有关于心理学的知识篇1

1.知识结构

(l)层次性:知识结构的基本层次是基础知识、专业基础知识和专业知识。层次的关系是博且专，博专相渗，在博的基础上求专，在专的基础上求博，博而不滥，专而不死，相互依存，层次分明，渐进发展

(2)核心性:金字塔知识结构的核心知识就是大学生所选择的主导学科，具体指某一学科专业所必须掌握的基础知识、专业基础知识、专业知识。以工商管理专业为例，其基础知识就是综合知识课中的自然与技术科学，人文与社会科学方面的知识;专业基础知识就是与管理类专业有关的经济学、会计学、财务管理、生产管理类的知识;专业知识是指专业性核心课程，即本专业必修的核心课程，核心课程好比“根据地”学好核心知识，才能发挥专业特长，解决好工作实际中的问题。核心知识以外的知识，如相关学科知识、政策法规知识等。知识好比“游击区”，围绕核心知识有方向、有层次、有序列地向外扩展，扩大知识面。

(3)综合性:金字塔型知识结构作为一个整体，使各门知识(自然科学知识、社会科学知识与人文科学知识)间紧密联系、相互作用，成为复杂的知识综合体。纵向知识是科学技术深人发展的表现，反映知识的连续性横向知识反映各类知识的相互依存、互相渗透关系。纵横交错，形成知识的综合网络。

(4)动态性:随着社会科学的发展和技术的进步，旧的知识不断的老化，新的知识不断产生。适应这种变化，大学生的知识结构并不是固定不便的，应当根据实际需要，不断进行定向调整。知识结构的动态调整有两方面的意义:一是知识结构中各类知识的动态调整。大学生应当掌握各类知识的最新发展动态，并及时将其补充到自己的知识领域中。只有自己掌握最牢固的基础理论知识和最先进的科学知识，才能站在科学技术前沿，进行新的发明创造。二是知识结构整体的动态调整，大学生应当根据社会不断发展的需要，选择相关知识为我所用，增强对社会的适应能力。

2.能力与素质

(l)思想道德素质在人的几种组成因素中，思想道德素质是根本本论文由，是处于第一位的。①要具有马克思主义的世界观、人生观和价值观，热爱祖国、热爱人民、热爱和平。②要有高尚的道德品质。市场经济越发达，对人的道德品质修养的要求也就越高(，21世纪的工商管理类人才，必须具备“国际意识(包括国际理解意识、相互依存意识、和平发展意识、国际竞争意识)”，培养国际态度(关心地球、关心人类;适应变化、创造未来;公平竞争、互爱合作;自尊自爱、自信自强)，具有深厚的人文精神和强烈的社会责任感和历史使命感。③商业道德，是商业领域中每个人都必须具有的基本道德。这不仅涉及到人与人之间的相处，更关系到社会的进一步发展。对于将要步入商业领域的工商管理类人才，这一点尤为重要。

(2)业务素质业务素质，是学生服务于社会的特殊本领。工商管理类人才的业务素质，应具体包括以下几个方面:①具有适应终身教育要求，独立自主获取知识的能力学习不是一次性的，而是要持续一生的;学习不仅是掌握知识，更主要的是学会学习。国际21世纪教育委员会在《教育:财富蕴含其中》的报告中指出“这种学习更多的是为了掌握认识的手段，而不是获得经过分类的系统化知识。”工商管理类人才必须具备独立自主、积极获取知识的能力。②具有信息能力随着社会信息化的发展，信息对人类的生存起着至关重要的作用。罗马俱乐部成员E.拉兹洛在《决定命运的选择》中指出“必须提高社会有机体对其环境变化的敏感性。”对于企业而言，信息成为决定一个企业竞争力大小的关键因素。工商管理类人才必须具有信息观念，具有获取和评价信息的能力，组织和保持信息的能力，传译和交流信息的能力，使用计算机处理信息的能力，具有信息道德，从而使信息发挥出最大的优势。③具有创新思维和创新能力“创新是一个民族的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力，一个没有创新能力的民族，难以立足于世界先进民族之林。”创新意识、创新能力是信息时代经济、社会发展的客观要求。美国管理学家彼得•德鲁克(Pete:Dnlck-er)说“管理学及其在实践中的一个重要进步是他们现在都包含着企业家精神和创新。”在当今市场急剧变化下，创新已成为企业发展的关键，成为企业领导者的重要职能。中国企业正在从计划经济向市场经济转轨，管理类人才对于市场经济环境下如何经营企业，经验欠缺。尽管可以借鉴国外的先进管理经验，但是各国的国情是有差异的。在这种情况下，管理创新尤为重要。一方面对根源于我国自身的管理经验不断创新，另一方面对引进的国外先进管理经验进行“本土化”，使之适应我国企业的发展。于是，这也就需要我国的工商管理类人才具有较强的创新意识和创新能力。④合作与沟通能力在经济一体化的今天，人们的活动领域、交往范围、生存空间日益增大。人与人之间的沟通，国际间的交流与合作十分普遍。雅克•德洛尔在《教育:财富蕴含其中》中指出“学会生活，学会与他人一起生活是当今教育中的重大问题之一。”工商管理类人才必须具有较强的书面或口头言语表达能力，熟练掌握外语技巧以及与人交往沟通的技巧，具备在不同的文化背景下，进行合作的能力。从而能在经营管理和社会活动中有效地展开工作。⑤经营管理能力在复杂多变的经济环境中，工商管理类人才应具备有效地开展经营活动的能力。主要包括:有效管理社会化大生产的能力，决策应变能力，发现并解决问题的能力，分析市场机会的能力，协调企业内部关系的能力，进行经济核算的能力。⑥适应社会变革的能力信息时代的到来，使得未来世界的生产方式、社会结构都会发生不可避免的变化并且随着科技水平的提高，变化的速度会越来越快。管理者只有持肯定变化的态度，具有快速处理信息的能力和预测的能力，才能始终站在社会发展的最前列，确保企业在竞争中立于不败之地。

(3)文化素质文化素质是基础。随着世界科技的发展进步和财富的高速增长，科学教育倍受青睐，人文教育则受到了冷落。加强文化素质教育，建立人与自然、人与社会、人与人之间的和谐关系，是社会可持续发展对高素质人才的呼唤。由于管理类学科的特点，工商管理类人才首先要学好自然科学知识，其次要学好人文社会科学知识。自然科学知识是基础，人文社会科学知识是导向。只有具备了文、史、哲、艺术等人文社会科学知识和自然科学方面的知识，工商管理类人才才能具有较高的审美情趣、文化品位、人文素养，才能够将知识、能力、素质融为一体，在实践中充分地发挥出来。

(4)心理素质心理素质，是指一系列稳定的心

理要素的结合。心理素质可以分为智力素质和非智力素质。其中智力素质由观察力、记忆力、想象力、思维力和注意力五种基本心理因素组成，非智力因素则是由动机、兴趣、情感、意志和性格构成。心理素质是素质的核心。素质教育中的心理素质则侧重于非智力素质。21世纪是一个发展迅速、竞争激烈充满不确定性的社会。它具有高节奏、高竞争、高风险、高压力的特点。而大学生的心理发展具有自我意识的调节作用明显、感情强烈、情感不稳定的特征。这就使得工商管理类人才良好的心理素质的培养十分重要。①较高的情商情商，即情绪智力(emotio闹int幽ge，)的概念是由美国耶鲁大学的萨罗威和新罕布什尔大学的玛伊尔提出，是指“个体监控自己及他人的情感和情绪，并识别、利用这些信息指导自己的思想和行为的能力。”(S习ovey&Mayer，l卿)“情商”是相对智商而言的。情商主要包括三个方面:准确地识别、评价和表达自己或他人的情绪;适应性地调节和控制自己和他人的情绪;适应性地时候，都要面临挫折和失败。焦虑、优郁情绪的夏延、挫折感的产生，会影响一个人的日早生估、上件。严里时会使人心理失衡。现代人应该具有更广泛的兴趣、更坚韧的意志、更乐观的人生态度，具备良好的心理承受能力、适应力、调控力。从理智上正确对待心理发展过程中的各种困扰和挫折，加强自我调节，培养自我心理修养能力。积极、勇敢地迎接挑战、战胜挑战。本论文由③培养健全的人格人格是“构成一个人的思想、情感及行为的特有综合模式”。人格主要包括“气质、性格、认知风格、自我调控等方面。”气质和认知风格并无好坏之分。性格有好坏之分，它能直接反映一个人的道德风貌。自我调控系统则是“人格中的内控系统，由自我认识、自我体验、白我控制三个子系统组成。”保证人格的完整和综合，培养健全的人格，形成正确的道德观念，正确认识自己，调节自己，产生正确的对待挫折的态度，才能不断地提高自己、完善自己。④增强国际竞争意识随着世界范围内贸易往来、资金融通和技术转移规模的日益扩大，世界经济性竞争日益激烈。企业的国际化、集团化，使得各专业间的界限日趋模糊。培养既懂得企业管理又有全球意识，懂得国际管理人才已是世界一大趋势。⑤具有国际环境意识“全球问题，是指人炸、粮食短缺、战争、自然资源与能源缺乏和生态环境破坏等问题、正在全球范围内日益恶化，不仅严重破坏当代人的生产和生活，而且可能对未来人类的生存产生极大威胁。”面对全球问题的严重化，全球教育被提出。人们应该跳出只关心个人的小圈子，要关心全球命运、关心地球上的生存条件，树立关心全球的责任感和伦理观，具有全球合作精神，共同携手为解决全球问题而努力。超级秘书网

