中小学留守儿童教育研究范文篇1

【关键词】农村留守儿童；媒介素养教育；参与式行动

媒介素养教育最早由英国学者F.R.利维斯和丹尼斯·汤普森于20世纪30年代提出。在英国，媒介素养教育的宗旨是把受众培养成能够积极地利用媒体，制作媒介产品，对媒介信息有主体意识，能独立思考的优等公民。经过几十年的发展，西方的媒介素养教育已经逐渐成熟。在我国，媒介素养教育则起步较晚，1997年，中国社会科学院新闻研究所研究员卜卫在其论文《论媒介教育的意义、内容和方法》中，最先引入媒介素养教育概念，并介绍了国外媒介素养教育的起源与发展，媒介素养教育的意义、内容与途径，开启了中国媒介素养教育的研究之路。

在已有的研究中，媒介素养教育的对象多集中在大学生、官员、农民工这些群体上，对农村留守儿童这一弱势群体的关注较少。而随着中国社会政治经济的快速发展，越来越多的青壮年农民走入城市，农村留守儿童问题成为突出的社会问题。在信息化时代，由于缺少亲情沟通，相当多的留守儿童迷恋媒介交流，使用和享受大众媒介成为留守儿童生活的重要内容。各项研究表明，当前我国留守儿童的媒介素养不容乐观，特别是在监护人缺失的情况下，留守儿童对媒介缺乏正确的辨识力。因此，如何提高他们用批判的眼光去选择、接收、评估媒介信息的能力，加强和改进农村留守儿童的媒介素养，成为一项重要的课题。在探索媒介素养教育的方法上，卜卫在1997年初步阐释过学校教育、社会教育和媒体宣传三种主要的媒介素养教育途径[1]，此后，其他学者基本上是在这一框架下阐述媒介素养教育的途径和方式。

关于农村留守儿童的媒介素养教育，研究学者提出了很多思路，但这些思路都是从留守儿童之外的因素出发，并未涉及留守儿童自身的主体性，在实施中究竟能否起到作用还有待考证。英国媒介素养教育学者莱恩·马斯特曼在谈到关于媒介素养教育的“十八个原则”时指出：“媒介素养教育植根于一种独具特色的认识论”，这种认识论认为，“现有的知识不是简单地来自教师的传授或学生的发现，它是起点而非终点，它是一门批评性的调查研究和对话的学科，通过这种批评性的调查研究和对话，新的知识和认识被学生和教师能动地创造出来”[2]。而这一原则恰恰说明了主动性在媒介素养教育中的重要性。目前西方国家通行的媒介素养教育中，多是推进媒介素养课程在中小学的设置。而在目前的中国，要把媒介素养教育纳入中小学的课程体系中还存在着种种困难和障碍，在此情况下，课程外的教育是提升留守儿童媒介素养的有效途径之一。在国外，也有研究表明，只有未成年人的主体意识得到充分的调动，其媒介素养教育才会有收效。基于众多学者的研究，本文试图探讨在中国当前的教育模式下，如何用参与式行动的方法来提升农村留守儿童的媒介素养。

媒介素养教育的参与式视角研究是基于教育学“参与式方法”所提出来的，“参与式方法”又称“合作式”或“协作式”方法，即能够使个体参与到活动之中并与其他个体合作的方法。它的目的是使所有在场的人都投入到学习活动中，都有表达和交流的机会，在对话中产生新的思想和认识，通过丰富个人体验、参与集体决策，进而提高自己改变现状的能力和信心[3]。本文所谈到的参与式方法，结合了参与式教育与行动研究法并将它们融为一体。行动研究是指研究在实际工作中进行的活动，行动研究能够在实践中发现问题、分析问题和解决问题，并通过个人或集体对这个过程中相关方面的敏感性反思，提高研究与实践的相关性、针对性和解决问题的有效性[4]。留守儿童的媒介素养教育的参与式行动教育，是指摒弃传统被动式的教育方法，拟定一系列的媒介素养活动内容，使留守儿童在接收媒介素养教育信息的同时参与到活动中，充分调动其对媒介素养知识接收的积极性，同时，教育者也充分参与到活动中，以便及时发现问题、解决问题，最大限度地提升留守儿童的媒介素养。

