汉概念隐喻文化内涵的认知

隐喻语言是文化的载体，从中可探得英汉民族在认知方式和文化观念上的共同点和特异性。比如，对句子“shespokewithatouchofvinegar.”的理解。关键在于vinegar的隐喻含

义。汉语中“醋”的隐含意义是“忌妒”；而英语中vinegar的隐含意义却表示“尖酸刻薄”或“不高兴”。另外，由于文化背景的不同，英汉中有关颜色的隐喻理解也不一样。汉语中嫉妒别人常表达为“得了红眼病”，而英语中则说green-eyed。这些隐喻语言基本上已经成为语言中相对固定的概念隐喻。

隐喻概念和隐喻语言都是一定文化语境中的人在历史进程中自觉或不自觉地形成的，也是在一定的文化氛围中被接受和定型的。在跨文化交际中，了解英汉语隐喻语言中蕴藏着的文化共同性和差异，对于激发学生的学习兴趣，利用隐喻中的文化联系，增强学生掌握英语词汇和习惯表达，以及对于帮助学生在跨文化交际中减少因为对于隐喻意义的误解而造成的语用错误，都有很大的作用。

3结语

在英语教学中，通过运用概念隐喻理论，引导学生建构概念域，能够促进学生的词汇学习，加强其阅读以及听力中对隐喻语言的理解能力，同时能够培养他们在写作中隐喻语言的表达力，最终推动他们跨文化交际能力的提高。

【参考文献】

[1]lakoff，g.&m.johnson.metaphorswelive[m].chicago：universityofchicagopress，19.

[2]lakoff，g.women，fireanddangerousthings：whatcategoriesrevealaboutthemind[m].chicago：universityofchicagopress，1987.

[3]heatonjb.writingenglishlanguagetest[m].外语教学与研究出版社，2000.

[4]searle，j.r.speechacts：anessayinthephilosophyoflanguage[m].cambridgeu.p.，1969.

[5]张正东.acourseinenglishlanguageteachingmethodologyforstudentsofhighernormalschools[m].电子科技大学出版社，1993.

大概念下的语文教学篇2

关键词：“新概念阅读”阅读教学学术意义

曾祥芹先生不仅是文章学专家，而且是语文教育学专家。他致力于用阅读学、文章学指导语文教学，“新概念阅读”就是其语文教育研究的重要成果之一。“新概念阅读”是“阅读”和“阅读教学”的新理念、新策略、新方法，旨在对低质量、低效率的传统阅读观念和传统阅读教学陋习进行大力改革,使基础教育阶段的中小学阅读教学产生大的变化，对语文阅读教学具有前瞻意义。

一、“新概念阅读”的观点

“新概念阅读”强调阅读的人文性和科学性，强调学生的自主性与思维性，意在对传统阅读所造成的“阅读数量太少、阅读速度太慢、阅读效率太差、阅读时间太浪费”局面进行匡正，培养学生的自主阅读能力，并实现由阅读能力向写作能力的迁移。具体内容主要有以下几个方面。

第一，“新概念阅读”的基本内涵。曾祥芹先生认为，“阅读过程”，包括“披文得意及物”三个阶段，包含意化和物化的双重转化；阅读过程有“感言辨体”、“入情得意”、“运思及物”三条基本规律，并可分别派生出“语境定义”、“意会神摄”、“经验汇兑”、“遵路识真”、“阐幽发微”、“以意逆志”、“知人论世”、“类化迁移”、“切己体察”等九项阅读原则。因此，曾祥芹先生提出，“新概念阅读”重在加强阅读的科学性和人文性：一面摈弃“阅读无学”的偏见，把阅读看做是从文字作品中获取知识、信息的一门科学技术。一面改变“被动接受”的旧习，将阅读视为读者对读物主动重构、加工，借以提高自身素质的精神生产过程。

第二，“新概念阅读”的技能方法。曾祥芹先生从阅读时效的角度，把“新概念阅读”分为精读、略读、快读三大技能。这个阅读技法补充和发展了“读法只有精读、略读两种”的旧说法，强化了阅读的效率意识。精读法，即用朗读方式，要求每分钟读250字以下，理解和记忆率达90%以上；略读法，用默读方式，要求每分钟读250―500字，理解和记忆率在80%左右；快读法，用视读方式，要求每分钟读500字以上，理解和记忆率在60%―70%。为训练精读、略读、快读这三大读法，曾先生提出了经验汇兑法、不求甚解法和一目十行法来具体指导阅读，以加强阅读能力的培养。经验汇兑法是指通过读者与作者的经验交流达到对文本及其深层意义的理解；不求甚解读书法是指不拘泥于一字一句，而是整体感知，先扩大知识面，搜集所需信息，只抓取基本思想内容，以达到对文本主要精神的把握和体会；一目十行法旨在提高阅读的速度，在保证阅读的质量的前提下，快速把握文本的主要精神。

