家校合作的概念范文

关键词：埃德蒙·金；比较教育；分析模式

埃德蒙·金（EdmundJ．King）是英国当代著名的比较教育学家，对比较教育的发展做出了许多重要的贡献。1979年，他撰写出版的《别国的学校和我们的学校──今日比较教育》（第五版）在比较教育界有重要影响。在书中，他提出比较教育研究中一种分析模式，通过它来对各国的教育制度、教育发展和教育现状等进行分析和研究，并以此构建起了他的比较教育体系。比较研究法是比较教育基本的和常用的方法。所谓比较是根据一定的标准，把彼此有某些联系的事物放在一起进行考察，寻找其异同，以把握研究对象所特有的质的规定性。比较研究的本质在于：从事物的相互联系和差异的比较中观察事物、认识事物，从而探索规律。由此看来，进行比较教育研究，首先而且最重要的就是要确定“一定的标准”或者“尺度”。只有有了这个基本的前提后，比较才有可能进行下去，认识各国的教育、探索规律才有可能。

埃德蒙·金的分析模式包括背景、概念、结构、操作和决策五个方面，是他进行比较教育研究所采用的标准和尺度，他的工作就是在这个基础上展开的。下面我们就来评析一下他的分析模式。

一、背景

埃德蒙·金在研究一个国家的教育时，第一步是进行历史背景的研究。历史背景分析包括该国的历史、地理、经济、文化、民族构成、宗教、家庭生活和教育史等方面。他说“教育就它本身的性质来说主要是当地人们的经验和相互影响。”“在你认识教育上的某些特点或问题以前，必须了解有关教育和教育背后的基本事实，你不能单纯从对甲国的教育的认识，来评论乙国的教育。”比如在他研究法国教育时，历史背景的分析能使我们弄清楚为什么法国的教育重视理性，教育管理体制是中央集权式的。教育的现状是从历史演变过来的，不是凭空产生的。现在法国教育的中央集权制是在1799年拿破仑建立的法兰西第一帝国所推行的“大学区制”的基础上逐步演变过来的，有较长的历史渊源。埃德蒙·金的这种以考察历史背景为出发点的做法，是完全符合马克思主义的唯史观的，为后来的分析打下了良好的基础。

埃德蒙·金在背景分析中特别强调要“‘深入到背景中去’，并且坚持忠实于这个背景。这意味着要有真实的知识，忠于本国人所‘理解’的制度，和对他们所看到的问题产生移情作用。”他的意思是要“站在被研究者的立场上观察他们”，只有这样才能得到对被研究国的背景的真实理解，能全面地、不带偏见地看问题。这一点是比较教育难以达到的，也可能是根本没有办法达到的，这或许是比较教育最大的问题。尽管他说：“我们设法尽可能客观地深入那的背景；否则我们就不能和那里的人共同学习，或者向他们学习，而且肯定永远不会教育他或指导他们。”但是，他在对其他六国的背景分析时，就明显地有他自己的偏爱。他对与英国有深刻历史渊源的美国就是偏爱有加，而对曾经为英国殖民地的印度就明显地充满鄙视，“印度几乎被人类的全部难题所困扰”，“当我们转向印度这样的国家时，我们感到无法预示它是否会繁荣昌盛或能否在世界上处于领先地位。”有了这些偏见，埃德蒙·金在分析印度的历史背景时，不免被他的偏见所“遮蔽”，选择较多的负面材料，而对印度悠久的文明却几乎视而不见。

为了更好地对历史背景进行分析研究，埃德蒙·金采用了资产阶级史学家的历史分期理论，把历史分为前工业社会、工业社会和后工业社会，提出了和这三个历史发展阶段相对应的三种不同的教育模式。前工业社会是我们所说的封建社会和奴隶社会，与之相对应的是传统的学校教育模式，他称之为修道院学校或堡垒学校。在这种教育模式下，只有统治者和社会上层人士的子女才能接受正规的学校教育，教育的目的是使他的日后能位居要职，教学中重视“纯”科学和抽象的学科，以及传统的学术技能，不讲究学以致用，师生之间是单向传输的关系。这种教育模式之所以在前工业社会存在是因为它完全能适应那个时代的需要，与当时封闭的社会状况是相适应的。