如何以参与式的行动来提升留守儿童的媒介素养，对此，国内外的学者都有过行动。如1979年，法国政府部门开展了一项名为“主动的电视青少年观众”（YoungActiveTelevisionViewers）的教育活动，这项持续数年的全国性教育活动，目的是培养青少年积极主动的电视收视习惯。该活动实施两年以后，有关部门对青少年与电视关系的变化进行了调查和评估，结果表明，中小学生掌握的有关电视的知识有所增加，对电视传播的认识力和观察力也有所提高，孩子们对自己观看的各种电视节目有了更多的审视和研究意识[5]。在国内，2007年，由复旦大学新闻学院副教授谢静博士牵头成立的“媒介素养教育行动小组”，开展了名为“小小看媒体”的青少年媒介素养教育推广行动。在行动中，志愿者在复旦大学附近的两所小学中开展了两周一次的媒介素养教育兴趣班，以互动的课堂形式、深入浅出的语言对60名左右的四年级小学生传授媒介素养的基本知识，指导学生正确理解、建设性地享用大众传播资源，培养学生具有健康的媒介批评能力，使其能够充分利用媒介资源完善自我。授课方式采用了创设场景、分组活动、互动游戏以及有问必答等多种形式，一定程度上可以视为媒介素养教育正式进入了校园和课堂[6]。

基于前者的经验，郑州大学新闻学院副教授郑素侠带领的“农村留守儿童媒介使用与媒介素养教育研究”课题组，于2012年7月在河南省新郑市八千乡梅河小学开展了针对农村留守儿童的媒介素养教育的参与式行动，笔者也参与了此次行动。此次行动的简要内容设计见表1。

表1媒介素养参与式行动内容设计

在此次行动中，通过媒介知识的学习以及互动活动“坏消息我不怕”、“今天我是小主播”、“我会做广告”、“我眼中的媒体”等环节，使留守儿童置身于媒介环境之中。通过分组讨论、表演、做游戏、辩论赛等轻松激烈的形式，使留守儿童对媒介及其功能有了更加清晰的了解。在情景设置中，通过行动参与者的疏导，激发了留守儿童的媒介参与意识，如“使用媒介来获取有用的信息与知识”、“遇到不公平的事情向媒体求助”、“通过网络表达自己的声音”等，使留守儿童做到行动参与、思维参与、情感参与。此次活动是采用参与式视角对农村留守儿童进行媒介素养教育的一次尝试，本文结合此次行动来探讨如何做好留守儿童媒介素养教育的参与式行动。

第一，参与式行动的主体。参与式的行动视角需要充分发挥参与人的主动意识，而这里涉及的参与人员，不仅仅是需要被教育的留守儿童本身，还包括媒介素养教育的实施者。因此，参与式的行动更加强调媒介素养实施者自身的素养水平以及参与水平。这些参与式教育的主体实施者可以是老师、大学生、社会工作者以及政府官员等，他们同时也是媒介素养教育的接受者，水平参差不齐，所以，在实施参与式教学和行动时，要提前组织好行动团队，加强对团队人员的筛选，组织团队人员的媒介素养培训。

第二，参与式行动的内容。在参与式的媒介素养教育中，行动内容的设计也是至关重要的。参与式的行动教育对媒介素养内容的设计有很高的要求，其内容必须充分考虑到留守儿童的可参与度，要做到让其行为参与、思维参与、情感参与。所以，在进行参与式行动前，要了解行动地区留守儿童的媒介素养状况，针对不同地区的不同状况，来设置合适的媒介素养内容。台湾地区在做中小学媒介素养教育的推广时，将参与式的行动内容融入中小学的教育课本之中，并从健康、体育、社会、艺术、人文等不同方面设置内容，使中小学生了解媒介讯息，思辨媒介再现，反思受众的意义，分析媒介组织以及运用媒介[7]。我们在设置内容时，可以借鉴其课程，将其置于留守儿童媒介素养教育行动的内容中，采取有步骤的分层试验措施，推进媒介素养教育的课堂化、日常化乃至制度化，在组织大规模的调查研究的同时，开展媒介素养教育实践，在摸索中探索合适的教育途径。[8]

