逻辑推理教学反思篇1

关键词：德育；德育过程；逻辑力量

当前，我国德育缺乏吸引力、感染力，实效性差，原因固然有许多，但其中一个十分重要的原因，就是我们对德育过程中逻辑力量的认识和研究与其担当的重任还不相称，导致德育实践陷入误区。因此，无论是德育过程理论水平的提升，还是德育实践的有效进行，都要求我们对德育过程中的逻辑力量进行深入、全面的探讨。我国当代许多德育学者依据马克思主义哲学并运用于德育过程的研究，在探究德育过程的实质、矛盾、规律、环节诸方面都关注到逻辑力量因素对德育根本和目标实现的意义。但对德育过程中逻辑力量的具体表现形态，逻辑力量在受教育者的思想道德形成和发展中起到哪些作用、为什么能起作用、怎样起作用等方面的研究还需要进一步的努力。

一、德育过程中逻辑力量内涵的厘定

“逻辑”一词源于希腊文logos(逻各斯)，原意主要指思想、言辞、理性、规律性等。在现代汉语里，如同其他许多词一样，是个多义词，可以指客观事物的规律性，可以指思维的规律性，可以指思维的科学——形式逻辑，有时也指一种特殊的理论、观点［1］。在德育过程中，道德认识、道德理性、道德知识体系和道德规范体系及德育理论体现着思想性、理性、规律性、思维性的逻辑特征，构成了其逻辑力量要素。德育过程的逻辑力量就是，道德认识、道德理性、道德知识、规范及德育理论中的逻辑因素在追求、实现德育目标过程中所呈现、发挥出来的功能和力量。它的基本表现形态有：真理的征服力，理论批判的震撼力、穿透力，思维逻辑推演的说服力。

1.真理的征服力

其根据主要表现为：其一，最根本的在于真理的科学性。真理提升了对事物的现象认识，揭示了事物存在、发展的一般规律、本质，因而成为人们正确认识世界和改造世界的思想武器。历史已经证明，任何人对真理的任何偏执和对抗，最终都是要失败的。其二，真理具有内蕴深沉的价值取向。社会的发展总是趋向两个维度，即历史的发展与人的发展。因此，真理在揭示历史发展规律的同时，还必须反映人的价值追求，即真理是具有科学性和价值理性的统一。在德育过程中，如果教育者能遵循标举受教育的价值目标取向，那么便会使受教育者对德育内容产生强烈的认同感，从而增强德育的感召力和吸引力。其三，真理具有坚实深厚的实践基础。真理的实践性决定了真理的现实性和时代性，真理的征服力就在于它既给予了我们认识世界的正确方法论，又能据此回答和解决现实社会所面临的新情况、新问题。在德育过程中，教育者只要把握住真理的这个特征，就可以有效地解决受教育者的思想困惑问题，就可以有针对性地回答他们急需了解的一些社会问题，从而赢得他们的认同和趋近。其四，真理具有博大深邃的智慧文化。在德育过程中，教育者向受教育者渗透蕴涵于道德知识、道德理论之中的博大精深的雄韬大略与智慧文化，对受教育者的智能养成及道德的培育有着其重要作用。

2.理论批判的震撼力、穿透力

批判体现着理论的应有价值，因为，每一理论都是为了证明什么或批判什么才得以产生的，并通过证明或批判显示自己的存在和价值。在德育过程中，理论批判的路径和内容有两方面：一是教育者与受教育者对外的社会批判，即对社会上不道德现象的批判；二是受教育者的自我批判，即对自我不当的道德行为的批判。在批判中，受教育者不断重新审视道德的真理性标准，不断重新鉴别、选择、取舍自己行为的价值取向。这一过程对受教育者的道德意识、情感、理念具有强大的震撼力和穿透力，能使受教育者对道德产生发自内心的向往与崇敬，并积极地把道德思想和观念内化为自己的人格素质。

批判首先是一个怀疑、反思、否定的过程。没有怀疑就不能批判，道德上的怀疑是按照道德的宗旨和原则对社会现象和个人行为的反思与反省。反思和反省是道德认识活动的本质特点和基本功能之一，通过反思就能知道社会现象和个人实践的正误。面对纷繁复杂的道德现象和社会生活，如果忽视反思的功能，必然导致道德评价的武断、道德判断的失误、道德选择的盲目和道德价值的混乱。在怀疑、反思中批判就是一种否定。发扬德育的批判、否定精神，能够向受教育者阐明德育的基本思想和观念，弘扬社会正义和文明，从而提升了受教育者的道德水平。美国著名哲学家托马斯·科恩主张“以认同、继承传统为特征的‘收敛式思维’与以批判、超越传统为特征的‘发散式思维’之间建立‘必要的张力’”［2］。这一影响深远的见解为我们全面理解教育的功能提供了重要的启示。

批判又是一个超越、创新和建构的过程。道德理论对实有社会关系的批判就是对现实有社会关系的超越，同时，又是对应有社会关系的建构。人的活动和人的世界是全部社会关系架构起来的，既有事实关系也有价值关系，道德关系是社会关系中的一种价值关系。道德批判的作用就在于依据面向未来、趋向理想的已有的道德关系来建构未来的、理想的道德关系模型，这一模型在人们的道德实践活动中将不断地转化为实际的道德关系。