工业社会是随着工业革命而发展起来的资本主义社会，与工业社会相对应的教育模式下典型的学校可以称为工厂学校或训练学校，主要目的是为发展资本主义工商业培养人才，主要教授实用的知识和培养实用能力。这种教育模式是一种标准化的模式，注重“应用科学”和“工程学”的研究。工业社会可以说是半开放的社会，个人有一定的选择范围，有局部的社会流动，对应的教育模式也是半开放的，“双轨制”是这种模式的一种体现。

第三种社会就是丹尼斯?贝尔提出的后工业社会，埃德蒙·金认为：“它展望着一个‘信息社会’，恢复共同的人性或文化，使人人至少在某种程度的伙伴关系上始终保持共教共学。”后工业社会是资本主义社会发展到一个新的历史阶段的产物，也可以称为后资本主义社会，是对工业社会的否定，更多地强调共享、交往和反馈。后工业社会是一个开放、多元的社会，或者说是一个“后现代”的社会。埃德蒙·金认为当前西方正处于这种后工业社会阶段，教育处于社会、政治和经济活动的中心，教育对政治、经济和社会的决策起着指导作用。对应于后工业社会的教育模式强调的是广泛的能力倾向和品质、不同的兴趣和知识领域以及各种得以不同发展和表现的技能，使人学会在不断扩大的范围中对付前所未有的问题，即是“学会学习”和“学会生存”。

埃德蒙·金采用资本主义社会为基准而划分的三种社会阶段以及与之相对应的三种教育模式来分析各国和历史背景有一定的合理性，尤其适合于分析欧美西方国家，在分析这些国家的教育历史背景时有较大的说服力。但这种理论在分析那些发展中的、不完全和西方一样的国家时，如印度、巴基斯坦等国，说服力就相对较差一样。因为像印度这样的国家可以说主要是前工业社会和工业社会共存，夹杂着一点后工业社会的成分，三种社会阶段交织在一起，其历史背景肯定不像西方国家那样清晰明了，对应的教育状况更多混沌一团。此外，埃德蒙·金的理论完全无视当时占世界人口1／3的苏联、中国等社会主义国家的情况，生硬地拿他的理论来套没有经过资本主义阶段的苏联，其说服力更是可想而知了。埃德蒙·金的这种理论是不具有普适性的，他的理论应该说是有缺陷的。

二、概念

裴娣娜提出教育比较研究与其它教育研究方法的区别时，指出：“（1）从比较的角度把握对象特有的规定性。（2）研究对象必须具有可比性，从而限定了研究的内容和范围；（3）研究方法上，以比较分析方法为主。”这三点可以说是比较教育的独特之处，使其能区别于外国教育史和世界教育史。埃德蒙·金在书中的研究同样充分地体现了比较教育这三个特点。在概念分析中，他尤其关注第2点，注意各国教育间的可比性。他的概念分析实质就是为了使各国间的教育具有可比性，同时，他把概念分析作为他比较教育研究的第一级。从书中列举出的七个不同国家的教育状况中，我们看出有一些完全相同的“教育名称”或“教育术语”，但它们在不同的国家的含义是不完全相同的。为了能使比较教育进行下去，金的主张要先进行概念澄清，对一些概念下定义，只有这样才能进行合理的研究和讨论。比如School这个词在英国以及欧洲其他国家均不包括学院或大学，而在美国却常常包括学院和大学。如果不先对这个概念进行澄清，用同一术语代表不同事物来进行比较，这种研究必然是失真的，甚至是无效的。

在进行教育体制方面的比较研究时，埃德蒙·金认为更不能简单地从字面去理解教育体制，必须要深入了解每个概念的真实含义。如大家都认为法国和丹麦是“中央集权”的教育管理体制，而美国是“地方分权管理体制”，表面上看它们有很大的差异，教育体制应该是截然对立的。但仔细分析一下则不然，美国一个州的人口、资金和教育事业的规模比丹麦整个国家还要大，美国实际上相当于是州政府的“中央集权制”。从这个角度看的话，美国的体制与丹麦的体制又是相同的了。从这个例子可以看出，教育中的许多术语都不是非常清晰和完善的，对概念的深入分析对非常强调可比性的比较教育来说是极其重要的。埃德蒙·金在概念分析上的见解很深刻，可以说他抓住了比较教育的精髓。