(5)身体素质只有具有良好的身体素质，才能适应高效率、快节奏的工作环境，充分显露跨世纪人才应有的素质和能力，成为德智体美等全面发展的综合性人才。有人说:从泰勒的“科学管理方法”至今管理的科学性所创造的价值甚至超过弟二次上业单命坷入尖俐贝献。工商管理类人才正是这些成就的中坚力量，只有真正具备上述的知识结构、能力和索厦田人万万能仕兑争激烈的21世纪中创造出辉煌的业绩!

参考文献

1.王志学，张健.管理学学士应具有的素质探讨，

2.美菲利普•科特勒.市场营销管理.中国人民大学出版社

3.企业营销理念的重整.生产力研究

有关于心理学的知识篇2

1.知识管理的主要内容

知识管理的概念。知识管理被认为是在一定环境下解决大量资讯信息所带来的创新、组织与扩散问题的方法[1]。在公司管理中，知识管理意在构建一个数据化的知识系统，让公司在获得知识和资讯后进行分享、整理、记录和创新，这些累积的知识将用来指导企业的决策。而在图书情报学中，知识管理有更广义的理解，其中不仅有对知识的管理，还包括对与知识相关的一切无形资产的管理，把知识当作资源开发，是知识管理的中心思想。

知识管理的内涵。知识管理包含三个要素：以人为核心；以信息技术为工具；以知识创新为目标和途径。知识管理因知识在社会生产过程中的特殊作用而产生，其出发点是把知识当作最重要的资源，把掌握和利用知识视作提高竞争力的关键[2]。尽管在研究领域对知识管理的本质有多种不同看法，但知识管理普遍被认为是一种新型管理模式，是建立在人性化管理的基础之上，结合信息和资源管理而开创的以知识为核心的管理方式。

2.知识管理与图书情报学的关系

知识管理于上世纪末在国外引起了诸多学者的普遍关注，其研究内容主要集中于知识管理的理论和在企业中的实际应用方面。当图书情报学的相关研究人员在接触到知识管理后便产生了浓厚的兴趣，积极探索将知识管理运用到图书情报学的道路。在国外，多数大学的信息管理专业都已经把知识管理列入专业课程，以充实知识管理的理论，培养先进的图书情报管理人才；国外的许多图书情报机构也都设立了知识管理研究项目，坚持将新兴的管理模式引用到图书情报管理的实际应用当中。

在将知识管理用到图书情报学后，两者之间的关系变得更加紧密。知识管理被用在图书情报管理当中的首要原因是知识产业的发展，图书情报工作在知识经济发展的作用下，更加看重生产知识、传播知识和利用知识，因此从企业管理中借鉴知识管理的模式。其次是因为图书情报学自身发展和创新的需要，信息技术的革新给当今信息环境带来极大的变化，知识管理所提出的理论和方法对新时期的信息管理有较大实用价值，图书情报学在面对信息环境巨变的时候，便顺其自然的融入知识管理理念。最后，知识管理还对图书情报事业的发展有良好促进作用。作为知识管理的组成部分，图书情报学在知识管理中有着至关重要的作用。两者的研究对象都是知识，通过不同的知识传播途径，最终把信息转化为知识[3]。知识管理是图书情报学最具生命力的延展点，给图书情报学带来了深刻的变革。

3.知识管理下的图书情报学改革

图书情报学以知识为研究对象

以往的图书情报学是将文献当作研究对象，但在信息技术的发展和信息需求的增长下，图书情报学的研究对象逐渐偏向于信息和知识。知识可以分为主观知识和客观知识，以文献为研究对象的图书情报工作属于客观知识研究，而主观知识的研究是知识管理理论拓展和实践深入的必然。因此，知识管理是主观知识研究和客观知识研究的结合。知识管理不仅使得图书情报学的知识重组，还为图书情报学在整个信息管理体系中找到了科学定位，从而适应当前不断变化的信息环境。

3.2图书情报学研究内容发生变化

研究对象。图书情报学的研究对象正处于不断发展的状态，力求通过实践的创新提高图书情报学的价值。而知识管理的本质也是创新，与图书情报学的发展要求相契合。因此，对研究对象作有效调整，以知识管理为思想来整合图书情报信息，对知识产业发展不断壮大下的图书情报学发展有重要意义。

理论和技术。图书情报学中引入知识管理理念是知识经济时代的需求，同时引入的相关理论和技术也紧密结合在其中，图书情报学以知识为中心的体系逐渐形成。知识内容的研究、数据的研究和数字图书馆的研究等各方面都体现着知识管理的知识创新思想，图书情报学很好的继承了知识管理丰富的内涵。

核心思想。以知识管理为途径的图书情报学的核心思想是建立知识组织体系，强化对知识的管理。知识组织取代了过去的信息组织，成为图书情报学的研究重点，包括知识结构、知识探究和知识存储等环节已经围绕其核心思想展开。将信息存储型的图书情报学转变为知识学习型管理模式，是知识管理带来的深刻改革。

3.3综合性图书情报学研究法产生

图书情报学的研究方法被分为了三种方式，分别是哲学方法、一般科学研究方法和图书情报学专门研究方法[4]。图书情报学的研究内容包含知识的传播和利用等多个方面，这些问题是图书情报学的研究方法不断趋向综合化发展。知识的科目繁多，需要有多种不同的研究方法来来参与其中。例如对数字图书馆的知识管理，除了需要社会科学的理论，还要有自然科学的方法，像数学研究的运用和计算机的运用等，都是图书情报学新体系建设中必不可少的基石。

3.4图书情报学体系以知识为中心

作为生产知识和提高其应用效率的学科，图书情报学的研究对象必然转变为知识，以知识为主要研究内容。改革后的图书情报学体系更像是经济体系，有着以知识为主体的生产及传播，所以，图书情报学体系需要将知识效益作为其科学体系建立的推动力。知识管理的模式和知识经济的背景促进了图书情报学体系的改革，图书情报学将逐步发展成为以知识为中心的横向学科。

3.5图书情报学教学改革

图书情报学的教育体系是图书情报学的重要分支，对图书情报学的发展起到夯实基础的作用，是推动图书情报学发展的持续力量，对于知识管理的研究已经在图书情报学的教学中开展。知识管理对知识的创新作用使图书情报学教育的层次发生改变，其教学内容也必须作出重大调整。技术和方法的变革使图书情报学中传统的技术方法日渐落后，多学科的知识研究已经被提上图书情报的教学课程，形成了广泛而又紧密的教学知识体系。图书情报学教育的改革预示着图书情报学人才的培养目标已经扩展到企业或其他组织的管理人才，需要充分掌握知识管理的理念和方式。

综上所述，知识管理与图书情报学的关系密切，两者间形成相互促进的作用，知识管理在图书情报领域的研究水平正在逐渐提高。要使知识管理途径下的图书情报学有更好的发展状态，就必须把知识管理的理论和实际应用研究相结合，以知识为研究中心，以技术方法指导实际应用，图书情报学的科学水平将在知识管理的研究下日益提高。

（作者单位：冀北电力科学研究院）

有关于心理学的知识篇3

关键词：知识管理高校学习型班级

作为一种新的管理模式，知识管理在经济、教育、管理等众多领域中受到关注。随着20世纪90年代学习型组织理论的兴起与发展，知识管理与学习型组织之间的关系被广泛探讨。高校在班级建设中也引入了学习型班级的理念，针对高校班级的发展现状，创建学习型班级可以与知识管理结合起来。

1.知识管理与学习型班级

1.1知识管理。

知识管理简单地讲就是以知识为核心的管理。知识管理的概念是伴随着知识经济时代的到来而产生的。在知识经济时代，知识成为最重要的资源，对其管理就成为必然。知识管理专家davenport等人指出［1］：知识管理的目的是组织为了实现自身目标而对组织知识资产的挖掘和发展，所管理的知识既包括显性的、文本的知识，又包括隐性的、主观的知识。知识管理包括对知识进行认定、共享和创造相联系的全部过程。它需要建立一种系统使知识库的持续和更新得以实现，并且培养和促进知识共享与组织学习。成功实施知识管理的组织视知识为资产，并且建立起支持知识创造和共享的组织规范和价值。