第三，“新概念阅读教学”的内容。“新概念阅读教学”，就是自觉用阅读学来指导阅读教学，把阅读科技转化为可持续发展的精神生产力。针对传统阅读教学的偏颇，曾祥芹先生提出：在阅读教学目标上，要打破“语文纯工具论”的迷信，克服“阅读纯技术论”的偏颇，真正实现阅读教育的人文价值。在阅读教学过程中，要纠正纯粹吸收的单程阅读论，坚持内外互动的“双重转化论”；超越“止于得意”的“半程阅读论”，坚持“披文得意及物”的全程阅读论。在阅读教学策略上，应以阅读能力训练为中心展开教学，阅读的人文精神必须渗透在阅读能力训练之中，要把随意被动、违背阅读规律的教学盲点，变成自觉主动、符合科技原理的阅读教学亮点。在阅读教学方法上，废除以教师过多讲解挤掉或取代学生独立思考的讲读模式，建立班级阅读教学中在教师导读下以学生自读为主的“议读”机制。在阅读教学媒体上，改变传统的粉笔加黑板的单调模式，突破单纯从纸本书上获取知识信息的格局，进而学会从电子读物上获取知识信息的本领。在阅读教学测试上，其内容不应局限于阅读知识和能力，而要兼顾阅读知识、能力、态度、情感诸方面；其形式不应局限于书面，而要采用书面、口头多种形式进行综合考查；其题型不应让标准化试题主宰，而要降低客观性试题的比重，确立以主观性试题为主。

二、“新概念阅读”之于阅读教学的意义

曾祥芹先生的“新概念阅读”在阅读教学与教学改革等方面具有重要的学术意义。

其一，曾先生所创设的“新概念阅读”开拓了阅读学领域。传统的阅读学大多是教师对文本进行一字一句的解读，肢解课文的讲读模式、“尸体解剖”式的课文形式分析，使本应充满人文情趣的范文教学索然寡味，且不利于学生主动性的培养、创造性思维的发挥。“新概念阅读”恰恰针对传统阅读的弊端，提出新的补充，开拓了阅读学的领域。阅读课不能用冷漠的知性分析取代动情的文本感受，不能用教师既定的阅读教案框限学生多样的阅读心得，必须引导大家一起挖掘课文的思想意蕴和文化内涵，实现阅读认知教学、智能训练、人格教育的三统一。

其二，曾氏“新概念阅读”是对阅读学规律的总结，对阅读教学具有指导作用。语文阅读教学表现为“文―意―物”的过程。具体说，即从课文作品的语言文字出发，沿着句、段、章、篇依次前进，回环解释，整体辨识其体式，逐级理解其情意；再跳出文外，延及作者主体和事物客体，深思作品的社会历史价值；最后将阅读汲取的精神营养，化为改造主客观世界的自觉行动，才算达到阅读的终点。

其三，曾氏“新概念阅读”对阅读教学具有前瞻性的意义。叶圣陶先生指出：语文教学“内容方面固然不容忽视，而方法方面尤其应当注重”。但是在具体的阅读和写作的训练中，写作因有迹可寻被注意了，而与写作同等重要的阅读，却因比较难以捉摸而被忽视了。直到现在的语文教学，仍是以写作指导为主，从课文预习、讲读到最后的练习，都着重于理解课文的“写什么、怎么写、为什么这样写”，而不是在深化阅读的基础上进而提高鉴赏及写作的能力。阅读，作为从文字作品中提取、加工和运用信息的心智技能，应是学习之母，教育之本。语文教学总要秉着语、文合一，以文为主的精神，坚持写作以阅读为基础的原则，遵循以读、写带动听、说的训练方略。因此曾先生认为，阅读教学是语文素质教育的重中之重，这一观点在语文教学中具有创新意义。

其四，“新概念阅读”反映了曾先生的创新理念：目前，古代繁琐解经的遗风在现代阅读教学的课堂上依旧阴魂不散：短课文又长又慢地讲解，没完没了地赏析，屡改不正；只一味精读的单调读法至今未能得到丰富和发展；略读、快读方法一直遭到误解，不能被大胆采用。而21世纪是信息大爆炸的时代，文本读物、电子读物、多媒体等都提供了大量的阅读信息，在传统的精读教学之外，还要使略读与快读并重。这样，才有利于推进语文教学，才有利于学生高效率地博览群书。