三、结构

教育结构就是各国的教育制度、学制结构，包括从幼儿教育、初等教育、中等教育、中等后教育、高等教育和师范教育。结构的比较研究是埃德蒙·金研究的第二级。

埃德蒙·金认为社会中的各种机构和教育机构常常垄断或限制通向机会和权力的道路，它们积极宣讲自己的价值观念，教育机构像神圣不可侵犯的堡垒总是被用来培养观念并使观念永远传下去。比如，他认为研究“教育机会均等”的问题时，先在概念分析时对不同国家的机会“均等”概念进行分析，接下来在结构方面对它进行分析。因为不同国家在教育结构方面表现出来的不平等是各不相同的，通过对结构的比较进行分析研究更容易找到“教育机会均等”这个问题的症结之所在，才有可能真正地解决这个问题。

结构同样会影响到教育的微观层面，会影响到学校课程的设置、每种学校的类型、教育目的等。结构的比较也能使我们了解各国教育的微观层面，能使我们对各国的教育有更深入的理解。所以说，结构的研究也是比较教育的重要方面。

四、操作

操作或实施就是教育制度上的特点和有关学校的观念在学校日常教育、教学工作的具体化，也就是研究“相互联系的整体里的‘各部分’，把它们一个一个地弄清，这样的话，就可以肯定能够做到真正的可比性。”操作方面的比较是埃德蒙·金比较教育研究的第三级，也是他的最高层次的比较。在他看来，经过了从概念比较到结构比较，再到操作比较这样三个层次的比较研究之后，就可以真正地透彻地进行国别教育之间的比较研究。

埃德蒙·金的这种比较分析模式是从形式到内容的，从宏观、中观到微观不断深入的研究过程，是符合人类认识事物的规律的，因而总体上讲是科学的。他认为比较教育要对学校中实际发生的事情和某个教育观念在教育实践中的实际体现进行详细的观察，这种实证主义的做法是与他所提倡的比较教育中的“现象学”取向是有所不同的。这就说明他在坚持比较教育研究强调研究者主观性的前提下，并不排斥事物的客观性。在埃德蒙·金的视野中的事实应该是属于价值事实的范畴，是区别于规范性陈述所表达的科学事实的一种特殊事实的，它既是客体对主体的价值现实，又是客观的事实。

五、决策

前面的背景、概念、结构和操作的分析比较是为了本国的教育决策服务的，这也就是比较教育最终目的。在《别国的学校和我们的学校──今日比较教育》（第五版）一书中，埃德蒙·金提出一个有关教育决策的简单轮廓图（图略）。

对埃德蒙·金的这个图，我们不能简单地看作一个平面图，而是要把它看作多维的，是包括了许多亚文化以及有许多复杂矛盾的多维复合体。在看待某一决策问题时，不能只把它看作是当代的一个问题，而是要看作是一系列“事件”之一。他的意思就是从历史发展的眼光来看待决策问题，不要用孤立静止的眼光来待它。

图中的波浪线（A）和（B）代表“危机”，也就是某些突出事件。它们要能有利于或者鼓励决策者采取特定的计划及促进该计划的实现，即被称为有利的“危机”情绪的（A）。它们也可能不利或阻碍决策者做出决策，即被称为不利的“危机”情绪的线条（B）。这些“危机”就是决策的导火索，有时一些在政治、经济等各方面都可行的教育政策迟迟不能出台，没有合适时机可能就是主要原因，即缺乏“危机”。“危机”包括“外部的榜样、一次国际的冲击，或者一个偶然事件”，可能还有公众舆论。如1958年的《国防教育法》的内容实质上教育专家在1955年就已经提出，但未被重视，1957年苏联第一颗人造卫星上天这一突发事件的冲击促使美国人很快地接受了它。

埃德蒙·金的决策思想主要考虑的是教育系统的外部影响和作用，相对来说忽视了教育系统本身运行的规律。教育政策是调整和平衡社会各阶层在教育方面利益的产物，是发展教育事业的指导方针，是管理教育的行动准则。在制定教育政策时，外部的因素的确起了很大的作用，但是这个政策必须要符合教育运行的规律，违反教育规律的政策是不可能成功的。前苏联20世纪二十年代和六十年代初教育政策的失败就是因为没有考虑教育本身运行的规律，只是关注于外部的需要。从这一点可以看出，埃德蒙·金对教育决策的看法是不全面的。