第三，参与式行动的组织。农村留守儿童的媒介素养教育需要吸纳社会各界的力量，当前开展的一系列留守儿童的调研中，参与者多为高校大学生以及相关领域的研究学者。而当今社会，民间组织已成为媒介素养教育的重要推动力量[9]，所以，我们需要建立全国性的媒介素养教育组织，吸纳社会各界的媒介素养研究者以及教育者，对这些具有独立意识的成年人进行媒介素养教育的培训，使其在参与式活动中发挥出更大的作用。同时，加强高校与农村地区中小学教育的联合。我们应该鼓励高校走出去，关注留守儿童，将媒介素养教育合作开展到边远农村地区。

留守儿童的媒介素养教育是一项系统工程，涉及很多方面。留守儿童在媒介接触中，长期以来形成了自己的认知和评判，所以在媒介素养的教育中，要激发留守儿童的参与意愿，使留守儿童在潜移默化中改变自己的判断，正确地认识媒介。媒介素养教育应当把运用传播媒介的权利交给少年儿童[10]，而参与式的教育方法则使留守儿童在媒介素养的教育中，充分发挥其主观能动性，在受教育中变被动为主动，使留守儿童能够最大限度地辨别媒介真实与社会真实，提高对负面信息的抵御能力，形成对媒介性质和功能的正确认识，最终提升其媒介素养。

[本文为2009年度国家社科基金项目“大众传媒与农民工的利益表达”（09CXW016）及2012年度国家社科基金项目“农村留守儿童的媒介使用与媒介素养教育研究”（12CXW027）的阶段性成果]

参考文献：

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[9]陆晔.媒介素养教育中的社会控制机制——香港媒介素养教育的目标和特征[J].新闻大学，2006（1）.

[10]任志明，王文昇.实施媒介素养教育的途径与方式探究[J].当代传播，2009（4）.

中小学留守儿童教育研究范文篇2

〔关键词〕留守儿童；心理健康；综述

〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684（2011）07-0007-04

一、问题的提出

伴随着改革开放的进行，农民工和农村留守儿童成为中国独特的社会群体。为了进一步加深对农村留守儿童心理健康教育的认识，对1978年以来国内关于农村留守儿童的文献进行了全面深入的研究。研究发现，尽管对农村留守儿童问题的多学科研究目前已经取得了一定的成果，研究的方法也在逐渐规范化，但农村留守儿童问题的研究缺乏系统性、整体性，研究中的结论存在一些矛盾，需要进一步研究的问题还很多。为提高我国农村留守儿童心理健康的研究水平,明确农村留守儿童的概念及其内涵和外延，准确把握全国农村留守儿童心理健康总体状况，制定农村留守儿童心理健康的指标体系，有必要对有关农村留守儿童心理健康的文献和资料进行分析和梳理。

二、已有的研究成果

关于农村留守儿童心理健康的基本状况，国内研究者有两种观点：一种观点认为，农村留守儿童心理健康状况整体上令人担忧，农村留守儿童的心理健康状况是他们在调查中发现的一个比较突出的问题[1]。另一种观点认为，农村留守儿童心理健康状况喜忧参半，申继亮、武岳通过量化研究发现，虽然农村留守儿童在生活压力事件水平上显著高于非农村留守儿童，但二者的心理健康状况并无显著差异。虽然父母外出打工对农村留守儿童来说是一个不利的因素，但并未发现留守本身给儿童的发展造成任何直接的不良影响，大量关于农村留守儿童发展的负面描述似乎在某种程度上夸大了不良环境的消极作用，而抹杀了个体发展的主动性[2]。总体上看，当代农村留守儿童存在的心理健康问题还是应该引起全社会的关注。