大概念下的语文教学篇3

关键词：概念隐喻；隐性教育；英语学习

中图分类号：G642.4文献标志码：A文章编号：1674-9324（2013）20-0159-02

一、引言

G.Lakoff和M.Johnson指出：隐喻无处不在，它广泛存在于我们的语言和思维中。人类的思维概念体系就是以隐喻为基础的。隐喻不仅是语言现象，更是人类生存和认知的基本方式之一，一种思维现象，它根植于语言、思维和文化中。人类的思维过程在很大程度上是隐喻性的，因此人类思维和行动的普通概念体系本质上是隐喻性的，也叫作“隐喻概念体系”。我们通过已经熟知的概念去理解、建构另一个陌生的概念。反之，也用一个概念领域的词语表达去谈论、表述另一个概念，即“概念隐喻”。概念隐喻在不同的语言中表现出来的相似性和差异性进一步表明了文化在概念隐喻形成过程中的重要作用。本文从分析英汉概念隐喻的异同入手，挖掘其文化根源，并将其应用于英语教学中，以加强英语学习的隐性教育效果。

二、概念隐喻的基本原理

概念隐喻大体可以分为三类：第一类是结构喻（structuralmetaphor），指借用一事件的结构去理解或认识另一事件，如LIFEISAJOURNEY/LIFEISASTAGE，英汉文化中都把人生比作一段旅程或舞台，这是和英汉文化中人们相似的体验密不可分的。比如：TheRoadNotTaken，“人生如戏”等表达就是很好的例子。第二类是方位喻（orientationalmetaphor），指人们常用“上、下、左、右、里、外”等词语来表达非空间领域的抽象概念，如感情、地位等。它们与空间概念互相映射，从而形成隐喻概念。如：FIELDSASCONTAINERS（Neversayasentencewithmorethoughtsthanitcanhold.）.第三种是本体隐喻（ontologicalmetaphor），指用实体事物来代指其他概念，如：人常和动物有相对应的类比关系。汉语中“蠢驴”、“懒猪”、“狡猾的狐狸”等隐喻式表达与英语中这类动物的隐喻几乎是完全一致的。

三、英汉概念隐喻的异同

人类自身和外部环境条件，包括人体器官、情感经历、生存坏境、气候因素等，甚至人类的发展历程和历史都存在一些共性。人类社会文化背景也有很多相似之处。这些共性是人类认知上的共通的基础，也是不同语言有着相似隐喻的主要因素。因此，英语和汉语虽然语言系统不同，但拥有着共同的认知结构，即使是不同的语言文化也可能出现共同的隐喻映射，体现出共同的概念隐喻。比如英语中的bottle-neck，themouthofariver和汉语的表达是相似共通的。隐喻在很大程度上与文化有关。每个民族由于负载着不同的思维方式、民族习俗、传统文化等方面的独特内容，因而形成了独特的认知方式。而这种认知方式映射到语言上，便使得人类语言中隐喻概念系统呈现出种种差异。如：英语和汉语中“龙”、“狗”、“皇家御用颜色”等概念的不同，就是根源于文化的不同。尽管英汉两种语言有差异，但由于客观自然规律具有相对统一性，不同文化的人对自然的认识当然也有相似的认知经验，由此产生的思维的共性使不同语言产生了相似的隐喻表达方式。