由于知识管理的复杂与多元性，不同的学者对于知识管理的概念界定不一。目前国内比较统一的定义是，知识管理是基于特定组织的职能和工作任务的需要，在组织内部促进各个部门和个人创造、掌握、分享和运用知识，从而提升知识的应用价值，进而提高组织的应变能力和创新能力的管理活动［2］。在高校班级中实施知识管理，就是要通过显性知识和隐性知识的挖掘与共享，促进学生间的知识交流与合作，提高班级成员的创新及应变能力。

1.2学习型班级。

学习型班级的概念来源于学习型组织，即学习型组织理论在班级中的应用。圣吉认为，在学习型组织中，大家得以不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，形成全新、前瞻而开阔的思考方式，全力实现共同的抱负，以及不断一起学习如何学习［3］。

创建学习型班级是在各种学习型组织建立和发展的背景下提出的新型班级管理模式，是对以往教学班级结构管理理念及其作用的积极反思和创新［4］。学习型班级是崇尚学习、深蕴文化的班级，是学习生活化、生活学习化的班级，是共同学习、情感沟通的班级，是自我改变、共同成长的班级［5］。这一班级的主要特点有［4］：班级成员善于学习、勤于学习、创造性学习；班级成员有共同的愿景；班级有浓厚的学习氛围；班级自主管理；班级成员以团队为中心学习。建设学习型班级，就是要使学生学会合作，彼此分享学习资源和学习经验，共同成长与进步，最终形成良好的班级学习群体。

1.3知识管理与学习型班级建设。

通过对知识管理与学习型组织的探讨，不难发现两者之间有共通之处。知识管理是通过对知识进行管理，以促进组织成员间知识的共享与创造，进而使知识成为资产和价值。学习型组织的目标是营造人人学习、终身学习、团队学习的氛围，从而提升组织绩效、形成组织核心竞争力。而营造全员学习氛围的最佳手段就是知识管理，知识管理的最终目标，则是要建立一个学习型组织。［6］

因此，知识管理是建设学习型班级的重要手段之一，基于知识管理开展学习型班级的建设是切实可行的。将知识管理纳入高校班级管理中，通过知识平台的建立和知识的共享，促进学生间的合作与交流，使全体成员共同进步，形成良好的班级学习氛围，最终构建为学习型班级。

2.高校班级现状不利于学习型班级的建设

2.1班级管理主要以日常教学和常规管理为主。

传统的高校班级管理重心主要围绕着日常教学和常规管理，关注的是学生在学校的出勤情况，以及上课纪律等常规性问题，还有一些个别班级事务的管理。这种传统的管理方式更多地属于由上到下的权威服从关系的管理，在这些管理活动中，学生的自主参与较少，无法发挥潜力［7］。同时，这种管理方式很少涉及知识管理层面，班级内缺乏正式的知识共享平台，班级学习合作活动较少，没有形成共同学习互动的班级氛围。

2.2学生班级意识淡薄，强调自我中心。

趋于

独立、自我意识较强是大学生走向成熟的一个重要标志，但由于成长环境相对安逸和社会文化多元化等因素的影响，一些大学生自我意识过强，强调自我中心和个性张扬，在处理问题时只考虑自身利益，不考虑集体利益。这些学生对班级和班级活动不感兴趣，集体意识淡漠。同时，目前的大学生就业压力较大，许多学生“我行我素”，即各自有独立的学习和生活方式，不习惯于团队学习和合作。再加之高校实行学分制，固定班级动态化和大班教学等情况越来越普遍，使得班级学生间的关系较为松散，在一定程度上导致学生班级意识的淡薄。

2.3学校课程设置不关注班级学习功能的发挥。

高校教育主要以班级授课制的形式开展，课程设置、专业门类诸多。但其中，班级往往发挥的是一个教学单位的功能，师生以班级为单位上课听课，学生上课来，下课走，除了课上有某些讨论、合作外，大部分时间班级只是作为一个框架存在，其本身并未发挥学习的功能，即群体学习功能不明显。同时，尽管高校课程丰富，却很少有专门服务于班级学习的课程，在这些课程中，师生共同思考、解决问题，并在此过程中挖掘和分享知识，建立知识平台。

此外，尽管当前教学改革强调合作、探究式的学习方法，高校的课程依然以理论为主且课时有限，这在很大程度上限制了学生间的交流与合作。即便有合作学习的成分，但合作中大多还是以显性知识的交流为主，对隐性知识的关注与挖掘不够，使得班级成员间知识共享不足，班级的学习功能未能很好体现。而学习型班级中最重要的就是形成集体学习的氛围，在集体学习中共享知识资源，从而更好地促进个人及班级的发展。

3.建立以知识管理为核心的学习型班级

3.1转变传统班级管理理念。

高校班级管理的最终目的是充分发挥班级的价值，班级不仅仅应作为一个学校的基本单位存在，更应作为学校的一个学习单位存在。传统的班级管理更多地关注班级的日常教学和常规性事务，班级的存在主要是为教学和管理提供便利。而学习型班级则强调班级的学习功能，要求班级本身也成为一个学习体，在这样的班级中，全体学生全身心投入学习，彼此合作、交流，共享知识和资源，互相促进，共同发展，从而提升并实现班级的价值。这样的转变就要求在班级管理中重视知识的价值，以及班级的学习功能。

知识管理作为一种新的管理理念，强调知识的挖掘与共享，在组织成员间彼此互通知识的过程中，促进知识的生成与创造。同时，通过知识库的持续与更新不断促进组织成员的学习，营造良好的学习氛围，最终形成学习型组织。因此，在学习型班级的建设中，学校和师生需要共同树立知识管理的理念，并将其切实贯彻下去。

3.2创建知识管理平台。

现在的教育强调将学生培养成为会学习、有创造性的人才，提倡自主学习、探究学习和合作学习。而要做到这一点，就必须让学生参与学习的过程，共同探讨问题、解决问题。通过知识管理平台，学生间彼此交流、合作，知识得以不断更新与创造，学生不仅能增强合作意识，真正成为学习的主人，而且能成长为会学习、终身学习的人才，这无疑与当代的教育要求是相吻合的。

知识管理平台的创建主要依赖于现在的信息网络技术。通过建立一个便捷、有效、安全的网络平台，形成一个不断更新的知识共享系统。在这一系统中，班级成员及教师可以方便地查找、获取相关知识和信息，可以彼此交流，共享资源。

知识管理的基本内容就是知识库的建立。为了激发学生的参与积极性，可以在知识库建立之前广泛征询班级学生意见，除了日常的学习知识、专业知识外，还可以把学生关心的、感兴趣的其他知识纳入其中。然后将这些知识分门别类进行管理。同时，运用“知识地图”等知识索引的设计让师生方便地浏览和检索。班级知识库中的知识多以文字、图形等显性知识为主，而知识的共享不仅有显性知识，还有隐性知识，这也是知识管理的一项重要内容。对于隐性知识的搜集与共享可以采取交流的形式，通过师生间或学生间的深入探讨和经验的分享使隐性知识显性化。

知识管理平台建好以后，学校和教师可以赋予班级学生管理的权利，通过明确分工和任务的分配，让更多的学生能够参与其中，促进和形成学生的自主管理，加快学习型班级的建设。

3.3围绕知识管理设置配套机制。

知识管理是一个系统工作，除了平台的创建外，还需要设置相关的配套机制，使之成为一项制度，切实达到知识的共享和创造。

为了实现这一目标，高校可以针对知识管理专门开设相关课程，课程除了让学生意识到知识管理的重要性外，更多的是开展“问题导向”的集体合作活动。例如，以某一研究

课题为主题引导班级学生展开探讨，相关教师也参与其中，在彼此的沟通和交流中，不仅实现知识的共享，而且营造良好的学习氛围，发挥班级的集体智慧。

同时，为了促进知识管理，还需要完善已有的评价机制。传统的学习评价更重视个体的发展，对集体关注较少。知识管理强调的是通过个体间知识的共享实现整个组织绩效的提高，对此，评价机制应加大对组织绩效的考评，即，在班级管理中，不仅关注学生个体的发展，而且关注整个班级的发展。不同班级针对同一课题得出的不同研究方案，不同的班级知识库的更新情况，等等，只要是与知识管理相关的内容，就可以作为班级性考评的标准。这种以班为单位的评价机制有利于班级凝聚力的增强，有利于学生对知识管理的重视，能够更好地激发学生的团队合作意识。

此外，知识管理平台还可以尝试与外部知识资源对接，例如企事业单位网络，专家网络，其他学校的知识网络，等等。我们应通过不断地交流与合作，及时更新班级知识库，增强班级学生的学习能力，使之成为学习型的人才，最终将班级建设为学习型班级。

参考文献：

［1］davenportth，delongdw，beersmc.successfulknowledgemanagementprojects［j］.sloanmanagementreview，1998，39（2）：43-57.