1.农村留守儿童表现出的基本的心理特征

陈广云认为农村留守儿童存在的心理健康问题有远离父母少亲情、独立性差怕吃苦、自私心重难合群、过度自尊少谦虚、极端自负怕挫折等[3]。农村留守儿童消极的心理特征主要表现为：心理承受力弱、意志力不强、缺乏安全感和家庭归属感；自卑、寡言、悲观、孤僻；任性、脾气暴躁、情绪焦虑、态度冷漠、神经过敏，有的还有盲目反抗和逆反心理，对父母打工不理解而充满怨恨。这种心理上不正常的现象，陈广云将之称为“农村留守儿童综合症”[4]。很少有研究者从儿童心理发展的角度去认识某些心理现象（如任性、逆反心理）是儿童心理发展的正常表现，这会使研究有失偏颇。有的研究者发现，有少数孩子在父母外出打工后，变得更加坚强、自信，自理能力增强，而且能够理解父母的做法，把对父母的思念、感激变为学习的动力，自觉上进，表现良好。如王峰生的研究发现不少农村留守儿童面对挫折更加坚韧，形成了自主自强、勇敢负责的良好个性[5]。综上所述，农村留守儿童的心理健康状况堪忧，必须引起全社会的关注，才能更好地解决农村留守儿童的心理不健康问题，以推动新农村建设。

2.农村留守儿童心理健康问题的成因分析

王东宇对影响农村留守儿童心理健康的家庭因素进行研究，得出结论：与父母分离时间不同的农村留守儿童的心理状况存在显著差异。与父母分离时间越长，农村留守儿童的心理健康水平越低，各种心理健康问题更突出；代养人的文化程度、教育观念、教养方式对农村留守儿童的心理也存在很大影响；农村留守儿童的性别、年级、城乡差别以及是否与兄弟姐妹生活在一起对农村留守儿童的心理健康也有较大影响[6]。周宗奎等指出，留守儿童的心理健康问题实际上是与农村基础教育的一些问题相互影响的[7]。申继亮等的研究结论是：母亲是初中农村留守儿童的主要支持源；不同性别、年级和留守时间的初中农村留守儿童的社会支持状况存在一定差异[8]。吴桂华等指出家庭教育缺失；教育资源短缺；制约农村留守儿童“学有所教”；未形成全社会齐抓共管的格局[9]。以上研究者都分析了农村留守儿童心理的负面效应，同时我们要看到农村留守儿童的生活处境和经历能给他们更多的自由和独立，不少农村留守儿童面对挫折更加坚韧，形成了自主坚强、勇敢负责的良好个性。综上所述，影响农村留守儿童心理健康的因素是多方面的，需要专家学者进行更深入的调查研究。

3.解决农村留守儿童心理健康问题的对策

王美玲认为，政府应制定相关政策，逐步消除城乡二元结构，积极推进户籍制度改革；充分发挥学校作用，发展寄宿制教育，开展心理辅导课；组织自治教育，农村留守儿童较多的学校应在各年级设置“农村留守儿童自治班”；正确引导家长，改善家庭教育。家长要提高自身素质，帮助农村留守儿童树立正确的人生观和价值观[10]。姚云提出，应以教育部门为中心，对农村留守儿童问题作出全面、系统、客观的分析，以寻找事实基础，充分重视和发挥学校教育的优势，政府主动担负相应的责任，以实现社会关怀的构想[11]。郑哲认为，学校的教育影响是儿童入学后最重要的社会化因素，解决农村留守儿童心理健康问题应充分发挥学校心理健康教育的功能和作用[12]。殷世东指出，“留守”学生失范行为的矫正需要社会、国家、社区、教育部门和家庭的共同努力和相互配合，共同为农村留守儿童的健康成长建构一个有效的支持系统[13]。叶曼等较全面地分析了影响农村留守儿童心理健康因素，并提出了心理健康教育多元互动模式，即加强社区、学校、父母、监护人与农村留守儿童的互动，促进农村留守儿童的心理健康发展[14]。陈香从家庭教育角度指出，父母应有完整的责任意识，要定期与子女沟通交流，更多关爱子女，通过多种方式和途径来表达对子女的爱，同时取得社会和学校的支持[15]。以上研究都是农村留守儿童心理健康教育有关的实施途径和策略，却没有确立针对农村留守儿童的心理健康教育的具体内容，这样不免造成农村留守儿童心理健康教育空洞无物，运作困难，收效甚微。笔者认为，应针对农村留守儿童心理特点确立相应具体的心理健康内容：人生观和价值观教育、道德品行教育、良好个性塑造等。在学校开设心理健康教育课、活动课、专题讲座、个别咨询与辅导，创设符合心理健康教育所要求的物质环境、人际环境、心理环境，帮助他们解除心理困扰，提高心理素质。