3.思维逻辑推演的说服力

逻辑推演也称思想的推演，是运用既有思想得出新思想的逻辑活动。逻辑推演在德育说理中具有巨大的说服力。因为，按照逻辑规律规则的推演说理，从基本概念的展开，理论基础的铺设，到论证方法的采用，范式的确定，再到理论预期目的的实现与解决，都是逻辑连贯的，经得起质疑的。具体讲逻辑推演的说服力体现在以下诸方面：一是从逻辑直接推演看，逻辑推演能由已知道理推出未知道理，能由个别的道理推论出一般的道理，能把隐藏的道理推到显著的地位。二是逻辑推演的反驳力量往往能使对方陷入前后碰壁不得不服的境地。三是逻辑推理论证富于科学性，整个思想体系的思路既系统、清晰，又连续有序，让受教育者得出与说理内容相同的结论，使之折服。邓小平理论体系是这方面的成功典范，这一理论紧紧围绕“把中国由不发达的社会主义国家变成富强民主的社会主义国家”这一主题展开思路，无论是整个理论体系还是每一个方面理论子体系的构成，都十分清晰地展示了与主题相关的逻辑关系和顺序。其主要脉络是：社会主义的根本任务是发展生产力；经济建设是党和国家的工作重点，就必须制定一个切实可行的分“三步走”的经济发展战略；要实现这一战略，推动社会发展，就必须实行对外开放；要保证经济建设、改革开放和精神文明建设的正确方向，就必须坚持四项基本原则；等等。说理环环相扣、层层深入，所蕴涵的逻辑力量令人折服。

二、德育过程中逻辑力量的前提性承诺

德育过程中逻辑力量的前提性承诺是指“德育过程中逻辑力量”的前提性，即对德育过程中逻辑力量何以可能的根据、意义和底蕴进行哲学思考，而这一哲学思考是德育逻辑力量存在的哲理性依据及其实践的自觉性前提。

1.“知”在德育中的地位和功能，是德育过程中逻辑力量存在的先决性条件

思想道德结构包含着知、情、意、行四个要素的统一。“知”一般包含知识、知道、认知。德育范畴中的知，主要是指人们对一定社会的思想道德原则和准则及其意义的认识，内含着人们对待客观事物的态度和行为规范及其根据，是思想道德方面的情感、意志、行为的认识基础。其中，以认知为核心的理性在道德教育中的前提性作用尤为重要。因为，无论道德情感，抑或道德行为，离开了理性和人的道德思维，便失去了维持和发展的根基；德育之所以必要和可能，正是因为受教育者具备了这种潜质及其发掘、发展的可能性。认知是理性中的核心要素，思维、判断、推理是理性在实际运作中的具体表现形式，所以德育必须把培养道德思维能力、道德判断能力等作为重要的目标。造成我国目前德育困惑的重要原因之一，就在于我们的德育对道德认知、道德理性之于德育的功能认识不足。道德上受过教育的人应是道德理性得到弘扬和发展的人。对于何谓在道德上受过教育的人，可以说是见仁见智。尽管如此，“突出强调具有一定的道德敏感性，能够运用自己的理性能力来进行道德判断，做出道德决定并付诸行动，不同学者却是近乎异口同声”［3］。

2.人的主体性存在方式和超越性本质是德育逻辑力量存在的内在根据

探析德育过程中逻辑力量存在的内在根据必须深入考察德育对象——人的超越性本质和主体性存在方式。因为，在德育过程中，逻辑力量对受教育者进行观照、引导和提升，从而使其成为思想道德主体，这正是人的超越性本质和主体性存在方式的表征。

思想道德主体的超越性包括对道德自我的超越和对社会现存道德的超越两个方面。对此，在德育过程中，逻辑力量为思想道德主体的超越性提供了理论的观照和引导，其基本根据可概括为：人具有自觉追求自由与真理的理性能力，即人的认识—实践能力；整个世界可以从人的内在尺度去认识和改造，人类将不断将其本质力量对象化，创造一个属人世界；人的理性能力是不断提高的，每个人的全面发展形成人的类主体，人据此成为真正自由的人。逻辑力量对思想道德主体的德性提升，使对道德自我的超越和对社会现存道德的超越得以实现。其具体表现为：不断提升思想道德主体的道德需要，使之能够超越功利性的需要，向自我完善性需要发展；提升思想道德主体的道德认识水平，使之能够认识到自我行为和思想、社会现存现象的不当，并主动探究超越自我和社会现存现象的道德规范；提升思想道德主体的道德判断能力、道德选择能力、道德情感能力、道德控制能力、道德决策能力及道德实践能力。