埃德蒙·金的比较教育分析模式是一个以背景分析为出发点，经过概念、结构、执行三个层次的比较分析而最终为本国的教育决策服务的完整框架。尽管存在一定的缺陷，总体上说，这个框架基本上能够在国际教育的大背景下，对各国的教育状况进行一定程度上客观和详实的理解和认识，因而可以说是一个比较好的分析模式。

参考文献

[1]裴娣娜．教育研究方法导论[M]．合肥：安徽教育出版社，1995.223．

[2]裴娣娜．教育研究方法导论[M]．合肥：安徽教育出版社，1995.224．

[3]埃德蒙·金．别国的学校和我们的学校──今日比较教育（第五版）[M]．北京：人民教育出版社，1989.567．

[4]埃德蒙·金．别国的学校和我们的学校──今日比较教育（第五版）[M]．北京：人民教育出版社，1989.566．

[5]埃德蒙·金．别国的学校和我们的学校──今日比较教育（第五版）[M]．北京：人民教育出版社，1989.53．

[6]潘苏东，白芸．作为“质的研究”方法之一的个案研究法的发展[J]．全球教育展望，2002，（8）．

[7]埃德蒙·金．别国的学校和我们的学校──今日比较教育（第五版）[M]．北京：人民教育出版社，1989.456．

[8]埃德蒙·金．别国的学校和我们的学校──今日比较教育（第五版）[M]．北京：人民教育出版社，1989.457．

[9]埃德蒙·金．别国的学校和我们的学校──今日比较教育（第五版）[M]．北京：人民教育出版社，1989.41．

[10]裴娣娜．教育研究方法导论[M]．合肥：安徽教育出版社，1995.224．

家校合作的概念范文

要探索未来基础教育学校的变革方向,厘清学校和社区间的关系是首要问题。事实上,作为一个经典社会学概念,“社区”具有丰富的教育学内涵,教育界对此也有一致的认识。作为一个经典社会学概念,“社区”最早由滕尼斯提出。在滕尼斯看来,“社区”是进行社会学分析的理想概念。社区并非一个单纯的地理概念,它主要用来描述一种基于协作关系的有机组织形式。可见,社区概念的提出,“它不仅表征着一种空间的地域特征,更主要是强调它是一种由共享的价值利益和共同的道德承诺结合在一起的社会共同体或社群。”[3]当前,社区一词的内涵已经大大延伸。例如,“社区”的另一种译文“共同体”已经成为管理学等多学科的研究热点。作为一个强调个体与群体、群体与群体之间相互理解、通力合作、彼此负责的社会学概念,它为建立一种适应不断分化的现代社会发展的新的有机联结机制提供了可能。作为一个教育学概念,社区是“学习共同体”“学习型社会”与“实践共同体”等现代教育理念的理论前导。将“社区”抑或“共同体”的思想引入学校教育,杜威是先行者。杜威认为:“现在教育上许多方面的失败,是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这一基本原则。

现代教育把学校当作一个传授某些知识、学习某些课业或养成某些习惯的场所……结果是,它们并不能成为儿童的生活经验的一部分,因而并不真正具有教育作用。”[4]由此,杜威主张教育即生活,儿童要积极地融入社区。目前,学校和社区之间的关系研究已成为国际教育研究的热点。在一项报告中,美国教育家厄内斯特?博耶尔(E.Boye)r分析了发达国家基础教育改革的新动向和未来趋势。他认为,基础教育学校的未来形态是处在社区之中的,社区与学校合作是建立学习化社区的步骤之一,在未来的“学习的共同体”抑或“学习化的社区大家庭”中,学校和社区都是基础教育职能的承担者。[5]佐藤学认为:“作为这种学习共同体的学校的构想,是展望21世纪学校未来的产物……基于这种构想的学校改革作为一种静悄悄的革命,将会形成本世纪教育改革的一大潮流。”[6]澄清教育学意蕴的社区概念,可为我们探索未来基础教育学校的形态特征提供理论基础。可以说,我国基础教育的未来发展和学校形态变革,必然涉及社区、家庭和学校等多个层面。这也意味着,封闭的基础教育学校必须走向开放,以实现学校和社区之间教育功能的整合。社区概念所具有的教育学意蕴,为我们思考未来基础教育学校和社区之间的关系提供了三个重要的视角。一是功能的视角。