［2］赵华，杨永坤.知识管理：现代高等教育管理创新之维［j］.教育探索，2011，（7）：99-100.

［3］彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务［m］.上海三联书店，2003.

［4］刘青，周青.高校构建学习型班级思考［j］.青年文学家，2010，（13）：44.

［5］饶红，王莉.学习型班级：理论内涵与构建策略［j］.教学与管理，2009，（18）：39-40.

［6］山巍.以知识管理为抓手创建学习型组织［j］.红旗文稿，2010，（19）：28-29.

有关于心理学的知识篇4

[关键词]心理资本；中介效应；组织文化；知识转移

[中图分类号]F241[文献标识码]A[文章编号]1673-0461（2014）02-0091-06

一、前言

在资源有限和全球竞争的条件下，企业要想在竞争中取得动态竞争优势，除物质资源外，科技和人才至关重要。众所周知，科技源于知识型员工的知识转移，而其心理资本直接影响其知识转移动机和意愿，同时心理资本受到组织文化、氛围和制度等方面的影响。小企业做事，大企业做人，做人的极致就是做文化。因此，各个企业都在想方设法吸引和发挥人才的作用。而究竟组织文化的哪些方面影响心理资本，其如何因素影响心理资本，相应的组织文化应该如何构建对于企业至关重要。基于此，本文旨在识别组织文化、心理资本以及知识转移相关变量，构建影响关系模型，指出影响传导路径，分析相互间影响机理。

二、文献回顾与研究假设

（1）组织文化与心理资本影响的文献回顾与研究假设。组织文化是组织赖以生存和发展的精神支柱，对组织成员的价值观、态度和行为具有潜移默化的影响。有关组织文化和心理资本的影响关系已有诸多研究提及，而直接探究组织文化与心理资本关系的研究并不多见。Denison等（1995）调查发现，组织文化与个体的工作态度指标——员工满意度显著相关[1]。Scott等（2001）指出，组织文化会影响员工的职业满意度[2]。Luthans等（2003）指出，心理资本和组织支持对组织绩效显著相关[3]。Jandeska等（2005）研究表明，组织文化对个体职业满意度有显著影响[4]。Harland等（2005）指出，如果组织文化注重对员工的培训和开发，势必会提高员工完成任务的能力和自信，同时也会提升员工克服困难的韧性和乐观希望水平[5]。Joo等（2010）研究表明，学习型文化对员工的职业满意度有显著正向影响，对员工的离职倾向有显著负向影响[6]。李霞等（2011）指出，组织文化影响员工的心理资本，而心理资本会对员工态度、行为、绩效等产生影响[7]。如果组织文化注重支持和培训，势必会提高员工的自信和韧性[8]。根据以上分析，组织文化这种无形因素会在个体心理资本上产生影响。因此，本研究提出如下假设：

H1：组织文化与员工的心理资本显著正相关。

（2）组织文化与知识转移影响的文献回顾与研究假设。组织文化是组织赖以生存和发展的精神支柱，对组织绩效和效能以及个体工作态度和行为都有影响。Denison等（1995）调查发现，组织文化不仅与组织绩效相关，也与个体的态度相关；Scott等（2001）研究表明，组织文化会影响个体职业成功感和职业满意度；Soumendu（2009）发现，组织文化与员工工作绩效显著正相关，而与其离职倾向显著负相关。Joo（2010）发现，学习型组织文化与员工的职业满意度显著正相关，而与员工的离职倾向显著负相关。Jandeska等（2005）发现，男性主义文化与满意度显著负相关，而集体主义文化与满意度显著正相关。根据以上分析，本研究提出如下假设：

H2：组织文化与员工知识转移绩效显著正相关。

（3）心理资本与知识转移影响的文献回顾与研究假设。研究发现，心理资本能够提高员工的组织承诺、工作满意、销售业绩、决策效果等，能够降低员工的工作压力和缺勤率[9]；员工的希望、乐观和韧性对其组织承诺和组织公民行为有积极影响（仲理峰，2007）。Block（1987）认为，心理资本可以使员工勇于担责，且富有创造性[10]。Conger等（1988）指出，员工心理资本水平较高时，会自觉表现出组织公民行为。心理资本作为内在动机，能够预测组织公民行为[11]。Thomas等（1990）等认为，心理资本和个体适应性有关。Spreitzer（1999）指出，心理资本水平高的员工对自己的工作更自信，并且心理资本能够影响员工的创新行为[12]。Fredrickson（1998）认为，人的积极情感可以促使人在特定情景下冲破一定的限制而产生更多的思想，出现更多的行为或行为倾向[13]。基于以上分析，本文提出如下假设：

H3：心理资本与知识转移显著正相关。

H4：心理资本在组织文化与知识转移之间起中介作用。

基于心理资本中介效应的组织文化与知识转移的影响关系模型如图1所示。

三、变量设计与问卷设计

（1）组织文化变量设计与问卷设计。组织文化是一个组织成员共有的，决定其如何对不同的环境做感知、思考和反应的一系列假设。组织文化决定了员工对待、吸收和传播知识的态度行为。组织文化的核心是组织的愿景、使命和价值观。组织文化维可以为目标认同、参与保障、管理支持、任务导向（刘惠琴等，2007）[14]。①愿景认同。愿景认同是组织成员对于组织成功完成特定任务的共同信念。共同愿景能够影响成员的目标设置、资源配置、工作投入以及挫折应对的态度和行为，可以降低员工倦怠感和离职率，并能提升组织绩效。不同员工的目标导向不同，对员工的认知、情感及员工关系影响也不同，因而个体知识转移的意愿、态度和行为不同。目标认同才能使成员更愿意发挥潜能和付出努力，转移其知识、经验和技能，尤其是隐性知识[15]。②学习支持。学习支持表现为组织成员互相支持集思广益，发挥集体智慧不断创新。由于中国文化情景下，成员一般不愿主动参与知识转移，除非得到明确的组织支持。组织对成员的学习支持，使成员间交流频繁，凝聚力提升，知识转移热情高，愿意参加知识转移，从而不断产生新思想、新观念和新行为。如果成员传播知识能够得到组织认可，将会进一步强化知识转移意愿。③心理安全。成员参与的心理安全可以在组织中提供宽松的合作环境，使成员能够积极参与问题解决，从而增强组织成员的知识转移意愿。West（2002）指出，组织文化和价值观等带来组织成员间交互的心理安全，当成员间没有人际压力时，成员才会主动分享创意。而心理环境安全是其对参与知识转移所处环境的感知，互信和支持会强化知识转移意愿。信任程度越高，成员心理状态越好，越愿意进行交往与合作，从而促进知识的有效转移。因此，根据Anderson（1998）[16]、祁红梅（2007）[17]等的相关研究，组织文化变量包括：一是组织愿景、价值观和目标的认同；二是组织成员的建议支持与积极反馈；三是组织成员的学习成长鼓励；四是组织对成员学习交流的支持；五是组织成员的开放交流的心理安全保障。

（2）心理资本变量设计与问卷设计。Luthans（2007）认为，心理资本包括自信、希望、乐观和韧性。自信是个体对完成特定任务的能力的信心；希望是积极的动机状态；乐观倾向于把好事看作是内部自身原因，把坏事看作暂时外部原因；韧性是接受现实且有能力适应现实[18]。柯江林等（2009）认为，本土员工心理资本包括自信勇敢、奋发进取、乐观希望与坚韧顽强的事务型心理资本和包容宽恕、谦虚诚稳、尊敬礼让与感恩奉献的人际型心理资本[19]。仲理峰（2007）的研究都使用乐观、希望与韧性作为心理资本的维度[20]，Larson（2004）采用自信、乐观、希望与韧性[21]。惠青山（2008）把心理资本分为希望、乐观、回复力和冷静。Elliot等（1997）认为，心理资本还包括责任和追求。综合以上文献联系企业实际，结合企业知识型员工对心理资本的理解，在原有的自信、希望、乐观和韧性的基础上引入责任和追求变量，使其适合知识型员工心理资本的测量。