四、英汉概念隐喻在英语学习中的隐性教育效果

概念隐喻本质上是人类理解自身和赖以生存的外部世界的感知和一种基本的认知方式。人们对一些基本概念表现出来的相似认知表现了人类经验的共通性，而不同的语言表现出不同的概念隐喻则是由于价值观、世界观、风俗习惯和等文化差异所造成的。学生往往由于某些文化障碍和理解盲点，对一些差别较大的概念隐喻理解有不同程度的困难。因此在英语教学中，英汉语言概念隐喻差异性是我们的教学重点和难点，目的是促进学生对英语国家文化有进一步的了解，排除学生跨文化的思维方面的障碍，从而提高学生语言运用的能力。例如：笔者在讲到《大学体验英语第三册》第三单元PassageABathtubBattleshipsfromIvorydale的时候，学生就很难理解为什么一块小小的香皂可以比作浴缸里的战舰。因为我们平时接触到的香皂是不能漂浮在水面上的，因而也不能作为小孩子在浴缸里的玩具。因而教师要先讲授清楚为什么这种香皂能够漂浮在水面，这种特性是从何而来，和美国当时的文化历史背景有何联系。而文中的“backboneproducts”又和汉语中的“拳头产品”相呼应。这充分体现了概念隐喻的共性和差异性。在遇到含有概念隐喻的语篇时，我们首先要分析清楚语篇中都使用了哪些概念隐喻，作者为什么使用它们及其作用和功能，这些隐喻和我们已知的概念隐喻有何异同，如何利用已有的认知加深对文中概念的理解等。经过这样的分析，文章就会变得简单易懂。1968年，美国教育学家和社会学家杰克逊在他的著作《课堂中的生活》LifeinClassroom一书中首次提出“隐性课程”这一概念。相对于显性课程，“隐性课程”是指无意识的、间接的、非强制性的无形教育方式。要想在高校英语教学中达到较好的隐性教育效果，教师可以根据预定的、明确的教育计划、内容和方案，在英语课堂上利用丰富多彩的多媒体资源，如：英文歌曲、经典影视、英语新闻等，进行概念隐喻方面的教授和渗透，提高学生学习英语的积极性和主动性，锻炼学生的英语应用能力。因为隐喻是一种思维方式，而排除思维方式差异的障碍是跨文化交际的主要目标。在英语教学中对概念隐喻进行研究和探索，将有利于加深对跨文化交际活动的认知和理解。此外，通过这些教学资源中的隐性因素，使学生在不知不觉中接受思想的熏陶，从而有助于他们树立正确的人生观和世界观，进而潜移默化地达到教育目的。

综上所述，我们要顺应英汉语中的概念隐喻的相似性。而对于更多不同的概念隐喻，则要深入探究导致其差异的根源，才能深刻全面地理解两种文化中概念隐喻的区别，从而增强文化意识，提高语用能力，使隐性教育效果达到最大化。

参考文献：

[1]高一虹.语言文化差异的认识与超越[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.

[2]韩莉.人才培养与隐性教育资源的研究[J].湖北经济学院学报：人文社科版，2011，（3）.

[3]李儒峰.西方文化渗透对大学生思想的影响及对策研究[J].教育探索，2009，（2）.

[4]林书武.隐喻研究的基本现状、焦点和趋势[J].外国语，2002，（1）：38-45.

[5]束定芳.隐喻学研究[M].上海：上海外语教育出版社，2000.

[6]王守元，刘振前.隐喻与文化教学[J].外语教学，2003，（1）：48-52.

大概念下的语文教学篇4

先说第一个问题。在一定范畴里,“语文素养”和“语文素质”都指称语文教育的一种结果形态和存在（即通过语文课程达到我们希望在学生身上形成的东西）,两个概念概括同一个对象及其本质属性,二者相互通用。但如果对这种结果形态进一步作生成上的分析,就会发现,“语文素养”这一概念虽然不便拆开,可是由动词性的词素“养”,反映出学生在语文学习过程中持续的自主发展作用,对应了叶老“国文教学的目标,在养成阅读书籍的习惯,培植欣赏文学的能力,训练写作文字的技能”的“养成”思想。它的形成不是单纯“教”的结果,更不是一种终结状态,而是必须由学生自己借助语文课程将优秀的语言文化成果内化成生命个体的一部分（如同父母给的手足之于生命）,内化的过程伴随语文教育过程不断地进行下去。显然,从概念的周全性看,“语文素养”要比“语文素质”概括得更准确,更能揭示学生语文素养（或素质）生成的主要原因。从概念的统一性上看,“素养”“素质”在教育学概念系统内既是普遍概念又是单纯概念,可以自由组合或限制,形成各自的上位概念和下位概念。但在系统内的组合或限制必须保持意义上的同一和清晰。从形式逻辑角度观察,“素质”是上位概念,加上“语文”一词形成一个下位概念“语文素质”,它们是属种关系。如果说“语文素质”这个概念尚讲得通的话,那么相应类比,其他学科也来个“化学素质”“物理素质”或“数学素质”“历史素质”等等似乎也应讲得通,然而事实并非如此。看来,“语文”“数学”等概念所代表的学科相对于整个素质教育系统是部分之于整体的关系,概念处理时就不能将它们变成外延上的种属关系。“语文素质”字面意义的通顺,很容易造成它与“素质”概念种属关系的误解,破坏“素质”概念一以贯之的统一性。用“语文素养”作一个单独概念揭示语文学科的独特内涵,表示只反映一个独一无二的对象,避开其他学科类比,可以保证概念关系的统一。如果再纵向考虑到整个义务教育阶段之上还有一个高中阶段的语文教育,笼统用“语文素质”称之,还面临一个窘境:它们在层次上有没有区别？如有区别,在“语文素质”概念内部怎么区别？显然也有必要引进一个“语文素养”概念。总之,“语文素养”与“语文素质”这两个概念非常接近,区分不区分好像关系不大,但仔细研究,前者更周全更严密,更接近事物的本质,有助于认识的深入。