3.德育过程的本质在观念层面上是一种逻辑展开和逻辑建构的过程

德育就其形式而言，是一种行为实践活动；但就其内涵来说，实质是一种精神传导运动，是一种精神的生产和再生产过程。如前所述，德育过程的本质是形成思想道德主体的过程，这个过程内在地要求既要有教育者的价值引导，又要有受教育者的自主建构。因此，德育过程的本质在观念层面上是一种逻辑展开和逻辑建构的过程。因为，在德育过程中，教育者对受教育者价值的引导必然是通过道德的逻辑形式而展开的，而且必然要遵循受教育者思想品德形成发展的规律而展开，只有这样才能达到德育的目的；受教育者的自主建构也是对道德的逻辑形式的内化，以形成自己的思想品德。

4.逻辑力量是德育反映生活、引导生活的基本手段、工具和方式

“道德作为一种社会现象，作为一种意识形态，作为一种价值体系，是通过社会舆论、个人内心信念和价值观念以及适当必要的行政手段，调节人与自然、个人与他人、个人与社会之间关系的行为准则和规范的总和。同时道德也是个人自我完善的一种手段，是一种目标，是个人自由全面发展的一个重要组成部分。”［4］而德育作为教育的一个极为重要的组成部分，它必然承担着道德的这种工具性功能，即德育通过影响受教育者个人的各种品德及其他素质，从而影响其生存、发展、完善，进而影响社会的发展进步。德育是一种自觉的工具性存在。那么，逻辑力量作为德育功能实现中的重要部分，也就具有了德育反映生活、引导生活的基本手段、工具和方式的功能。逻辑力量在德育诸价值中的价值体现为：逻辑力量从理性上让受教育者认识社会、认识人、认识人生，让受教育者知道人生的价值和意义是什么，什么是有意义有价值的人生；逻辑力量能让受教育者知道政治、法律、道德等社会规范的意义，从而培养他们的规范意识；逻辑力量能够对受教育者进行社会价值观念的引导和纠正他们的错误价值观念，从而使受教育者树立正确的价值观；逻辑力量以理论的形态确立代表社会发展方向的德行标准，促进人与社会的和谐发展。

参考文献：

［1］哲学名词解释［K］.北京：人民出版社，1982：62-63.

［2］张澍军.德育哲学引论［M］.北京：人民出版社，2002：44.

逻辑推理教学反思篇2

一、阅读教学中的逻辑思维训练

《课标》中说：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”这里的思维应该指形象思维与逻辑思维。不同类型文本的阅读教学对发展学生逻辑思维的作用机制是不同的。一般而言，写人状物的课文教学是以形象思维带动逻辑思维，而记事说理的课文教学更多的是直接叩击逻辑思维之门。但是，所有的阅读教学都是学生、教师、教材编者、文本（作者）之间的多重对话，是思维碰撞和心灵交流的动态过程。因此阅读教学训练逻辑思维的方式是丰富多样的。

记叙描写类的文本教学中，在充分感受事物的形象之后，对景物特征的分析，对文章中心的概括，对关键信息的筛选，对人物性格命运的探究，都需要学生进行比较、判断、分析、综合、推理等一系列复杂的逻辑思维活动。如《装在套子里的人》的教学，在感受了别里科夫外在的形象特征之后，便由表及里地分析他的性格与命运。要求学生对主人公的身上的套子进行求同存异式的归类，对他不可一世与成天战战兢兢的矛盾进行辩证分析，对他的真正死因进行探究，甚至还可以就课后练习“如果他结婚了，能否走出套子”进行推理。学生的逻辑思维会因此向纵深处长足发展。

在说明议论类的文本教学中，逻辑思维能力可以得到扎实的提高。说明对象的概念、分类、特征与用途，都与逻辑思维密切关联。如《中国建筑的特征》中，对建筑物及斗拱、举折、建筑的“文法”和“词汇”等相关概念内涵与外延的确定，是这篇课文教学的起点，其他的归纳、判断与推理等逻辑思维活动也都是严格建立在它们基础之上的。议论文的中心论点的提炼，论点与论据的对应关系的梳理，论证方式的判定，已经直接指向逻辑思维的核心。如《师说》对教师的重要作用、从师学习的必要性以及择师的原则都有论述，其中心观点是什么呢？教学中要求学生从对文中圣人与愚人、父母对自己与对孩子、士大夫与百工、古人与今人等论据材料的比较分析中，发挥逻辑思维的聚合性，提炼出“人要从师”这一中心。学生感受到议论文的强大说服力，逻辑思维能力自然也会水涨船高。

二、作文教学中的逻辑思维训练

一般认为，作文就是写作，它是客观事物通过作者的主观意识在恰当的文字形式中的正确反映。这里的主观意识也就是作者的思维，而“正确”当然指的是作者的思维具有逻辑性。作文教学是高中语文教学的难点，难就难在它是学生思维能力的全面反映，所以它对发展学生逻辑思维的重要性是不言而喻的。

1.审题立意中的逻辑思维训练

审题立意是高中作文教学的首要阶段。它能训练学生思维的多方面的品质，如概括性、发散性、聚合性、逆向性、创新性等。材料作文的立意一般有两个最基本的要求：正确、不脱离材料。“正确”考察的是学生思维是否符合事理（逻辑），“不脱离材料”则要求立意是对材料进行逻辑分析、合理推导的结果。如2016年新课标一卷的作文立意，其实考察的就是100、98、55、61四个分数与对应的吻印、掌印之间的逻辑关系。类似很多思辨性的作文题都是逻辑思维训练的好材料。