（3）知识转移变量设计与问卷设计。Cohen等（1998）从将知识绩效定义为员工吸收、消化并创造知识的绩效。Yeung等（1999）认为，知识绩效是组织成员利用知识重新规范工作认知的绩效[22]。由于本文旨在研究基于心理资本中介效应的组织文化对知识转移的影响机理，因而这里主要关注知识转移过程。知识转移过程绩效包括知识传播绩效和吸收绩效。根据Simonin（1999）和Cummings（2003）等的相关研究，知识转移过程绩效包括知识传播和吸收绩效。其中知识传播绩效包括：①与相关利益者学习交流的充分性；②同事间的意见交流的建设性；③同事间交流的总结性；④新知识、新技术和新方法的应用性；⑤经验分享与技能交流的频繁性。知识吸收绩效包括：①知识、技能和方法完善的及时性；②新知识、方法、观念等掌握的及时性；③组织环境的适应性；④经验、技能和方法吸收的有效性；⑤工作事务处理的有效性。

最终形成3个维度、9个变量和40个题项的正式问卷。

四、问卷调查与统计分析

（1）问卷发放与回收。问卷发放的主要方式有四种：武汉理工大学MBA学生平台、企业人力资源部门、电子邮件随机发放以及专业调查网站。调查共发放问卷321份，收回301份，有效问卷286份，问卷回收有效率为95%，符合社会学调查有效回收率大于2/3的要求。

（2）样本描述性统计。在286个调查对象中，湖北154人，山西66人，北京13人；男性178人，女性108人；25岁以下87人，26～40岁111人，41～55岁74人，56岁以上14人；未婚102人，已婚184人；大专以下48人，大专71人，本科96人，硕士52人，博士19人；理工类83人，经管类70人，文法类33人，其他100人；决策部门20人，研发部门41人，管理部门83人，其他部门142人；工作年限3年以下91人，3～5年36人，6～10年45人，11年及以上114人；机械制造行业33人，电子电气44人，IT通讯14人，生物医药20人，化工设备17人，能源矿产26人，教育科研23人，其他109人。

（3）变量因子分析。①组织文化变量因子分析。统计发现，组织文化问卷的Cronbach'sAlpha系数为0.918。因此，问卷的信度非常好。组织文化变量各维度的KMO为0.861，Bartlett's小于0.001，适合对组织文化变量进行因子分析。根据总体变异量解释百分比，可以提取1个共因子，对原始变量总体描述程度为75.549%，这里命名为组织文化。②心理资本变量因子分析。根据统计结果，心理资本维度问卷总体Cronbach'sAlpha系数为0.981，其中自信为0.896，乐观为0.936，希望为0.921，韧性为0.923，责任为0.916，追求为0.903。心理资本维度总体KMO为0.976，其中自信为0.824，乐观为0.899，希望为0.852，韧性为0.848，责任为0.841，追求为0.839，Bartlett's均小于0.001。因此，适合对心理资本变量进行因子分析。根据总体变异量解释百分比，可以提取两个共因子对原始变量总体描述程度为76.1%，第一个因子方差变异的解释率为68.565%，因子命名为传统心理资本；第二个因子方差变异的解释率为5.278%，因子命名为本土心理资本。③知识转移变量因子分析。本研究利用SPSS19.0统计软件对知识转移过程绩效进行统计分析。根据信度与效度分析结果，知识转移总体Cronbach'sAlpha为0.956，其中知识传播为0.929，知识吸收为0.930，可见问卷的信度非常好；知识转移总体KMO为0.959，其中知识传播为0.895，知识吸收为0.893，Bartlett's值均小于0.001，因而适合对变量进行因子分析。总体变异量解释百分比表示提取的共因子对原始变量总体描述的程度，根据总体变异量解释百分比统计，知识转移过程绩效可以提取一个共因子，提取一因子对原始变量总体描述程度接近75%，这里命名为知识转移绩效。

五、结构方程与效应分析

（1）组织文化对心理资本与知识转移的影响效应。本研究利用LISREL8.70统计软件进行验证性因子分析和结构方程模型修正。根据图2，组织文化直接影响传统心理资本、本土心理资本以及知识转移，影响系数分别为0.97、0.91和0.97。因此，假设H1（组织文化与员工的心理资本显著正相关）在这里得到验证。

（2）基于心理资本中介效应的组织文化对知识转移的影响效应。根据图3，组织文化对知识转移直接效应显著变小，由0.97减小到0.19。组织文化对知识转移的效应主要通过传统心理资本和本土心理资本的中介效应来实现，其中组织文化通过传统心理资本度知识转移的影响为0.47？鄢0.8=0.38，组织文化通过本土心理资本和传统心理资本两者中介效应对知识转移的影响为0.85？鄢0.49？鄢0.8=0.33。因此，假设H2（组织文化与员工知识转移绩效显著正相关）、H3（心理资本与知识转移显著正相关）和H4（心理资本在组织文化与知识转移之间起中介作用）得到验证，其中心理资本中的传统心理资本与知识转移直接相关，本土心理资本通过传统心理资本与知识转移正相关。同时，根据图3，本土心理资本影响传统心理资本，影响系数达0.49。

根据表2，图2的结构方程模型和图3的结构方程模型拟合指标良好，图2的结构方程模型根据T-value和MI值进行修正后的结构模型如图3所示，模型修正后拟合指标得到相应的改善，并且组织文化对知识转移的直接影响显著减小，说明心理资本在组织文化与知识转移影响中起显著中介效应。

六、基于心理资本中介效应的组织文化对知识转移的影响机理分析

（1）基于心理资本中介效应的组织文化诱导示范机理。组织成员在进行知识转移时会自觉地与其他成员攀比，从而不断调整自己的知识转移方式、方法和措施。其他成员的影响就是知识转移的示范效应。组织中，优秀员工往往更为自信乐观、充满希望、坚忍不拔、责任感强以及事业抱负等，在心理上对其他成员具有榜样和示范效应。组织文化的榜样宣传会在组织中形成无形的约束力，这种约束力会增强成员间的彼此认同、信任和合作，从而有助于员工知识转移意愿的提升和能力的发挥。

（2）基于心理资本中介效应的组织文化认同内化机理。认同内化就是把外部知识转化为主体内部新知识的心理过程。内部化和外部化不是简单的传播和接受，而是一种包括同化和顺应的知识转化过程。其中同化是主体对外部刺激过滤和筛选并吸纳为新知识的过程；而顺应则是主体认知结构改变之后在行为上反映出认知结构变化的结果。心理资本的发展却需要主体知识内化和外化不断转换。因此，良好的组织文化、一致的价值观、统一的行为规范、良好的角色榜样、亲密的同事友谊、和谐的组织环境等对心理资本形成至关重要。

有关于心理学的知识篇5

[关键词]学懂・悟会・化育；物理核心素养；感悟；内涵；策略

[中图分类号]G642.2[文献标识码]A[文章编号]10054634（2017）03010210

0引言

物理学是自然科学领域的一门基础学科，研究大至宇宙天体、小到基本粒子等自然界一切事物的基本结构与相互作用以及运动规律。高中物理作为普通高中的一门基础课程，旨在进一步提升学生的物理核心素养，为学生的终身发展奠定基础。

素养即素质的养成，是内化和生成的过程，是知识、能力、态度等内化而成的带有学科特性的品质。学生发展核心素养体系主要是明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。本文基于“学懂（acquisitioncomprehension）―悟会（digestionmastery）―化育（bildung）”，即ACDMB教学模式[1]，对中学物理学科核心素养内涵进行初步探讨，揭示感悟与物理核心素养养成之间的关系，寻找通过“感悟”促进学生“物理核心素养”养成的策略，提出基于感悟的“物理核心素养”的内涵是从最底层的“学懂指向”（知识目标）到中间层的“悟会指向”（能力目标），再到最上层的“化育指向”（素养目标），在知识建构基础上，自觉运用物理思维方式、感性方式和悟性方式去解决问题的习惯和能力以及品格。

1基于“感悟”的物理核心素养内涵

1.1感性・理性・悟性

如何让知识的学习过程转变成素养的形成过程？人们需要通过五官对客观世界进行体验和感性认识；需要聚焦核心知识，把知识成为探究的对象，加强对事物内在本质和事物性质的理性认识；需要结合学生的生活情境开展意义学习、深度学习，培养学生解决复杂问题的能力。从复杂的维度中悟出简明的规律，在本质的把握中悟出个性的表达。很多尤里卡（指灵感）是在无意识中逐渐将一系列原本无关联的新旧知识、经验慢慢结网，最后在整体观照下的通透的悟性认识。比如报纸上“看”到自己感兴趣的“学生发展核心素养”这8个字（问题的发现提出），是纸面反射的光线（光信号，客观事实）到达眼睛（感官，肉身之眼），通过眼睛的折光系统成像于视网膜。在极其狭小视觉中心（大脑，心智之眼）进行理性分析处理和“创造”（问题的深入化理解）。感官之“见”到的8个字，是一个见，“见”到的是识，见识和知识；心（心，默观之眼）之“观”，又见，两个见，“观”到的是“智”，智慧和素养（问题最终解决）[2]，具体如表1所示。