4.农村留守儿童的心理健康的研究方法

从农村留守儿童心理健康的研究方法上看，主要有两种：一是理论研究方法，主要从人口学、社会学、教育学、心理学等学科视角审视农村留守儿童的心理健康问题，研究关于农村留守儿童心理健康问题形成的相关因素及其教育策略等；二是实证研究法，主要研究农村留守儿童心理的状况、农村留守儿童人格、自我概念、心理健康等方面。具体有心理测量法、访谈法以及问卷调查法等。

5.农村留守儿童心理健康研究的心理学理论依据

通过对近三十年有关农村留守儿童的心理健康的相关研究进行总结，与心理健康显著相关的心理学依据主要有：（1）人格心理学：郑雪的研究中提出统合是健康人格的本质特征，人格良好的个体主要表现为客观的认知与正确的自我意识、乐观的生活态度与积极的情绪体验，和谐的人际关系与良好的社会适应，以及实践活动的积极主动性、创造性和自我效能感[16]。（2）发展心理学：蔡少娜的研究结果表明，积极或消极的自我概念、自尊高低、自我接纳的程度、自我效能感、是否形成良好的自我同一性、自我调适能力等一系列相关的心理学概念与心理健康显著相关[17]。（3）社会心理学：闻吾森研究发现，心理健康各因子(躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐惧、偏执、精神病性)与积极应付方式负相关，与消极应付方式正相关；良好的社会支持与心理健康状况正相关，而消极的应对方式与心理健康状况负相关[18]。（4）积极心理学：积极心理学中关于积极的情绪和体验、积极的个性特征尤其是主观幸福感、乐观、宽恕等积极心理学的核心概念与健康心理之间有很高的一致性。何树华、杨巍峰、姚杜娟、王巍的研究都支持这一观点。（5）心理弹性理论：所谓心理弹性，是指在显著不利的背景中积极适应的动态过程。申继亮等人的研究指出，农村留守儿童的远环境只是一个缺乏解释力的标签。远环境是通过影响儿童的近环境，从而作用于个体，因而它对于个体的影响是因人而异的。以往的研究更多是单纯地研究远环境，例如留守、留守时间等对农村留守儿童发展的影响。我们应该更多地注重近环境的作用，例如亲子关系、师生关系、家庭教育观念和监护人的教育质量等，这样才有助于我们的研究能更有效地抓住影响农村留守儿童发展的关键因素，及时有效地采取干预措施。（6）经典分析理论：弗洛伊德在经典精神分析理论中非常强调儿童与父母的关系，认为早期的母爱剥夺有可能造成儿童情绪发展上的创伤性后果。研究还认为，亲子分离未必会引起不可挽回的后果，关键问题不在于分离本身，而在于替代父母对待儿童的关心程度能否补偿和代替亲生父母。此理论为我们成功解决农村留守儿童的心理健康问题带来了曙光。上述心理理论中可从社会和个体的角度分为两类。从社会角度考虑的有社会心理学、心理弹性理论；从个体角度考虑的有人格心理学、发展心理学、经典分析理论。不同研究者因自己的研究视角不同，所依据的心理理论也不同，笔者认为应该同时考虑这些心理理论，探索新的研究视角。