再说第二个问题。如上文所说,我们将“语文素养”领会为语文课程实施中学生持续的语言文化内化过程和课程实施后在学生身上生成的某种结果的统一,这样理解的好处是过程和结果相整合,课程目标、实施、评价的侧重点都落在学生身上。但问题是“语文素养”的组成要素是什么、语文自身的内容要求怎么确定仍没有解决。结合语文课标来看,这是一个开放性的结构,既有不同时代普遍适用的核心内容和要求,又有鲜明的时代特征,随不同时代作不同的规定,具体到语文课标就是业已确定的五个方面:识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习。这五个方面与传统的“听、说、读、写”相比,合并了“听说”,加进了“综合性学习”,表明语文素养是一种综合性形态要求。因此,我们就可以把“语文素养”理解为:在语文课程学习过程中,学生通过识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习,内化优秀的汉语言文化成果,最终在自己身上实现一种新的价值或达到新的水平。这样的界定可以得到现代课程论基本原理的支撑,也可以反映语文课程的基本走势。

这主要表现在以下两个方面:1注意普遍适用的基础。现代课程论发展的一个基本特征,就是明确基础教育要为大众提供必需的语言、知识、价值观的课程,给每一个学生以发展的机会。所以非常强调课程对普通人的适用性。在经典课程理论家看来,课程设定首先要考虑的不是学生最终会把它作为大学阶段的主修专业,而是“这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人的教育有什么贡献,对外行或一般公民有什么贡献”。美国20世纪90年代因提出“文化素养”观点而闻名的核心知识课程专家希尔斯（EDHirsch，Jr．）教授认为,学生们从学校获得的东西是人们具有的共同的“背景信息”,位于每个人拥有的日常知识水平之上,但位于一些专家学者拥有的高深水平之下,是“普通读者”所掌握的中间层次的文化知识。语文课标所规定的五个方面要求是一个现代中国人必需具备的,不具备就谈不上有发展机会。这意味着通过语文课程,学生要达到一定的对祖国语言文字认知、审美、感悟、运用的水平。

2注重连贯统整。语文课程的功能或任务是多重的,过去概括语文课程的功能用到了“知识”“能力”“思维”“语感”“运用”“思想教育”“非智力因素”等多种术语,但没有一个能将语文课程的功能统摄起来,原因就是它们从外部将课程的内在连贯和统整分离开来。在现代课程论里,学科有三要素,“即学科的基本概念体系,这个体系所体现的思考方式,这个思考方式背后的伦理道德观念。这是三位一体的”。任何割裂都是对课程内在连贯的损害。此次语文课标设计思路之一,就是根据知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度设计,三个方面相互渗透,融为一体。也就是要求学生能化语文知识为智慧,化智慧为能力,化能力为德性。这需要有一个概念能将语文课程的内在连贯统整概括起来。“语文素养”恰好满足了语文课程发展的这种要求。它包括语文课程目标、内容组织、实施、评价等基本方面,即:基本事实（主要是语言文化的,如词汇的音形义、作家与作品等）、基本理论（概念、原理、法则,如语法、修辞、篇章）、基本方法（如学习语文的方法、品质）、基本运用（如语感、形象思维、抽象思维等）,因而能反映语文课程连贯统整的基本趋势。总而言之,“语文素养”及其命题的提出可以启发我们以课程论的眼光重新审视语文课程的价值和功能,调整我们的语文教学策略。从长远看,它有可能是语文课程改革的理论支架之一。

〔1〕《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社,1980年版,第19页。

〔2〕参见泰勒著、施良方译《课程与教学的基本原理》,1992年版,第20页。

大概念下的语文教学篇5

关键词：概念图；综合性学习；学习工具；思维能力

中图分类号：G623.2文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）04-0084-01

1.研究背景

《语文课程标准（2011版）》提出：综合性学习既符合语文教育的传统，又具有现代社会的学习特征，有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，有利于培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神，应该积极提倡。[1]课程标准还提出了"综合性学习"的要求，以加强语文课程内部诸多方面的联系，加强与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养全面协调地发展。

然而在小学语文教学实践中，由于教师们对综合性学习的教学方式把握不准，往往把此类课与平时课堂上的阅读教学课、作文课、知识传授课混淆，现实中也不乏教师对综合课无所作为，使综合性学习成为学生的自由学习课的现象。对于以上发现的问题和现状，研究者认为教师应正确理解新课程的理念，按照课程标准提出的相关教学建议："积极开发、合理利用课程资源，灵活运用多种教学策略和现代教育技术，努力探索网络环境下新的教学方式"。