1.2基于“感悟”的“物理核心素养”

许多学者将人的认识能力分为理性和非理性，也有的分为经验和理论。非理性主要在于“感・悟”，在于认识起始时的感性，在于能力、智慧、素养提升时的悟性。如果说感性是接受印象的能力，理性是概念与事物间的逻辑反应能力，那么悟性是在感性认识、理性思维的同时，在意识中沉淀，想象中升华，思维中推断的能力。比如，“学生发展核心素养”这8个字，通过自身经验累积和内化感悟，结合实践成果和理论提升，构建了基于“感悟”的“物理核心素养”结构图，见图1。

第一，“学生发展核心素养”是新一轮课改的价值取向，基于人的培养，从文化基础（分科学精神、人文底蕴）、社会参与、自主发展3个维度展开。学科核心素养是指通过学习某学科的知识与技能、思想与方法而习得的重要观念和关键能力以及必备品格。物理课程是科学的重要部分，其价值取向是培养学生物理核心素养。

第二，物理核心素养包括科学探究、科学思维、科学态度与责任、物理观念4方面内容，其养成过程一方面是感性、理性、悟性逐渐增强的过程，另一方面是学生与教师在时空范围内实现真正的学习，是与事物、与人、与自己相遇和对话的过程。从社会关系角度看，人与物、人与人、人与己对应文化基础和社会参与以及自主发展，从“物”到“人”，也是人的悟性不断加强的过程。从科学精神到人文底蕴，都需要平静内心那些说不清、道不明（默会）的内化和诠释方式，即悟性的方式。

第三，科学素养的养成过程，是从“客观事实”的感性认识基础上抽化出“经验事实”（进行经验描述），并经过理性认识转化成“科学事实”（进行科学实证），而从科学事实升华成“科学素养”（进行哲学思辨），离不开悟性。悟性提升是能力发展和素养提升的重要标志，悟性随着知识（学懂）、能力（悟会）、素养（化育）的提升而发展。

1.3“学懂・悟会・化育”的水平层次

W斯卡・王尔德说，“值得学的东西是教不出来的”，诸如艺术与领导力以及创新等文化性的、感知性的、思考性的、探索性的和批判性的知识，这些行动中的知识和表现是值得学的，却无法通过语言的描述和讲授很顺畅地传递给学生。而事实上，教师过多地教授知识反而导致学生能力的退化，教师的思考不能代替学生的思考，教师的思想不是学生的思想，教师的“送货量”不等于学生的“收货量”。正如前面所述，学生在学懂知识的基础上进行能力与品格的转化、内化、升华，这个过程只能依靠学习者自己的思考、感悟。学会思考远比记住多少知识更有价值。学生自已获得的一项知识和技能，自己解决问题，远比通过其他途径得来的更彻底地属他所有。如同种子发芽生长、开花结果，教师只是提供环境土壤，而种子的生命成长力恰恰是最重要的。当然知识是载体，是收获能力和品格的基础，如何有效地进行“转识为智”，提升素养，笔者认为可使用“ACDMB”教学模式[1]。

应用物理知识解决实际问题，必须结合真实的情境。运用物理知识解决实际问题能力的高低，往往取决于学生把情境与知识相关联的水平，即能否把问题中的实际情境转化为解决问题的物理条件。例如，是否能把情境中的一段经历转化为一个物理过程，是否能把情境中的故事情节转化为某种物理现象，是否能把描述情境的文字转化为具体的某个物理量，是否能把情境中需要完成的工作转化为相应的物理问题要求。人们常说某个问题很“活”，其“活”的本质就在于情境的转化，能不能把问题中某一个鲜活的实际情境转化成解决问题中的物理情境，建立相应的物理模型，这是应用物理观念思考问题，应用物理知识分析问题的关键。物理教学中，应让学生获得在实际情境中解决物理问题的大量体验，形成把情境与知识相关联的意识，这种意识是无法通过教师的讲解活动来培养的。

课前，学生学懂了较简单的事实和概念；课内，学生感悟的是更为复杂的策略和元认知。正因为学生初步掌握基本知识和概念，课内留出更多面对面的时间。问题是，教师用什么样的过程或方式让学生实现物理能力与品格即核心素养的渗透与感悟？教师在课内组织什么样的资源、问题和活动情境，学生掌握怎样的方法，@得怎样的经历和体验？物理知识是有关世界的事实以及物理问题解决的程序的集合。知识就像地图，现实就像领土，把知识还原到真实世界，就要设置原始问题情境，这才是充满物理味的课堂。从真实的学习情境中发现进而评价学生学习的层次，习题教学或考试评价则往往提供情境进行反演连结。如何将长长的一道物理情境题反过来进行文字概括、图示表达、规律揭示和原理解答，这需要科学思维、推理能力，也需要语文素养和建模能力。

2.4“悟”贵在整体

核心素养一端连接的是生活情景，另一端连结的是一个“完整的人”，是“立德树人”整体观照下的人之发展品格与能力。感悟是一种整体理解，核心素养是整体感悟。如同完成一幅拼图，不同的单片必须组合起来才会有意义，而拼图的整体效果需要对整个情境作有组织的整体反应。如同学习中的顶灯效应，学生学习一些新知识，就像走进他不熟悉的黑暗的房间里面，教师可以有两种方式帮助他：一种方式是用高度聚光的探照灯把房间的每一个角落依次呈现给他们。另外一种方式，就是把这个房间的顶灯打开，一下子把整个房间都照亮。尽管顶灯在局部并没有探照灯那样亮，但能使学生放心自信大胆地走进这个房间，显然是顶灯。同样，在学新知识之前和进行各类复结时，教师需要帮助学生建构知识完整体系，经过个体经历、情景体验、整体理性和悟性加工（直觉、灵感、分析、判断等）手段，学生自主将将知识融入自己的认知结构，从而整体把握实现知识建构和知识转化。

“单元教学”的整体视角。单元教学是教师对课程标准、教材等教学指导性资源进行深入解读和剖析，根据自己对教学内容的理解以及学情分析，从一个单元的整体角度出发，对教学内容进行分析、重组、整合，挖掘蕴含的核心思想方法及其相互关系，整体设计和安排一个单元的教学过程，形成相对完整的教学主题，并以一个完整的教学主题作为一个教学单元的教学。单元教学与课时教学的异同从内容上说是明显的，关键的问题是如何处理好单元教学设计背景下的教学设计以及和感悟之间的关系。一个教学单元可以由多个课时组成，不同的课时从不同的角度，不同的深广度，用不同的方式，对同一主题进行多元化解析[4]。

“核心知识”的整体视角。基于“感悟”的课堂，要建立物理知识间的横向联系，形成点、线、面的知识勾连网络；要着力解决物理学科中的疑难问题；应梳理与概括某类知识的教学思路；要处理好知识教学的“一般法则”与“特殊性描述”之间的辩证关系；要对物理核心知识和核心思维以及核心观念等这些最有价值的知识进行归类、梳理和概括；要注重学科间、课程纵向、主题式，按年级、水平、领域进行整合。在教学中较多地关注对某一学习主题的多角度认识，重视不同领域知识间的横向联系；从表面看似零散孤立的知识之间挖掘形成有意义的联系，使学生获得学科本质认识的整体感，不断构建学生良好的认知结构。如果将教学过程理解为教师介入学生学习的过程，那么这种介入的实质就是教师对学生学习状态的转化，教师可以在单元教学中先做示范，学生被组织引领至临界区域、临界状态，引发学生自组织学习状态，最后进行交流展示学生的单元知能图。一般一个单元、同一主题（如选择核心物理概念力、功、能量、场、熵）用一张A4纸，选择图文要素，以内在机理进行组织，整合成图表。设计好知能体系，要有留白，为以后复习增添笔记用，比如可以选择能量这个概念，将基于生活实际的各种能量转化和不同事件所需要的能量大小用图表进行表示。