6.现有调查研究的主要特点

已有调查研究活动的主要特点：（1）大多数调查是针对一个或几个县、市的小范围。（2）调查区域主要集中在人口输出比较多的省。（3）被调查对象主要是学龄农村留守儿童，学前农村留守儿童还比较少，15至18周岁的农村留守儿童尚未受到研究者的关注。（4）在相关专家、学者对此课题进行研究后，对解决留守儿童心理问题的举措落实的可行性及落实情况等尚未引起足够的重视。

三、问题与展望

（一）研究农村留守儿童心理健康教育中存在的问题

1.农村留守儿童概念的界定不统一

明确的概念界定是开展科学研究的前提。但是，迄今，对于什么是农村留守儿童这样一个基本的问题，还缺乏明确、统一的界定，这将直接影响这一领域的进一步深入研究。首先，农村留守儿童、留守孩(子)、留守学生、留守少年、留守幼儿、空巢儿童等五花八门的概念在目前的研究报告中均有出现。其次，尽管越来越多的研究逐渐将概念统一到“农村留守儿童”上来，但是，不同的研究所指的农村留守儿童在内涵和外延上是很不统一的，特别是在“父母外出的时间长度”“孩子的年龄”等确定农村留守儿童概念的基本要素上还存在较大差异。

2.农村留守儿童心理健康问题原因剖析不全面

除留守以外，离婚、虐待都是儿童成长环境中的危险因素，所以农村留守儿童的健康问题，应该是多种因素共同作用的结果。究竟哪些问题确实是留守状态造成的？哪些又是由于其他因素导致的？对这一系列问题的解答，需要以农村留守儿童所处的整个成长环境为背景，加以综合考察。很多研究者仅仅是以某一个方面的影响因素作假设，而以这种片面的假设为指导，设计出的往往只会是以某个或某些学校（或学校的某个年级）、某个或某些地区的农村家庭为研究单元的研究内容和调查方案，从而有可能忽略了其他的儿童成长环境或者其他种类的危险因素给其带来的影响。在此基础上作出的研究分析和研究结论，其可信度有待考证。所以必须对农村留守儿童问题进行深入的研究和探讨，了解农村留守儿童的健康问题，并且提出相应的干预措施，促进农村留守儿童心理健康问题的实证研究。

3.文化客位影响

笔者认为，在研究农村留守儿童过程中，存在一个文化客位的问题，即研究者有可能已经过早地将其个人的观点强加给了被研究者，那么自然会得出不符合客观实际的研究结果。在调查研究农村留守儿童的心理健康状况时，如果研究者已经想当然地认定农村留守儿童存在严重的心理健康问题，视他们为心理不健康的异类，那么在调查过程中也就带有这种偏见，调查结果就“意料之中”了。而在研究非农村留守儿童其心理健康问题时则没有这种文化客位影响。因此，研究者在认同农村留守儿童中的部分人也许存在心理健康问题的同时，也不应该将此问题扩大化，刻意地认为心理不健康是农村留守儿童的普遍现状，把农村留守儿童都看作心理扭曲的异类和弱势群体，从而将其与非农村留守儿童明显地划清界限，这样也许会对农村留守儿童产生更严重的负面影响。所以，客观地分析农村留守儿童的心理状况，才能正确地认识问题所在。