2.选材布局中的逻辑思维训练

朱光潜说过，在作文运思时，最重要而且最艰苦的工作是对材料加以选择与安排，给它们一个完整有生命的形式。选材训练学生甄别事物的逻辑思维能力，大体上以是否符合主旨为判断条件，对头脑中林林总总的材料进行筛选，是则取，否则舍。同时，考虑典型性，同类材料再精选，力求覆盖完整。而布局更能训练学生思维的条理性，如同排兵布阵，井然有序。在记叙文中遵循一定的顺序，彼此呼应，不颠三倒四。在议论文中按照“提出问题――分析问题――解决问题”，或“是什么――为什么――怎么办”的一般模式训练；同时还决定采用何种方式联合，是从个别到一般的归纳，还是从一般到个别的演绎；既要有让步辩证的思路，又不能前后矛盾。人教版必修4的“表达交流”中四个专项主题“横向”“纵向”“反驳”“辩证”，都有以布局来训练学生逻辑思维的意图。

3.语言锤炼中的逻辑思维训练

逻辑推理教学反思篇3

近几年来，我国公务员考试公共科目笔试的大纲和题型已基本固定。《行政职业能力测验》(以下简称《行测》)题型为单项选择题，主要考查与公务员职业密切相关的基本素质和能力。大多数应试者认为《行测》更像是智力测验，而智力是以逻辑思维能力为核心的。《申论》看似写作能力测试，实为检验公务员工作综合能力分析、解决问题能力以及归纳、文字表达能力。这些能力也是需要一定的逻辑基础知识为前提的。无论是《行测》还是《申论》，在公务员考试大纲规定的考核目标和内容中，逻辑思维与逻辑应用能力都占较大比重。特别是《行测》，直接考查应试者逻辑应用能力的“判断推理”大约占总分值三分之一左右。综上所述，公务员考试的目的是为了考查考生的多种能力，亦可谓“能力倾向”，“而‘能力倾向’是以‘智力’为核心的，‘智力’则是以逻辑思维能力为核心的”。许多应试者花费了大量的时间与精力复习，但考试成绩并不理想。原因有二:一是应试者缺乏系统的逻辑知识学习;二是应试者未掌握如何将逻辑学理论知识转化为应用的方法和手段。而高校逻辑学教学改革的目的就是将系统传授逻辑学知识和培养逻辑思维能力与应用能力科学合理地相结合。

2高校逻辑学教学现状

我国的逻辑学教学不容乐观。在国外，逻辑教育是面向全民的素质教育，一直都非常受重视。而我国高校逻辑学教育在上个世纪80年代一度非常繁荣，当时逻辑学是高校各层次各专业的必修课，在人才培养方面发挥了重要作用。以20世纪90年代为分水岭，除少数高校哲学系外，非哲学专业的逻辑学教学日渐式微。具体表现在，许多高校把原来各层次各专业必修的逻辑学课程从培养方案中撤掉，即便保留也在专业、课时设置上加以限制。虽然逻辑学是汉语言文学、中文专业开设的必修课，也只有40多个课时;有的专业把逻辑学由必修课改为选修课，只剩下30课时左右。造成以上困境的主要原因来自两个方面:一是从教学内容看。一些逻辑学专家、学者提出了“形式逻辑现代化”，即以数理逻辑为逻辑学教学内容，这一主张突出了逻辑学的科学性。但是，数理逻辑中大量的符号对学生来说是有难度的;它弱化了逻辑学的应用性，表现在学生所学的逻辑知识很难对提升他们的日常判断推理能力有帮助。众所周知，完成公务员考试逻辑试题所需要的逻辑基础知识，恰恰是传统逻辑知识，而不是现代数理逻辑知识。二是从教学理念看。逻辑学教学普遍重知识轻能力，甚至有教师认为提倡逻辑的应用性实则是贬低了其科学性。所以，诸多一线逻辑学教师在教学中强调逻辑的知识性与科学性，弃逻辑的应用性不顾，也就无从培养、提高学生逻辑思维和应用能力了。而从某种程度上说，提高现代公民乃至政府管理人员的逻辑素养，主要是通过传统逻辑的学习和训练获得的。逻辑学教学内容脱离实际，忽视了逻辑学在普通思维及语言表达上的应用与实践。

3基于公务员考试的高校逻辑学教学改革方案

借鉴公务员考试，顺应社会发展趋势，反思逻辑学教学困境，逻辑学教育工作者应对高校逻辑学教学现状进行思考，使逻辑学教学能够真正培养、提高学生逻辑思维能力和逻辑应用能力，为大学毕业生顺利通过公务员笔试提前做好准备。