未来基础教育学校和社区之间要建构一个功能综合体。从学校角度出发,社区是一种有价值的“教育影响”。因此,无论是以学校为主的教育还是以社区影响为主的教育,它们都作为一种互动关系体,深刻影响学生的教育生活。同时,从社区的角度出发,学校是社区的“精神寓所”。对社区居民而言,学校不仅是学习知识的地方,也是社区居民共同生活的中心,是居民精神的寄托。特别是对于广大农村地区,学校不仅是传播正规知识体系与孕育乡村民俗文化的场所,也是社区成员凝聚的纽带与社区文化的中心,学校在社区中具有独特的意义与价值。二是关系的视角。未来基础教育学校和社区之间要建立一种双向互动关系。已有研究者关注到了两者的互动关系,“一方面,要使社区,包括成员、机构、组织理解、支持和帮助学校,以便有效地实施教育目标;另一方面,学校应该支持社区、面向社区,向社区开放、服务社区。形成学校与社区的互动,双向建立良好关系,常需要形成两种有效的传播渠道:即从学校到社区和从社区到学校的传播渠道”[7]。三是组织的视角。未来基础教育学校和社区要建设成学习共同体。学校和社区将成为一个新型的学习共同体,在这个组织中,学校、家庭和社区之间彼此沟通、交流与分享,共同完成育人目的。因此,打破学校教育主宰一切的局面,实现学校、家庭与社区之间教育功能的整合已成为基础教育未来发展方向。

二、社区中的学校:加拿大阿尔伯塔省的实践与启示

如何促进学校和社区的融合?在我国,北京、上海等城市已经有不少学校开始尝试学校与社区联合办学。但从实际情况来看,办学模式还不成熟。一些主要西方国家在20世纪60年代就已经启动了社区与学校的相关互动研究。“阿尔伯塔学校改进计划”(AlbertaInitia-tiveforSchoolImprovementproject,AIS)I由加拿大阿尔伯塔省于1999年发起,目前项目还在实施之中。AISI项目旨在通过鼓励学校和家庭、社区间进行横向合作,共同来解决学生的学习问题,并由此实现学校的发展和改进。在项目实施的十几年中,阿尔伯塔省的大部分基础教育学校都参与到项目中来。根据AISI官方网站的数据统计,项目实施过程中衍生出2000多个学校和社区合作项目,这些项目有效提高了学生的学业成绩,实现了学校发展与改进的目标。[8]AISI取得成功的原因之一就在于学校与社区之间紧密的合作关系。在AISI实施的十几年间,不少学校专门从社区成员和家长队伍当中聘请学校发展与改进的协助人员,并通过他们实现学校与社区、家庭之间的密切联系。同时,地方教育当局也采取了相关的措施,将三方的合作关系制度化。

家校合作的概念范文篇3

学生的“学”和教师的“教”是在教育改革中显而易见的两个观察点，但却是最不容易评说的两项内容。学生学得是否高效？教师教得是否有创新性？课程和教学的“手术”应从哪里“落刀”？在地方常规考试、观课、评课中，往往众说纷纭，莫衷一是。多年来，浙江省以教育前沿理论为指导，以实验研究为手段，将“高效”与“创新”变成了可观察、可对比的现实。本栏目将陆续推出他们课程和课堂评价实证研究成果，以飨读者。

10年来，浙江省教育厅教研室组织了一大批国内知名专家，设立了由50多名专职人员组成的项目组，搭建了由30多台服务器同时支撑的技术平台，从2所学校试点，到28所学校实验，再到272所学校规模运用，一步一个脚印地开展了关于教学有效性的理论探索、实验比对和应用推广，现已达成了这样的共识：利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学，是提高教学质量的一条关键性途径，它必将对教学起到革命性的作用。

一、背景与意义

1.国内外现状之一

奥苏贝尔(DavidP.Ausubel)在其《教育心理学》扉页上这样写道，“假如要我把所有的教育心理学原理浓缩为一句话，那我会说：影响学习的最重要的、唯一的因素就是学生已经认识了什么，弄清楚它，然后进行教学”。在教学过程中，教师只有重视并有效捕捉了学生的前概念，才有可能帮助学生真正掌握知识。显然，捕捉学生的前概念，是实现有效教学的关键性环节。