4.研究者的个人因素对研究有干扰作用

尽管学术界认为定性研究和定量研究不可能截然分开，但笔者通过对相关的文献进行分类以后认为，其中只有少数的文献偏重于定量的研究，有多数的文献偏向定性的研究。前者是基于对客观数据的收集和验证，排除了研究者本人对研究过程和结果的影响，所以成文的过程比较概括、客观。后者是基于对“既有事实”的特征描述、原因分析、对策研究，其中，研究者的主观条件会情不自禁地介入研究过程，从而影响研究的信度和效度。在定性研究中，对同一问题也是仁者见仁，智者见智。对农村留守儿童的心理进行研究，社会学家、经济学家、人类学家、教育学家、心理学家等都会因为各自不同的出发点而对这一问题作出不同的描述和解释。除了研究者的职业倾向以外，这些研究者个人的价值偏好、信念、性格特征、年龄、性别、经济地位、家庭背景、个人与贫穷有关的生活经历等都可能导致他们对农村留守儿童心理健康问题采取不同的态度和不同的切入方式，从而影响研究结果。在以后的研究过程中，研究者应该不断地反思，尽量避免个人因素对研究的影响，从而保证研究的真实性。

5.忽视对农村留守儿童积极心理特征的关注

在描述农村留守儿童的心理特征时，只有近三分之一的研究者谈到了农村留守儿童积极的心理特征，而几乎所有的文献都聚焦于对农村留守儿童消极的心理特征的研究。然而，农村留守儿童一般都是在艰苦环境的磨练中成长起来的，苦难造就了他们早熟的秉性，挫折磨练了他们不屈的性格，因此坚强是他们普遍具有的心理特征。而且，由于家庭的贫困，他们从小就较少得到父母的呵护与照料，逐渐培养了独立自主的生活能力。他们遇事比较有主见，在日常生活与学习中显现出较强的独立性。学习和工作中普遍都勤奋好学，生活一般都艰苦朴素等。这些优秀的特点和潜质，更值得社会各界去关注和开发。如果只看到或强调农村留守儿童消极的心理特征，而忽视对积极心理特征的关注，无疑违背了研究的公平性原则，难免会影响到研究结果的客观性和准确性，也会给农村留守儿童带来更大的心理压力和负担，伤害他们的自尊和自信。因此，在对农村留守儿童心理进行研究的过程中，即使是描述消极的心理特征，我们也应该持一种客观的、非批判的态度，更不能忽视农村留守儿童心理中积极的特征。

（二）对农村留守儿童心理健康教育研究展望

在农村留守儿童领域，当务之急是开展深入的调查研究，以便准确地掌握情况、了解问题，为制定对策提供必要的依据。

1.明确农村留守儿童的概念的内涵和外延

农村留守儿童一词最早是由一张（1994）提出的，当时是指父母在国外而被留在国内的孩子。今天通常指的父母外出打工而被留在家乡的孩子。严格地定义农村留守儿童，需要确定以下三个基本的要素：（1）外出父母的数量。是父母双方还是单方外出的孩子算留守儿童？（2）父母外出的时间长度。父母外出流动多长时间的孩子可以被视为“留守”儿童？（3）孩子的年龄界限。多大年龄的孩子算农村留守“儿童”？纵观现有研究文献，只有少数研究对上述三个要素作出了界定，但各项研究所作出的界定标准很不统一。

按照以上的要求可以组织小型研讨会，邀请曾经开展过农村留守儿童研究的部分研究者和统计、研究方法等方面的专家，共同确定农村留守儿童的概念及其内涵、外延。概念明确后，要以适当方式公诸于世，以便共同遵守执行。

2.组织力量对农村留守儿童问题研究的视角、研究的主要内容进行深入探讨

这点是能否成功开展下一步研究的先决条件，应该尽快组织实施。建议由权威机构组织儿童、教育、心理、社会学、调查研究方法等领域的专家进行集体攻关。研究内容要尽量覆盖教育、卫生保健、权益保护、营养、行为、心理、亲子关系等内容。

3.整合分散的力量和资源，及早开展一次大型的具有全国代表性的农村留守儿童专题调查

为更全面准确地了解农村留守儿童的情况，还需要有针对性地开展专题调查研究活动。此前，由于没有全国性调查为支撑，各地在开展相关工作时不得不各自为政，导致调查研究的效率不高。由于技术力量的限制，各地的调查常常规范性不够，造成资源的严重浪费。因此，建议有关部门及早组织一次有关农村留守儿童问题的专题性全国调查，并在专题调查基础上组织深入的科学研究，以便更好地指导各地的农村留守儿童工作。