3．1转变教学观念高校育人目标也应与时俱进，随社会需求不断进行调整，以适应高等院校市场化这一客观实际。以公务员笔试为例，应试者只有具备一定的逻辑判断与逻辑推理能力，才有可能在千军万马中脱颖而出，反映出社会考试对应试者逻辑思维能力的较高要求。国家和社会需要的是创新型人才，即“富于开拓性，具有创造能力，能开创新局面，对社会发展做出创造性贡献的人才”，〔2〕而逻辑思维能力是创新型人才的必备素质。由此可见，高校培养创新型人才，必须使其具备一定水平的逻辑思维能力。

3．2建设师资队伍搞好逻辑学教学的关键在于教师。我国高校在本科阶段设有逻辑学专业的不多，设有逻辑学专业硕士点、博士点的更是寥寥无几，造成高校逻辑学一线教师队伍参差不齐。大多数逻辑学教师都毕业于非逻辑学专业，只在读本科时学过“形式逻辑”这门课，课时少，认知浅，难成体系，更不用说逻辑学学术研究了。前述的逻辑学在高校的困境，使师资队伍不断缩减，导致逻辑学专业难以向更深层次发展。而我们应该看到，高校逻辑学教学能否提高学生逻辑思维能力，适应“公考”等社会考试，一线逻辑学教师至关重要。高校应重视逻辑学教师的教学与科研情况，教师可以到逻辑学教学、学术研究水平高的资深院校学习进修，提高自身的教学、科研水平;还可邀请逻辑学及公务员考试专家、学者来校讲座交流，接触学科前沿动态，拓宽“公考”视野。

3．3改进教学内容与方法在国外逻辑学教学中，教学内容既包括传统的逻辑学知识，也包括批判性思维培养。事实上，这样的教学内容非常适合我国的公务员考试要求。如前所述，《行测》和《申论》都是以考查应试者逻辑思维能力为目标的。从近几年的“公考”《形测》题目来看，在“判断推理”部分，考查过的逻辑学知识都是传统形式逻辑的重要内容。而《形测》的必考题“逻辑判断”涉及归纳论证(又分削弱型、支持型、结论型)，更多的是与批判性思维相关的逻辑思维能力或论证能力。从“公考”覆盖的范围来看，形式逻辑与非形式逻辑缺一不可，批判性思维与传统形式逻辑互为补充。因而，高校逻辑学的教学内容应是:传统形式逻辑与批判性思维二者兼顾，既要学生学好逻辑知识基础，又要培养学生日常逻辑思维与应用能力。教学方法是指在教学过程中，为完成教学目标和教学任务所使用的各种技术、手段和工具。传统的逻辑学教学方法基本上是照本宣科，教师按教材循规蹈矩地讲解内容，没有内容创新，也没有相关知识拓展。在教学手段上，往往是一本书、几页教案加一支粉笔，贯穿起一堂课的全部内容。关于现代化的教学工具，或者是没有，或者是置之不用。这种传统的教学方法使原本就抽象难懂的逻辑学知识难以被学生接受，更谈不上理解、掌握，极大地影响了课堂教学效果。传统的讲授法可用于传授基础知识，而提高逻辑思维能力，则要求教师利用多媒体手段，加强实例教学，例如将社会的热点、身边的实例、社会考试题目等，做成信息量丰富的幻灯片，灵活运用，突出重点，既带给学生新鲜感，调动学生的兴趣，又帮助学生加深印象，牢牢巩固理论知识。此外，教师可利用网络教学平台等先进的技术手段，按照由浅入深、由易到难的顺序，布置给学生一些习题，学生可根据自己掌握知识的情况选择相应难度的习题，循序渐进，充分体现“因材施教”。例如，《形测》中的“智力推理”被应试者普遍反映“难度大”，“易失分”，教师可搜集该类题型，传到网络平台，集中练习，传授解题方法。针对课时量不足的问题，课后教师可借助网络平台，组织学生在线讨论难点、重点以及案例，教师实时引导、点评和总结。上述方法，一方面让学生学会逆向思维，结合案例理解知识点;另一方面也可以使他们充分认识到逻辑学知识的实用性与工具性，潜移默化地培养他们运用知识解决问题的习惯，从而有效地联结起“知识”与“能力”这两部分内容，实现“学习逻辑学知识，提高逻辑思维能力”的目的。

逻辑推理教学反思篇4

关键词：阅读理解；逻辑思维；英语专业

1.引言

培养学生的逻辑思维能力在我国的英语专业教育中占有重要的位置，我国现行的《高等学校英语专业英语教学大纲》中的教学原则中明确指出要加强学生思维能力（包括逻辑思维能力）的培养。

本文旨在从探究英语专业四级阅读理解和逻辑思维的关系，以考察通过阅读这一语言技能来检测英语专业学生逻辑思维能力的可行性。

2.逻辑思维和阅读理解

概念是反映事物的特有属性的思维形态，它是从具体事物中抽象出来的，具有抽象性，但是它的产生和存在必须依附于语词。概念有两个重要方面，就是概念的内涵和外延。概念间的关系有同一关系、上属关系、下属关系、交叉关系和全异关系（金岳霖2005）。英语阅读理解中的概念可以是单个词或者词组。研究者经过分析，发现专四阅读理解题目中最常考察的就是概念间的同一关系，它源于不同的语词可以表达同样的概念，通常由同义词来实现。其次考察最多的是上属和下属关系，也就是一个概念和它的上级概念的关系。对概念和概念间的关系理解认识不清，容易犯混淆概念、偷换概念和以偏概全这一类逻辑错误。