前概念(Preconception)是存在于人们头脑中相对于新知识的已有认知。它可能是正确的，也可能是模糊或错误的。人们在学习任何概念性知识之前，都已经有了前概念。无论是哪一个年龄段，也无论是对哪一门学科知识的学习，都是这样。

国外对前概念的研究可追溯到20世纪初。1929年，皮亚杰（JeanPiaget）出版了《儿童关于世界的概念》，涉及前概念的早期研究。20世纪50～60年代，西方一些国家的学者采用调查问卷、访谈、作业分析等方法，捕捉学生已有的前概念。到20世纪80年代，对前概念的研究转向讨论学生形成前概念的成因。

国内对前概念的研究相对较晚且研究不多，主要集中在物理、化学等教学领域。国内学者一般都认同前概念是教学有效性的主要障碍，但在如何有效捕捉前概念的策略研究上几乎为空白。

综合国内外对前概念的研究，不难发现存在这样一些情况：从“前概念”研究涉及的范围看，国外较多涉及心理学、哲学、医学等领域，而国内则聚焦在物理、化学教学上，很少有人在其他学科进行探索。从“前概念”产生途径的研究看，比较有代表性的观点是将形成前概念的心理途径归结为：先入为主的日常生活经验，知识的负迁移，旧有概念的局限，由语词带来的曲解，进行不当的类比等。从“前概念”捕捉策略的研究看，国内只有本项目组的成员从2005年开始至今有过研究和实践，其结论是“用好互联网教育数据服务平台是一条可行之路”。

2.国内外现状之二

教育质量监测与评估，是监控有效教学的主要手段。它至少涉及这样几项基本要素：测评目的、测评样本、抽样过程、数据采集、数据分析。

我国20世纪90年代中期就已经开展义务教育质量监测，但这项研究存在一些问题：主要服务于上级决策，对一线教师提高教学质量的帮助明显不足；监测样本的数量偏少，形成的评估意见缺乏针对性；抽样过程不一定客观；数据采集较困难，无法常态化；相关因素纷繁复杂，仅靠人工手段无法进行较为深入系统的运算、分析和预警。

在国外，尤其西方国家，教育质量测评工作的主体通常不是教育行政部门自己，而是第三方水平测评机构。其主要特点有：为一线教学质量服务；也采取小样本，也很难形成有针对性的指导意见；抽样过程不可控；数据采集也无法常态化；人工手段无法进行深入分析。

综合上述国内外现状，可明显看出：常规情况下由于存在几乎无法克服的困难，人们在做教学质量测评时，无可奈何地采取了小样本；无可奈何地偶尔使用一下测评这一教学质量监控的主要手段；无可奈何地在采集到的海量数据面前望洋兴叹，白白浪费了99%的有用信息；无可奈何地形成自知针对性不强的教学评估指导意见。

3.发展趋势

在学科教学领域，课堂教学的有效性取决于教师备课的针对性，而备课的针对性又取决于教师真正了解学生的程度。因此，能否在重视并有效捕捉每一个学生的前概念、形成有价值的分析等关键环节上有所突破，将是未来各学科教学质量能否实现飞跃的关键所在。

在教育评价领域，近年来，无论是国内还是国外，都相当重视测评，但问题是怎样规避抽样中的人为因素？评估报告给谁看？期望报告阅读者看出什么来？因此，建立一个科学、公平、客观、有效的质量监控体系，将是未来教育评价工作的一项重要使命。

在教育技术领域，近年来，国内教育技术学和教育信息化工作似乎遭遇了瓶颈，鲜有突破。因此，能否突破当前教育信息化发展应用瓶颈，利用信息技术解放教育生产力，将是对教育技术学和教育信息化价值测评技术的重大考验。

在互联网应用领域，我国自1995年第一个网站诞生以来，从只是浏览网页，到今天实现网络汇款，从只有几十个用户，到今天拥有4.5亿网民，互联网发展迅猛。然而互联网对教育的应用价值还远远没有被发掘出来。因此，让强大的互联网为教学过程、教学评价、教学研究提供强有力的支撑，将是未来互联网发展的一个重要方向。