2.念图是支持语文综合性学习的有效学习工具

概念图是一种学习的工具、创造的工具、合作的工具、评价的工具，最早由美国康奈尔（Cornell）大学的诺瓦克（D.Novak）等人基于奥苏贝尔（David，P.Ausubel）的学习理论开发的，他们在《学会学习》一书中使用图形组织结构，称之为"概念图"[2]。概念图模拟学习者认知结构的层次性，并以层级结构组织知识，有利于学习者把握新知识的"同化点"，促进有意义学习的发生。

概念图在小学语文综合性学习中应用有其理论的基础。"概念图/思维导图作为一种学习策略，能让学生进行有意义的学习，促使他们整合新旧知识，建构知识网络，浓缩知识结构，从而使学生从总体上把握知识，还可以作为一种元认知策略，提高学生的自学能力、思维能力和自我反思能力。[3]"故此，把概念图引进语文综合性学习之中，以培养小学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神，从而提高学生语文综合性学习能力的准实验研究是具有可行性的。

3.念图支持小学语文综合性学习策略的构建

概念图是知识可视化的重要工具，具有激发右脑潜能、提升思维品质、实现高效学习和工作的作用。为了更好地克服语文综合性学习中的不足，研究人员在借鉴概念图理论和研究案例的基础上，结合本校教学实践，探索出概念图支持语文综合性学习的策略。

该套策略包括了四个环节。

第一，自主选题。围绕"遨游汉字王国"这一单元主题，实验教师引导学生在本单元的学习中，先梳理知识脉络，完成单元结构的概念图；接着，学生通过对课本中汉字资料的学习内化知识；然后，让学生由课内资料学习延伸到课外的拓展阅读。

第二，精心策划。学生自主选题后，自主分为"汉字之源"、"汉字之变"、"汉字之美"、"汉字之趣"、"汉字之误"等小组，一起填好活动设计的概念图，避免了形式主义。

第三，有效实施。"实施"是语文综合性学习最总要的环节，学生按计划利用网络及在图书馆、书店等搜集的相关资料，进行实践探究。同一个小组的学生分工协作，绘制概念图，准备进行成果汇报。

第四，交流评价。通过小组的共同努力，学生们绘制出内容丰富、层次分明的概念图，按照既定的方案向大家展示成果，并进行有效的小组评价。

4.实验研究的过程和方法

4.1被试。为了验证概念图支持语文综合性学习的策略的实际效果，我们在广东省广州市LDX小学选择了五年级两个班作为实验班，并相应选定同年级中水平最为接近的两个班作为对比班。本研究的准实验假设：概念图是支持语文综合性学习的有效学习工具，能提高学生的综合性学习的能力。

4.2材料。人教版小学语文五年级上册第五单元"遨游汉字王国"。

4.3准实验过程。实验研究持续进行了一个月。实验班以概念图支持语文综合性学习，平均每周一次，每次一个课时（40分钟）。实验班与对比班的综合性学习课时完全一致。在实验班，每次运用概念图支持小学语文综合性学习的策略，让学生用个性化的学习方式展开学习和探究活动。而在对照班，采用传统教学，期间不做其他无关干预。

4.4问卷调查结果统计和分析。在实验后期，对实验班学生进行了问卷调查。74%的学生对综合性学习时画概念图的学习方法感兴趣；56%的学生喜欢画概念图；79%的学生喜欢一起讨论，并用概念图来记录收获的学习形式；67%的学生有自己不同的见解，会主动说出来，并添加到集体完成的概念图中；96%的学生认为概念图能提高自己对综合性学习的兴趣。

在学生绘制概念图的体会和习惯方面，88%的学生觉得绘制概念图容易；87%的学生进行综合性学习时，会使用概念图的方法；97%的学生认为概念图会帮助解决一些综合性学习方面的困难；87%的学生喜欢在概念图上画图形；56%的学生经常运用概念图帮助综合性学习；53%的学生希望老师还采用概念图教学。

从问卷调查结果统计可以看出，概念图支持语文综合性学习的策略具有较好的教学效果。

5研究结果与讨论

5.1运用概念图进行语文综合性学习，可以提高学生的学习兴趣。

5.2概念图提高了学生的思维能力，是支持语文综合性学习的有效学习工具。

大概念下的语文教学篇6

关键词：英语专业学生；英语自我概念；历时研究

1．引言

英语自我概念是近年来我国外语教学领域里的一个热点问题。对这个问题的探索标志这一领域的研究焦点从外部因素转向内部因素，开始注意学习者个人因素在整个学习过程中多发挥的作用。关于英语自我概念的研究大部分都集中在英语发音自我概念方面，对于英语整体自我概念以及其他因素如听力、阅读等方面的自我概念研究还有待深入。本研究试图通过为期一年的历时研究对英语自我概念的发展作一个初步探索，着重考察英语专业学生在二语的学习过程中，英语整体自我概念和其他各个具体英语自我概念的发展变化，以深化我们对英语自我概念的认识以及对教学的一些启示。