判断就是对事物情况有所肯定或否定的思维形态。如同概念和语词有密切联系一样，判断的形成与存在要依附于语句，判断的表达也要借助于语句（金岳霖2005）。在阅读理解中运用判断，就是要断定题目中的选项与文中语句的表述是否一致，这实际上是对概念同一关系的进一步延伸，只是对象由单个的概念（词语）转为表达完整的语句（句子），因而本文将逻辑思维分为概念判断和推理两大类，以简化讨论。

推理是依据一个或一些判断得出另一个判断的思维过程，推理所根据的判断，叫做前提。由前提得出的那个判断，叫做结论。根据前提和结论之间的联系特征，推理可以分为两大类，分别为演绎推理（Deduction）和归纳推理（Induction）（金岳霖2005）。在阅读理解题中，推理类的题目一般涉及对文章情感态度和文中语句背后意思的考察，这一类题目通常有鲜明的标志词，如infer，attitude，conclude等词。

3.逻辑错误的定义和典型题目举例分析

逻辑错误的产生主要是因为违背了形式逻辑的基本规律。逻辑学上一般认为形式逻辑有三条基本规律，即：同一律、矛盾律和排中律。但是有一些学者把充足理由律也作为形式逻辑的基本规律，本文为了方便对阅读理解中的逻辑错误进行讨论，因而采取后一种定义。它们是从不同的角度，要求和保证思维有确定性和真实性，因而对一切思维形态都是普遍有效的。由于排中律在阅读理解的逻辑错误中基本不涉及，因而在这里就不予以阐述了。

1）同一律的内容是：任何思想如果反映某客观对象，那么，它就反映这个客观对象。它要求所使用的概念或命题要有确定的含义。如果违反同一律对概念、命题提出的逻辑要求，就要犯“混淆概念”或“偷换概念”的逻辑错误。

混淆概念是指在同一思维过程中，把两个含义不同的概念等同起来，当作是具有同一关系的概念来使用所犯的逻辑错误。在阅读理解中，通常表现为对一个词的内涵理解不够确切和透彻，进而将之与词形相近的另一个词相混淆。以2011年专四A篇阅读理解第82题为例，题目为：Thefollowingareallcitedastheadvantagesofe-booksEXCEPT……文中有一句话讲到Interconnectivityallowsfor…….thatwasbarelyimaginablebefore.很多同学根据这句话就把选项imaginativedesign作为e-book的优点之一，其实这里的imaginative是“想象力丰富的”，跟imaginable“想象的”是不同的概念，但是两者词根相同，因而容易导致学生犯混淆概念这一逻辑错误。

偷换概念是指在同一思维过程中，使概念离开了原来概念所犯的逻辑错误。但大多数情况下，学生是不自觉地将两个概念进行了调换。以2011年专四C篇阅读理解第94题为例，题目为：Oneofthebigdifferencesbetweenatraditionalnakodoanditscontemporaryversionliesintheway…….题目问的是媒人（nakodo）的区别，但是选项aproposedpartnerisrefused和themiddleman/womanischosen均是相亲方式的区别，很多学生都选择了这两个选项，因为他们没有意识到题干的媒人在选项中被转移成了相亲方式。

2）矛盾律的基本内容是：任何思想不能既是真实的又是虚假的，表现在判断方面就是两个互相矛盾的判断不能都是真的，其中必有一个是假的。如果违反矛盾律的要求，就要犯“自相矛盾”的逻辑错误。

自相矛盾是指在同一思维过程中，对两个具有矛盾关系或反对关系的思想同时加以肯定。在阅读理解中，表现为题目中的选项表述的内容与文中的相关语句是互相矛盾的。以2011年专四D篇阅读理解第99题为例，题目为：WhichofthefollowingstatementsisINCORRECTindescribinghercurrentbusiness？选项A、B、D在文中均有对应的相反的表述，如Itsclientsarealllocal与文中…forclientsacross40states，SouthAmerica，andtheCaribbean就是互相矛盾的。

4.结论

本文从概念、判断和推理三个层面对英语专业四级阅读理解的题目还有这些题目考查的逻辑思维缺陷倾向进行了详细分析，结果表明通过阅读理解来检测学生的逻辑思维水平是具有一定可行性的，不过还需要进一步的实证研究进行佐证。

参考文献：

[1]金岳霖主编.形式逻辑[M].北京：人民出版社，1979，262-297.