4.研究意义

“利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学”的研究意义，可以用下面这幅图来简要表示。

二、实践与方法

2008年浙江省教育厅教研室与浙江大学现代教育质量监测与服务研究所共同成立了“利用互联网技术实施教育质量监测”课题组。在前7年研究的基础上，课题组用了3年时间对浙江省11个地区272所小学、初中的20万学生和相关的教师、家长、教育行政领导使用网络平台，监测教育质量，提高有效教学的情况进行了实验。

1.教育质量监测从专业化走向普适化

利用互联网技术实施的教育质量监测可以对学生学业进行常态化、全方位检测，及时查找、反馈，从根本上解决学生怎样学习的问题。利用互联网技术实施的教育质量监测不仅可以进行专业化的施测，也可以帮助学校、教师随时进行自我检测，包括对学生的平时作业、综合素质、学习兴趣与动机、师生关系以及影响学生学业质量的学校、家庭、社会等相关因素的测评。它在技术上实现零门槛，实施教育健康体检，任何测评项目间的数据可以任意组合分析，实现教育质量监测科学化、平民化、普适化，成为一种辅助教育教学及学校管理的日常工具。

2.捕捉学生前概念，实现以学定教的重大突破

前概念指学习者在接受正式的教育之前，在现实生活中通过长期的经验积累与辨别式学习而获得的一些感性印象、一些缺乏概括性和科学性的经验，以及一些与科学知识相悖或不尽一致的观念和规则。传统的教学过程中，教师了解学生前概念的渠道有限、覆盖面窄。教师课堂提问环节由于时间限制往往只能顾及少数学生，学生反馈的信息可能因受到干扰而不真实。互联网技术为突破传统教学瓶颈带来了重大突破。

（1）了解学生的前概念。教师可以课前在互联网平台专有的“讨论”模块中第二天需要学习的讨论题目或前置性作业，每个学生都在没有受到任何干扰的情况下将潜藏在头脑中的“前概念”表达出来。如此一来，教师上课不再仅凭简单的主观猜测来断定学生的已有认识。学生的前概念是丰富多彩的，不同的学生有不同的前概念，教师只有充分了解学生头脑中真实的前概念，才能有针对性地设计教学活动，才能更好地为学生的学习提供指导和帮助。

（2）有针对性地设计不同的学习活动。教师将“讨论”模块中所有学生对某一问题的各种认识归类，理出几种认识模式，有针对性地设计不同的学习活动，最终实现个性化教学、分层教学。

（3）关注可测性或量化。利用网络平台，课前捕捉学生的前概念，就使教师的教学目标非常明确、具体，学生的学习结果实现自动分析，教师的教学效果和工作效益易于检验。在过程与结果中定量与定性的检测，更全面、客观、科学地显现出学生的学业成就与教师的工作表现。

（4）让教师具备一种反思的意识。利用网络平台，课前捕捉学生的前概念，就使得教师可以根据学生的回答，反思以往的教学是否恰当：是否给学生造成了错误、片面的前概念；是否有效地纠正了学生错误的前概念；自己以学生的前概念为教学起点，为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式是否有效。

3.以学生为中心，关注学生全面发展

在新课程的背景下，将过程性评价纳入学生学业评价体系的观点得到了广泛的认同和重视，它有利于改变终结性评价占比过重，一考定终身的现状。过程性评价认为，凡是学习过程中产生的信息都应当得到评价，而不管这些信息是否在预定的目标范围或预期结果内。常规手段下，教师一般都是依据自己的经验对学生进行观察、记录，或者调动学生进行自评、他评和互评，但是由于教师的工作压力和工作负荷、学生作为评价者的专业能力不足和对评价的片面认识，传统的过程性评价在实际操作中比较混乱，收效并不理想。网络平台可以将过程性评价定位到每一个学生，并对每个学生每一天的学习、情感、态度进行跟踪记录，统计分析记录数据，并自动将分析结果推送给教师。教师能够准确及时地掌握每一个学生每一天的学习发展、心理成长等问题，从批改作业等大量简单的劳动中解放出来。教师根据分析结果，重点进行有针对性的差异化教学设计，提高了劳动价值。

网络平台可以实现把每个评价对象的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面进行比较，实现个体内差异评价。基于互联网的过程性评价是一个过程，通过评价过程得到的不是一个等级或评语，而是大量经过价值判断，反映被评价对象工作或学习质量和水平的、定量和定性的数据和资料。评价的反馈和导向作用，使学生获得最大收益。