2.研究背景

自我概念通常指一个人对自己的看法、认识、感知和评价。自我概念涉及生活的方方面面，积极的自我概念会给工作和学习带来成效，消极的自我概念会对工作和学习产生负面影响。自我概念具有多维度、多层次的特点（March&Shavelson，1985），各种自我概念可分为不同的类别，分布在一个层次结构上。层次结构的最上方是一般自我概念，中间层次是比较泛一些的自我概念类别，如非学业和学业自我概念，其下再分为社交、体貌、学校课程等方面的自我概念；底层是个人在具体和局部范围里的表现所形成的自我概念。处于层次结构最上层的自我概念相对稳定，层次越低，自我概念的稳定性也越弱。在自我概念层次结构上，英语整体自我概念位于学业自我概念之下，其上有一般自我概念，同层次并列有数学、语文等学业自我概念。位于英语整体自我概念之下还有许多子自我概念，比如英语发音自我概念、英语阅读自我概念和英语听力自我概念等。

对学业自我概念的研究兴趣大多源于其可能影响学业成绩的动机性特征（Byrne，1984）。大量研究（Rost，2005）表明，学业自我概念与学业成绩之间存在显著正相关。Marsh和Yeung（1997）的一项历时研究进一步提出，某一具体学科的学业自我概念对该学科的学业成绩有显著影响。因此深入研究某一具体学业领域的自我概念对教学理论与实践都有着十分重要的意义。尽管如此，语言自我概念作为一种重要的学业自我概念在相当一段时间内却没有引起研究者们足够的重视，尤其是对英语自我概念的研究相当欠缺。国内研究者们也对英语自我概念与英语学业成绩之间的关系进行了探讨。以中学生为被试的研究发现，口语自我概念与整体英语自我概念之间、整体英语自我概念与英语学业成绩之间均存在高相关（王初明，2004a；王初明，2004b）。以大学生为被试的研究也得出了大致相同的结果：口语自我概念与口语水平之间、整体英语自我概念与英语学业成绩之间均存在显著正相关（张昭苑，2006；吴瑾，2005）。然而，大部分研究都集中在对语音和整体英语自我概念与学业成绩之间关系的探讨上，有关英语整体自我概念其它各子维度英语自我概念的发展在国内研究中还很不充分。并且研究的对象也大部分是一些初等教育阶段的学习者，对于在中国二语习得环境中学习的英语专业学习者的研究情况还比较少见。

本研究将在先前研究的基础上，通过对英语专业学生这一特殊学习群体的历时研究，去观察学习者英语整体自我概念和其他各子维度的英语自我概念的变化，从中给外语教学一些启示。

3.研究方法

3.1研究对象

本研究的调查对象是61名江西师范大学英语专业的学生，调查对象分别在一年前和一年后进行两次问卷的收集。该61名学生都接受了相同的正式英语教学，所以总体上保持了一致性。但同时，他们各自的英语学习水平存在着差异性，个人因素如性别，年龄，学习风格等方面也存在着差异性。

3.2研究工具

本研究采用问卷方式进行，问卷选自马冬梅（2003）毕业论文中的自我概念调查问卷，该问卷是马冬梅根据Marsh（1992）SDQII自行编制的，并对此问卷的信度与效度进行了评估。本问卷分为两部分，第一部分是研究对象的基本信息，第二部分是问卷的具体内容，共有130道题目。这130道题共分为十项，分别是一般自我概念、一般学校情况、整体英语自我概念、听力自我概念、口语自我概念、阅读自我概念、写作自我概念、语音自我概念、语法自我概念和词汇自我概念。该量表是6个等级的里克特量表，从“完全符合”到“完全不符合”。该量表中的问题有肯定措辞和否定措辞两种问法。