逻辑推理教学反思篇5

一、语言逻辑推理在大学英语听力教学中的应用情况

在大学英语的听力教学中，一些英语教师受到以往教学标准模式的束缚，对听力方面的教学的认识比较片面。一些英语教师觉得听力教学只是播放录音，学生边听边做题，然后再对着答案再把听力录音听一遍。英语教师通常情况下都是先把听力录音播放一遍，然后再对给学生正确的听力答案，就算是完成了听力教学活动。这种做法并不是真正的听力教学，也不会显著提高听力教学的效果。在这种听力教学下，英语教师没有注重语言逻辑推理，大学生也对语言逻辑推理没有什么了解，更别提是运用语言逻辑推理了。大学生只是被动地学习听力内容，不用努力对听力材料进行语言逻辑方面的推理。在如今的大学里，听力教学经常使用的方法不利于培养大学生的语言逻辑推理能力。有些英语教师在进行听力教学的时候，反复多次地播放录音材料，直到所有的学生听懂这段材料，虽然注重了听，却忽视了学生的语言逻辑推理。反复的听力只能让大学生没有什么兴趣去推理未知的听力信息，失去了推理的主动性。有些教师在播放听力材料的过程中，如果学生对某个地方不明白，就会停止播放录音，然后对学生不理解的地方进行解释。在学生接受和输入听力信息的时候，突然打断这个过程就会使得学生的听力理解不够完整，变成断断续续的听力理解，前面听的内容和后面听的内容接不上，从而让学生无法对所听的内容进行语言逻辑方面的推理。

二、语言逻辑推理在大学英语听力教学各个阶段中的应用

在大学英语听力教学的各个阶段中应用语言逻辑推理具有不同的作用，因此，英语教师需要在不同阶段通过不同的方法更好地应用语音逻辑推理来促进大学生对听力内容的理解。首先，大多数听力材料都涉及到我们实际生活中的情景，比如学校、饭馆等地点。大学生对这些情景都比较熟悉，所以对听力材料营造的情景也容易在大脑中重现。学生需要在大脑中重现这些场景，才能够对听力内容更好地理解。在开始阶段，也就是播放录音材料之前，与老师需要给学生介绍跟听力材料有关系的背景方面的知识，同时训练学生从听力设计者的角度去思考会从哪些方面去考察听力，梳理出听力思路，找出在听力过程中应该着重听的信息，放弃纠结不必要的信息，从而让学生做好听力学习的准备。在播放听力材料的过程中，需要让学生正确理解听力材料中所设计的语言环境，听力材料中前面句子和后面句子之间的关系，从而对听力材料形成完整而正确的理解。这实际上就是在听力教学中运用语言逻辑推理，来促进学生对听力材料的了解。学生需要从听力材料中找出对话者的目的、对话的主题、整篇材料所要表达的中心思想，学生通过语言逻辑方面的推理来对没有听明白的地方进行补充，英语教师需要帮助学生在听力过程中注意听力材料中的中心思想和重点，从而对接下来的听力内容和整体内容进行准确的推理。语言逻辑推理在前面两个阶段的应用是在课堂上开展的，当然这还要延伸到课堂之外。英语教师要教学生在课堂之外学会应用语言逻辑推理在自己的听力学习中，才可以更好地提高听力能力。在听力材料播放结束之后，英语教师需要让学生针对难度较大、错误率较高的地方进行复习，多听几遍，然后参考听力答案，通过语言逻辑推理对听力材料进行更加深入地理解。学生还可以通过英语广播和电视新闻，应用语言逻辑推理对这些内容进行学习，巩固他们在课堂上所掌握的推理技巧。在课外的听力学习是比较难的，所以这就更需要英语教师教给学生语言逻辑推理的有效方法来解决困难。

逻辑推理教学反思篇6

在教学实践中，“逻辑学”、“逻辑与批判性思维”、“法律逻辑学”等课程在培养和提升大学生的理性思维和理性人格等方面有着重要的作用，并产生了良好效果。但由于课程内容和结构的单一性和注重理论知识教学的倾向性，导致学生在以逻辑思维实践能力测试等应用性的知识运用中掌握的知识不扎实不系统，学生运用逻辑思维和知识解决实际问题的能力较差。第一，解决怎样实现教学定位从“教会学生解题或探讨题目”到“教会学生现实使用”。近年来，越来越多的学生在努力考取教育硕士、工程硕士、国家公务员，在这些考试中有一个共通的地方就是要考察学生的逻辑知识，其考察重点并不是学生关于逻辑知识的学习情况，而是偏重在考查学生逻辑思维运用能力，即何把外在的基本逻辑知识转化成内在的逻辑分析能力。

在公务员、事业单位、选调生等考试中多数考生分数较低，原因是由于公务员考试的行政职业能力测试科目的重要内容之一就是逻辑判断，主要测试考生应用逻辑知识解决实际问题的能力。由于学生仅掌握了一定的理论知识，但应用实践能力不强，造成较多考生在逻辑试题上虽用了大量时间却没有做好，其他题目也受到了影响，造成行政职业能力测验单科成绩较低，影响了考试的整体成绩。第二，解决怎样实现教学目标从“知识掌握”到“能力培养”转移的问题。逻辑自身的性质决定了它不仅是一门理论知识，更重要的是一种运用逻辑思维分析和解决问题的能力的应用工具。在教学过程中，要引导学生树立“理论实用、掌握使用、动手能用”的学习理念，通过丰富的教学形式培育学生的兴趣，激发学生学习的创新动力。第三，解决怎样实现教学方式从“主动教”到“被动教”转变的问题。在当前的形势下，国内本科学生的就业压力越来越大，而作为工具性学科的逻辑学，在学生的思维认知和具体应用中具有重要的作用，对培养其正确的认知观念和树立正确的就业思维有着不可替代地位。通过深入的研究分析和论证，更深层次研究如何提高学生学习的主动性和积极性，提出切实改变教师教学被动性的有效办法和方式。