基于网络平台的过程性评价是一个综合性评价体系，它不仅有延续性的一面，也有阶段性的一面。从延续性的一面看，评价关注的是在发展过程中的情感态度和行为表现；从阶段性的一面来看，评价关注的是每一阶段的学习效果，包括智能的与情态的效果。

三、成果与创新

1.在学科教学方面

项目组基于多年设计经验，设计研制了有效捕捉每一个学生前概念的平台模块，教师可以打开平台直入个人首页。如，点击讨论模块布置讨论题。学生利用学校的网络教室和信息技术课程活动时间，互不干扰、完整地表达自己的前概念。

在两组对比性公开课上，对照组没有参与过本项目实践，实验组授课教师均来自项目学校。两堂课的结果可谓大相径庭：实验组教师由于在课前捕捉了每一个学生的前概念，知道了多少学生会，多少学生不会，会的程度如何，不会的有几种类型等，使课堂教学效果大大提高；而对照组教师在课堂的前20分钟几乎是浪费时间。这一现场对比令与会代表惊讶不已。

2.在教育评价方面

项目组基于多年的研究实践，大胆提出了“基于互联网的现代测评理念及其技术支撑体系”――基础教育质量监测与评估现代公共服务体系，设计并研制了承载着现代测评理念、方法、技术的基于互联网的教育数据服务平台。

（1）目标定位：服务并促进一线教学质量的提高，兼顾为宏观决策提供数据支持。

（2）样本来源：项目覆盖到的所有学校及其所属全体实名制的教师、学生、家长。

（3）数据采集。基础类信息：姓名、性别、出生年月、民族、籍贯等。过程类数据：前概念表达，平时作业，自助式体检(知识点检测、单元检测)，在线考试，综合实践活动记录，学习兴趣与动机、心情变化等。分析类数据：按出错频率分类的错题本、按教学内容分类的错题本、按地域分类的错题本、任意时间段的作业分析报告、学习跟踪曲线、电子成长记录等。

（4）分析内容：集中趋势、远离中心程度、分布形态等，难度、区分度、积差相关、效度、信度等，最高分、最低分、难度值、能力值、离均值等，方差分析、回归分析、主成分分析、因子分析等。

（5）监测预警。所有与用户强相关的信息或预警信息，会以设定的方式被数据库抓取并自动推送到相应用户的个人首页。

项目组在近3年的时间里为实验学校展开了以前概念、平时作业、心情、学习兴趣与动机、师生关系等为主要指标的过程性数据的跟踪，提供了学习质量分析报告、错题本、相关知识点错题补练、自助式学习“体检”等服务，基本形成了一个能适应区域、学校、教师、学生、家长的基于现代技术的基础教育质量监测与评估体系，实现了全样本跟踪、差异化教学、促进教学质量提高等现代测评的基本要求。

3.在学校发展方面

对教师来说，利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学的研究，实现了课前了解所有学生在不受任何干扰及影响情况下头脑中真实的“前概念”，教师据此进行针对性、差异化教学，从而大大提高了课堂教学效果，提高了教学质量；实现了可根据教师自定义的跟踪提醒规则实行自动跟踪提醒服务；实现了随时关注班里每一个学生的学习动态及走势，分析相关性；实现了可关注到平时最容易疏忽的中间群体和临界群体，确保整体提高；实现了可利用该数据跟踪系统为教科研提供发展性数据，使教科研上一个新台阶；实现了用带有自动批改、补练功能的网上作业系统进行自动采集数据，减少了工作量。

对学生来说，利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学的研究，实现了对每个学生个体的关注；实现了将错题归入错题本并可标注经验教训，使学生复习上一个新台阶；实现了在时间控制下做作业，提高了做作业的效率，使作业习惯上一个新台阶；实现了在当天就发现漏洞并在当天补上漏洞，使学习的有效性上一个新台阶。

对学校来说，利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学的研究，实现了可根据学校自定义的监控提醒规则实行自动跟踪提醒服务；实现了由跟踪数据支撑的发展性过程评价、教学质量监控、教育科学研究；实现了对全校教学状况，尤其是平时作业这个看似普通但实为关键一环的全面掌控；实现了借助平台加强教育质量的过程性管理而使教学质量管理上一个新台阶。