2.5“悟”意为深度

“悟”意为深度，不是增加知识难度，而是通过深度思考，对事实和概念进行深度分析，感悟教学内容的意义和价值。深度学习是一个关于学习层次的概念，深度学习的体征体现在联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用等方面。深度学习结果的判断依据，就是看有没有引起深度感悟，这决定了学习者在浅层学习至深度学习的连续谱系中所处的水平状态。理想的深度学习是如此，而现状往往是：过去习惯把学生比喻成为海绵，就是让其吸收或记忆尽可能多的知识，现在学生见多识广，却过于浮躁，认识停留于表层，流于形式，限于眼前，有了相对宽广的知识却没有深入的感悟。造成这一现状归根结底是“感性不足，理性缺失，因而悟而无门”。“ACDMB”教学模式，首先是从无知到有知，是从薄到厚，是对知识充分占有和积累的过程。其次是从有知到认知，是从厚到薄，对知识进行本质感悟的过程。感悟过程要把知识融会贯通，化为己有，形成自己的见解。教师要深入研究课程性质、课程理念，多进行“为什么要学这个知识”的深度追问，对教学内容在课程框架中的位置有深入了解。最后要借助核心概念和核心观点形成过程，在教学实践中选择合适的素材和设问角度，更好地设计教学过程，多进行复杂的连结，思维启迪，价值追问，避免“就事论事”。高层次的“懂”必须加入“悟”，高层次的“会”更需要悟，知识通过师“教”生“习”获得（简单事情），能力通过师“导”生“学”获得（复杂事情），素养通过师“育”生“悟”获得（尖端事情）。教育的本身价值应体现人文关怀，个性的砥砺、情感的培养和生命的润泽更为重要。教育的本质标准应从知识层次提升到生命层次，课堂教学呈现的应是师生生命、生存、生活的本然角色。

牛顿第二定律是中学物理中最重要的一个规律，如果教师的教学局限于前四方面水平，那么充其量也就是有扎实的知识、技能、方法和思维能力。教学能留给学生的营养（素养）仅H是这些？若干年后学生对牛顿第二定律知识的记忆还能剩下什么？笔者认为教学需要“就事论理”。如同一带电粒子分别从平行板和非平行板（电压和孔间距均相等）的电场中无初速进入，并从另一极飞出，求电场力、加速度、末速度和运动时间。该题是源（指带电极板）的形状变化引起其间的电场变化，而对同一带电粒子产生不同的受力和运动效果，是动力源（或场源、电源）对研究物体产生效果。牛顿第二定律的因果率可拓展到任何实验规律，如验证“牛顿第二定律”实验中的动力源是钩码、沙桶或其他重物，研究对象是小车及车上的砝码，效果显示则可以用打点计时器记录空间时间，也可以用光电门测出速度，或者直接用各种力或速度传感器直接得到效果。因此牛顿第二定律不仅揭示的是力和加速度的因果关系，更是“源F、对象m、效果显示a”的因果关系，效果a是由外因F与内因m共同决定。这个论理过程是对客观事物的本质属性及因果关系产生的一种隐喻和感悟！深在思想、深在理论，深入到事物的本质特征和基本规律，并能把深奥的道理讲得简明，从复杂的现象中提炼出简明的规律，即用“深入浅出”方式简明表达，具体实例见表4。

2.6“悟”胜于通透

梅里尔提出的“五条首要教学原理”主要包括完整任务、激活旧知、示证新知、尝试应用、融会贯通5个部分。通透是最高的学习境界。通透的学习需要追问“懂而不会”原因[5]，架设“从懂到会”桥梁[6，7]，构建“学懂悟会”模式。“悟”胜于通透。教师怎么做？教师作为促进者，提供视频、任务、目标、问题和平台，学生组建学习共同体进行交互式教学，师生及时交流展示与当堂检测反馈；教师作为研究者，要善于提出高关联度问题、明确度问题，适时提出高综合度问题，提出高阶思维和设置有意义的问题。教师走进教材，把握教材，驾驭教材，最后走出教材，创设自己心中的教材，做到胸有成竹。教师要扣住重点，找准知识支点，聚焦有价值的知识，进行因果关联，在过程丰富、意义追问，注重连结，整体设计，并且要有足够的深度感悟，才可能使学生无限趋近“通透”。

通透在于“原点”思考。从“无知―有知―认知”和“无―有―无”衍生，曹本冶教授提出“点―面―点”的思考。“点”是什么？是研究的对象。物理学的研究对象毫无疑问是处于情境的物，就是学科的“点”。从“点”扩展到“面”，“面”就是“把物理置于丰富文化教育实践中”，意思是在科学的生态环境中理解它。这个“面”的扩展，其目的和结果是使研究者更好地解释物理，透过繁杂的表象感悟简明的真相，就是要回到起始的“点”，虽然这两个“点”的含义不同，回到教育的原点是为了人的发展。基于“感悟”的核心素养，聚焦核心知识、核心能力、核心观念的“点―面―点”的回归过程，从返璞归真，繁中取精，回归原点思考，实现教与学的融通。

通透在于“生命”的感悟。如“生活中的圆周运动”一课，从西班牙交通安全事故到轨道和驾驶火车的安全措施，从凹处超重易爆胎、凸处易飞离，到离心的危害等等现象，时时告诉人们，教天地人事，育生命自觉，建立安全行驶的态度与责任：转弯过桥请减速，大半径适倾斜。应用规律课以“生活中的圆周运动”为明线，以“安全行驶”为暗线。因为教学不仅仅是知识的传递，能力的提升，更具有态度与责任的浸染[8]，是生命意义的理解及对安全行驶的通透感悟。

通透在于“哲学”的境界。感悟作为一种哲学思辨方式，哲学家用哲学演绎教育，一线教师用教育感悟哲学。教师应深入教育实践，体验教育生活，不断感悟和总结出教育哲理，从而对教育的基本问题做出自己的回答。教师要对教育作哲学思考，要回溯教育原点，运用哲学的观点和方法，对科学现象、物理问题、物理本质、内在规律，以及相互关系进行寻根究底的解释、概括、内化与创新。在“跨学科”的横向贯通中，理解“科学・技术・社会・环境”之间的关系，如贯通于科学、人文、艺术、生活各个领域的能量守恒观、质量守恒观等，通过对个体经验的审视，达到共同文化环境中的人、事、物的提升与贯通。在“各学段”的纵向贯通中，关注初中基础，照应大学更高水平的学习需求，培养学生应具备的适应个体终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

3结束语

教学的本质是揭示问题根源，而教育是让教育对象有“感觉”，让教育者烙上学科的精神和价值。美国经济学家约塞夫・熊彼特曾写过：“行动―光有理想和理论是不够的，只有行动起来，努力改变现状才是真正对理想的拓荒。”至此，教学不需要长篇大论地教导学生该学什么、怎么学，只要教师指好目标，站在远处，让学生自然、自主、欣然地赴约。也许有一天，知识忘记了，能力带着走；告诉的忘记了，经历的已沉淀；表层的总会模糊，融入血脉的已然追随。重视学科教学规律走向人的成长规律与教学规律的叠加和融合。这就是基于“感悟”的核心素养发展，让师生努力在感悟中行动，在行动感悟。

参考文献

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[2]陈建翔.“见识”与“观智”：关于道，什么样的认识才是可能的[J].中国教师，2015（12）：49.

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[8]杨亚芳.基于物理核心素养提升的教学设计――以“生活中的圆周运动”为例[J].物理教学，2016（5）：1115.

有关于心理学的知识篇6

审视我国农村中小学心理辅导教师培训课程体系，不难发现这样的事实:在课程内容选择上忽略教师发展本位，在课程实施上则注重从培训机构自身的资源和能力考虑。结果造成心理辅导培训课程内容的选择往往忽视教师实际工作岗位的需求，过分强调宏观理论、理念的灌输;培训的过程中不考虑教师教育教学中实际存在的问题，培训内容的随意性较大。有鉴于此，探索一种基于教师发展本位、促进教师专业发展的培训课程体系成为一种需要。以教师发展为本的培训课程理念，正是人本理念在心理辅导教师培训领域内的反映，主要包括以下三个方面:

(一)以教师专业知识、能力发展为本

中小学心理辅导教育是一项专业性很强的工作，其专业性表现在它是以系统的心理学知识为理论依据，以心理学应用技术为工作手段，以心理辅导时间为适应条件，这就要求心理辅导教育要走专业化发展的道路。心理辅导教师培训的课程内容选择应考虑到满足教师专业知识、能力发展的需求，坚持以教师专业知识、技能发展为本。

(二)以教师的工作需求为本

心理辅导教师培训的内容选择是基于对教师的要求产生的，它也需要突出教师自身的实践问题。基于教师工作需要选择心理辅导培训内容应对工作环境或工作本身进行分析:仔细考虑并决定心理辅导工作的构成要素，了解如何才能把心理辅导工作做得达到工作标准，明确心理辅导培训所能解决的问题，把培训需求按优先需要考虑的顺序进行排列，决定心理辅导培训的内容。