二、应用型本科院校逻辑学课程教学改革的侧重点

一是对传统逻辑学教育理念转变的必要性和可行性进行探索论证。探讨如何转变传统逻辑学教学观念和方式，探索如何树立逻辑学教育职业化和实践化理念的具体途径，论证对逻辑学教育模式进行实质性的改革的重要性和可行性。二是研究转变课程配置的方法。逻辑学教学需要借鉴国外高校相关的课程配置，依据各专业的实际情况，开展合适方式的逻辑学课程，定制对应的教学纲要和实行不同的授课方式。以法政学院为例，在法学专业开设法律逻辑课，有利于增强学生在法律论证中的逻辑思考能力；在思想政治教育专业开设逻辑课程，侧重于开展逻辑基础性知识的学习；在人力资源和行政管理专业开设逻辑学，重点在于通过对逻辑思维知识的讲解和对批判性思维的学习，增加学生的思想和语言表达的精确性、严谨性、条理性；在文化和传媒院校开设逻辑学课程，侧重于提高学生与写作、论辩和演说等中文实践相关的逻辑思维能力和逻辑技巧。三是分析现有实践教学模式的优缺性。对现有实践教学模式的优缺性进行分析，探讨如何实现传统教学模式和应试教学模式的综合互通。过具体而深入的论证，阐述如何推动逻辑实践教学改革循序渐进，保证教学效果的稳定提升，最大程度减少教师和学生在改革期的不适。

三、应用型本科院校逻辑学课程教学改革的具体路径

（一）建立科学的教学实践反馈机制探讨如何建立一套科学的逻辑教学实践反馈机制，从而不断优化逻辑学的授课方案，切实提升逻辑学教学模式的针对性和实效性。同时，探讨如何打破教学模式单一的现状，实现逻辑教学与传统教学方式（主要是案例教学方法）双向互通，分步骤进行，促进教学效果最优化的方式方法。主要是探讨采用具体个案与传统教学模式进行互动补充的方法，深入探讨实践教学改革循序渐进的具体路径。以公务员考试中的职业行政能力考试、行政管理MPA、工程管理GCT测试为例：逻辑试题分为：（1）推断型：（2）加强削弱型；（3）集合型；（4）排序型；（5）真假话型；（6）前提型；（7）形式比较型；（8）论点型；（9）因果型；按照具体的推理规则、论证思路又分为：简单判断推理、模态判断推理、直接推理、复合判断推理、AB结构：由因诉果、BA结构：由果诉因。答题思路又可分为：运用逻辑方阵、“假言”、“联言”、“选言”综合运用、凭语感、常识和一般的逻辑推理等。剖析逻辑题目的分类，从出题的形式中寻找题目的普遍特征和答题思路。

（二）引导学生运用逻辑学知识解决实际问题运用逻辑学知识解决实际问题的能力体现在社会上的一些热门考试中，针对于这一现状，教学体系是如何突出问题导向，将逻辑学理论知识转化为实际解题能力。教师重点要解决的是将逻辑学知识转化为解题能力，依照不同题目的实际情况采用不同的解答方式，分析研究命题人的思路，提高学生跳过思维陷阱的能力。具体教学中的讲解重点要对逻辑试题进行细化分类，在教学中用贯穿不同知识点的案例进行分析，让学生在充分理解掌握的基础上,增强逻辑解题的各种方法,从而训练并提高其逻辑思维能力。逻辑与法律的交叉，在法律逻辑的教学中，要更加注重对实际案件的逻辑推理和论证分析，引导学生在掌握了逻辑理论知识，准确运用理论知识分析研究涉法案例，培养法治逻辑思维能力。

（三）强化学生的逻辑实践学习能力通过对逻辑实践应用的教学指导，使学生更加有效地掌握和运用理论知识，增强学生运用逻辑知识解决实际问题的自觉性和主动性，使学生既熟知逻辑知识又具备运用逻辑理论分析和解决现实问题的能力。教学的实践不断证明，在课堂上精彩的逻辑谬误分析，对提高逻辑学教学效果和改善教学质量有很大帮助。在我自己的教学经历中，就会常常把收集到的各种生动有趣的逻辑案例运用在教学中，让学生具体分析，促进学生对逻辑知识理解的更快，接受的更容易。

（四）探索更加丰富有效的教学形式不断推进改革创新，不断优化教学效果。同时，注重教学过程中学生的认知主体地位和对教学过程的参与。在课堂教学中，创新并采用案例教学、多媒体教学、课堂讨论等方式，提高学生的学习兴趣，让教学过程成为“主导作用的教师”和“主动学习的学生”之间的互动作用的过程。同时，辅助以多媒体等多种教学方法，让学生切身感受逻辑知识应用的具体性和广泛性。