3.3研究过程

本研究主要是进行问卷调查，问卷的发放分两次进行。一年前进行第一次问卷调查，对象是大二的61名学生。在经过一年的学习之后，在对这61名学生进行第二次问卷调查。在这个为期一年的历时研究中，研究的对象都是同一批群体，只是年级由大二升为大三。并且使用的调查问卷在一年前和一年后都是相同的。这两次的问卷调查都是在正常上课的时间进行的。在做问卷之前，笔者向同学们做了详细的说明，表明了研究的目的只是为了了解学生们在英语学习过程中的感受以便改进英语教学。在这一年的学习中，61名学生接受的教学安排都是一样的。由于问卷的收集是一年前和一年后，所以61名学生中有缺席的情况，因此最后有效的问卷只有57份。问卷收回后，笔者对57份有效问卷进行数据统计，并用SPSS13.0统计软件做了具体的数据分析。

4.研究结果与讨论

本研究对英语专业学生一年前后的整体英语自我概念和各具体维度的自我概念的得分做了配对样本t检验，具体结果展现在表1和表2之中。从表1中可以看出，一年前后的英语整体自我概念和一年前后的各具体维度的英语自我概念都分别有显著的差异（p

本研究发现，英语专业学生在一年前后的学习过程中，英语整体自我概念和各具体维度的自我概念都有着显著的差异变化。结果表明一年后的英语自我概念的各项得分都比一年前相对应的自我概念得分有所下降。但是这一现象并不代表学习者整体英语水平的降低及词汇量的减少，而是源于参照系水平的明显升高。这项历时一年的研究，尽管对象是同一批学生，但是这61名学生经过一年的学习，年级发生了变化，同时接受的学科教育也有变化。在大学二年级时，这批学习者倾向于和自己高中时期的英语水平相比较，而且这一时期的课程设置又多着重于基本语言技能的训练，实际学习难度并不大。因此，学习者更容易产生成就感。而到了三年级，由于大学阶段英语学习即将结束，学习者开始将自己的学业水平和其他成功的英语学习者相比较，而且这时开设了文学、语言学等专业课程，对学习者的英语水平，尤其是对词汇量提出了新的、更高的要求，学习任务的难度明显增大。因此，这一阶段的英语学习者往往更容易产生不胜任感，这也导致了这一阶段较低的英语自我概念的形成。

5.结论

本研究结果再次论证了自我概念这一学习者个体因素在英语学习中的重要作用。其中，听力自我概念，语法自我概念和整体英语自我概念变化差异最明显。这也证明了位于自我概念结构上层的自我概念稳定较差，容易发生变化。同时听力与语法自我概念的变化体现了我国英语考试系统的特点。这一结果对于我国英语教学实践的启发性意义在于：要提高英语专业学习者的英语成绩，既要培养其积极的听力自我概念，也要重视其语法自我概念的发展。教师一方面可以通过正确的语言学习理论，影响和改变学生对自身听力能力和语法水平的不正确的消极自我评价；另一方面，教师还可以有意识地改进教学手段，增进学生在听力及语法学习方面的成就感，从而真正学好英语。本研究同时还发现了经过一段时间的学习变化，学习者的英语自我概念会发生显著的变化。在英语自我概念的形成发展过程中，年级的不同以及学习课程的设置情况是两个非常关键的因素。这一发现有助于加深对英语自我概念的认识。然而，作为一种复杂而重要的情感因素，英语自我概念对英语学习会产生何种影响仍需作更深入的考察。（作者单位：江西师范大学外国语学院）

参考文献：

［1］Byrne，B.M.1984.Thegeneral/academicself-conceptnomologicalnetwork：Areviewofconstructvalidationresearch［J］.ReviewofEducationalResearch，54：427-456.

［2］Marsh，H.W.，&Shavelson，R.J.1985.Self-concept：Itsmultifaceted，hierarchicalstructure.EducationalPsychologist，20：107-125

［3］Marsh，H.1992.SelfDescriptionQuestionnaire（SDQ）II：Atheoreticalandempiricalbasisforthemeasurementofmultipledimensionsofadolescentself-concept：aninterimtestmanualandre［4］searchmonograph［M］.Macarthur.NSWAustralia：FacultyofEducation，UniversityofWesternSydney.

［5］Marsh，H.W.，&Yeung，1997.A.S.Causaleffectsofacademicself-conceptonacademicachievement：Structuralequationmodelsoflongitudinaldata［J］.JournalofEducationalPsychology，，89：41-54.MaDongmei.2003.EnglishSelf-conceptofChineseCollegeEnglishMajors.MAthesis.GuangdongUniversityofForeignStudies.

［6］Rost，H.et.al.2005.Dimensionalcomparisonsinsubject-specificacademicself-conceptsandachievements：aquasi-experimentalapproach.LearningandInstruction，15：557-570.

［7］王初明，2004a，自我概念与外语语音学习假设。［J］外语教学与研究，第一期。

［8］王初明，2004b，英语语音自我概念与实际英语语音水平。［J］外语界，第五期，62-67页。