(三)以教师终身发展为本

心理辅导培训是心理辅导教师教育的重要组成部分，它以培养时代需求的、高质量的心理辅导教师队伍为目的，是满足心理辅导教师终身学习、持续发展的需要。心理辅导教师的专业知识、能力发展是一个终身的过程，不可能只通过若干次的短期培训就能一劳永逸。心理辅导教师培训应树立以教师终身学习、终身发展的理念，坚持培训课程的内容、方法与时俱进。

二、农村中小学心理辅导教师培训课程内容选择

农村中小学心理辅导教师培训课程内容选择，应对农村中小学心理辅导教师究竟需要哪些心理辅导知识、技能以及如何对相关知识、技能进行有效培训，进行深入细致的探讨;提供一个行为标准并检验标准的知识、技能导向有效性，探索有针对性的心理辅导培训课程内容;依据农村中小学校实际条件，遵循相关原则以选择心理辅导教师培训课程内容，突出心理辅导教师知识、技能的专业性与和特色化。

(一)基于农村中小学心理辅导教师的知识结构和能力结构，积极探索适应农村中小学心理辅导教师个人知识、技能需要的培训内容

1．基于心理辅导教师的知识结构选择培训内容

教师的知识可以分为三个方面的结构内容:本体性知识、条件性知识和实践性知识”。心理辅导教师培训主要考虑心理辅导教师在条件性知识、实践性知识这两方面知识的基础、缺失以及发展，由此设计的培训课程可能是以保障教师完成教育教学任务所需要的心理学、教育学课程，也有可能是基于实践性知识的课堂指导课程。基于教师的条件性知识选择的培训课程应包括辅导心理学、发展心理学、人格心理学、社会心理学、心理卫生学、变态心理学、心理测量学以及临床心理学等学科基本理论知识。基于教师的实践性知识选择的培训课程应该包括学生的资料搜集、诊断分析、制定辅导措施、个别会谈、团体辅导等课程。

2．基于心理辅导教师的能力结构选择培训内容

农村中小学心理辅导教师的专业能力至少应由四种基本能力构成，即建立良好辅导关系的能力、准确分析和诊断能力、个别和团体辅导能力、心理辅导科学研究能力。心理辅导教师培训课程内容的选择应与心理辅导教师的能力结构相匹配。从建立良好辅导关系的能力因素出发选择的培训内容应包括如何建立真诚、和谐的师生关系，确定学生的心理障碍以及与学生进行沟通的技巧等课程内容;从准确分析和诊断能力因素出发选择的培训内容应包括学生的生理、认知、情感与行为等四个方面的以分类和描述为基础的各类诊断标准等课程内容;从个别和团体辅导能力因素出发选择的培训内容应包括个体心理咨询技能、心理咨询的原则的运用、如何建立良好关系、会谈提问等课程内容;团体辅导的原则、基本技巧、基本过程以及团体辅导中容易出现的问题与对策等课程内容。从心理辅导科学研究能力因素出发选择培训内容应包括心理辅导研究的样本抽样、观察分析、调查测量、实验设计、趋势预测、文献研究以及资料整理、数据统计分析与研究报告撰写等方面的课程内容。

(二)采用农村中小学心理辅导教师培训表现性评估方式，探索有针对性的心理辅导培训内容

1．提供行为标准，探索具体、可检测、可实现的培训内容

提供一个行为标准，规定学习心理辅导内容后接受培训的教师应该达到的行为标准，进而探索行为标准所涉及的培训课程的各个方面。首先，要从心理辅导教师的角度出发，说明教师在学习完培训课程后应该知道什么和应该能做什么。其次，要给预期的行为命名，将其具体表现描述出来，并将预期行为发生的条件或约束因素阐述清楚，进而探索具体、可检测、可实现的培训内容。以农村中小学生考试焦虑辅导为例，心理辅导教师培训的课程行为标准可包括:在培训课程结束后，受训教师应该可以描述考试心理辅导的四大主要内容(认知转变、生理调节、行为练习、应试技巧);在课程结束后，受训教师应该能够通过自我教导训练与暗示辅导教育等途径正确调整学生考试动机、矫正考试观念，指导学生从睡眠、饮食、运动等多角度积极调整、消除疲劳心态，有效帮助学生通过肌肉放松训练、想象性放松训练、深呼吸放松法以及系统脱敏法等方式降低考试焦虑，帮助学生充分做好考前的各项准备工作;在培训课程结束后，受训教师应具备足够的知识和技能使其能在心理专家的指导下为考试焦虑问题较为严重的学生进行短期的治疗等等。

2．检验标准的知识、技能导向有效性，探索有针对性的心理辅导培训内容

接受培训的教师应向培训机构提供心理辅导实践的证据，检验标准是否有效导向心理辅导教师的知识、技能，进而探索有针对性的心理辅导培训课程内容。首先，搜集心理辅导教师教育实践证据，包括心理辅导教育教学录像、心理辅导记录以及心理辅导书面评论与反思等。以心理辅导教育教学录像为例，选择一个15分钟的连续的心理辅导教育教学片断，展示辅导教师是如何运用心理辅导技能对学生进行有意义的心理辅导。其次，基于评价，探索有针对性的心理辅导培训内容。对教师所提供的心理辅导实践证据进行科学合理的评价，考查受训教师对培训课程标准规定的学习内容的掌握情况及其水平，借此，可以检验行为标准是否抓住关于心理辅导领域的有效教育教学实践的专业知识，帮助培训机构确认什么是重要的学习内容。

(三)依据农村中小学校实际条件，选择突出知识、技能的专业性与和特色化的心理辅导教师培训内容

1．基于知识、技能的专业性选择培训内容

作为一项专业性和操作性很强的理论和技术，农村中小学心理辅导的有效性在很大程度上取决于农村中小学心理辅导教师是否掌握心理辅导的基本理论、方法和技术。现实中往往会出现这样的悖论:专业性课程是因为专业课没能面向农村中小学实际，专业课学得太多太深，许多抽象的深奥的理论和农村中小学的实际心理辅导教育教学没有太大联系。然而目前，在一些心理辅导培训内容中，虽然包含某些心理辅导教育的成分或因素，但这种成分或因素没有明确的目的，方法不系统，缺乏科学性，只是一种附带的、无意识和经验式的心理辅导教育。中小学教师虽然学习了心理辅导教育的理论知识，并不能结合现实问题灵活机智地运用心理辅导的各种干预和影响手段，很少在教育教学的实际过程中积极、主动、有效地开展心理辅导教育工作。学校心理辅导教师只有具备足够多的相关专业知识、技能，才能胜任此项工作。所以，必须基于心理辅导教师知识、技能的专业性选择心理辅导教师培训内容，重视对农村中小学心理辅导教师进行系统而专业的心理辅导培训，提升农村中小学心理辅导教师的心理辅导知识、技能。

2．突出知识、技能的特色化选择培训内容

课程内容的选择要与农村中小学校实际结合在一起，自觉反映农村中小学校心理辅导的要求，主动适应农村心理辅导发展的趋势。心理辅导教师培训特色课程主要是针对农村中小学校实际开发的课程。特色课程应从农村的角度出发，充分开发利用农村资源。以农村留守儿童的心理辅导教育为例，由于缺乏父母的关注和呵护以及在思想认识和价值观念上的引导和帮助，极易产生认识、价值上的偏离和个性、心理发展的异常。农村心理辅导教师培训课程关于农村留守儿童的心理辅导方面可以用灵活的形式加以设置，在总课程量中占有一定的比例。心理辅导教师应掌握解决农村留守儿童孤僻自卑、性格与行为障碍、逆反心理等相关知识、技能。通过培训课程学习，农村心理辅导教师能够客观地对待农村留守儿童的心理问题，使农村心理辅导教育具有本土特色。

三、农村中小学心理辅导教师培训的课程实施

对于教师培训而言，培训内容的选择确实是影响培训实施的关键性因素”。农村中小学心理辅导教师培训的课程实施，应注重理论学习与实践训练之间的协调，有机统一理论学习、校本实习与校本教研，切实保障、提高教师心理辅导知识、技能。

(一)通过校本实习切实提高心理辅导知识、技能

心理辅导知识学习的有效途径之一就是创建实习场以符合中小学心理辅导教师的实际工作情景，技能的形成也需要通过实习来进行。实习能够为心理辅导教师提供问题解决的机会和场所，能促进对知识、技能的进一步理解和掌握，切实提高心理辅导知识、技能。校本实习的环节如下:首先，结合培训目标，连接学习情景与工作情景，明确教师个人实习的任务和内容;其次，组织心理辅导教师全班观摩，开展榜样模仿;再次，进行个人实践，每位心理辅导教师以本校为实习单位，分别进行个别心理诊断、团体心理辅导、会谈提问等心理辅导教育活动;最后，对校本实习的结果进行检查评估。

(二)开展校本教研保障心理辅导知识、技能提高