4.农村留守儿童分布的地区差异极大,全国性调查要针对农村留守儿童的这种分布特点进行

此前，一些科研机构选择的全国性农村留守儿童调查地点并不是农村留守儿童比较集中的地区。而一些农村留守儿童分布比较集中的地区却又没有进入研究者的视野。这样得到的农村留守儿童情况，极有可能反映不了全国农村留守儿童的情况。

未来在农村留守儿童心理健康教育的研究范围扩大的同时，应注重研究方向、方式、方法，以及对农村留守儿童各方面问题作系统深入的研究，从而形成完整且成熟的研究成果，切实提高农村留守儿童的心理健康水平。

注释及参考文献：

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中小学留守儿童教育研究范文篇3

【关键词】社会支持;生活变动事件;精神卫生;对比研究;学生

【中图分类号】R395.6C912.6【文献标识码】A【文章编号】1000-9817(2010)07-0806-03

ImpactsofLeft-behindLifeonSocialSupportAmongPrimarySchoolChildren/RENJun*,LVJian-guo.*SchoolofEducationalScience,MianyangNormalUniversity,Mianyang(621000),SichuanProvince,China

【Abstract】ObjectiveToexplorethecharacteristicofsocialsupportofpupils'left-behindexperience,andtoprovideevidenceformakingeducationandpsychologicalintervention.MethodsAtotalof206left-behindchildrenwereassessedbyrevisedsocialsupportscale(SSRS)andaself-designedquestionnaireonleft-behindpupils.ResultsSSRSscoreofleft-behindchildreninprimaryschoolhadsignificantdifferenceonfrequencycontactingwithparents,relationshipwithadults,relationshipwithcompanionsandstylesoffamilyeducation.EnactedsupporthasimpactsonSSRSscoreofleft-behindchildrensignificantly;Frequencycontactingwithparentsinfluenceontheleveloffamilysocialsupportwidely,whilerelationshipwithadultsandcompanionshadsomeinfluenceon.Strictandnointerferedstylesoffamilyeducationraisedthelevelofsocialsupportofprimaryschool'sleft-behindchildren.ConclusionLeft-behindexperiencedoharmtopupils'socialsupportsandqualityoflife.Theleft-behindchildrenshouldbegiventothepracticeguidanceandsupport.

【Keywords】Socialsupport;Lifechangeevents;Mentalhealth;Comparativestudy;Students

“小学留守儿童”指父母双方或一方流动到其他地区,留在户籍所在地而不能和父母双方共同生活在一起的小学儿童。小学留守儿童年龄一般为6～13岁,身心发展极不成熟,家庭核心角色-父母的缺位,使小学留守儿童的家庭社会支持发生质的变化,影响其健康发展。研究显示,我国农村留守儿童成长方式呈现出社会支持的朋辈性、亲子关系的残缺性、社会交往的闭锁性与自主性等特点[1];父母外出对小学低年级学生的社交行为和社交技能的培养有较大的负面影响,由于不能得到父母的正确指导,小学留守儿童行为上容易出现偏差[2];外出务工者的子女在父母外出后表现出一些心理上的问题,年龄越小的孩子表现越突出,尤其是小学生表现明显,比较突出的心理问题主要有情绪问题、社会交往问题和自卑心理等[3];与父母联系等留守儿童社会生活状况影响留守儿童家庭功能的发挥[4]。本研究拟对小学留守儿童的社会支持特征进行研究,并探讨相应的教育和心理辅导策略。

1对象与方法

1.1对象共取得了有效被试206人,其中男生105人,女生101人;三年级以下20人,四年级41人,五年级62人,六年级83人。

1.2方法

1.2.1社会支持评定量表选用并修订肖水源编制的社会支持评定量表(SSRS)[5],该量表通过客观支持、主观支持和支持利用度3个维度测量小学留守儿童知觉到的受社会尊重、被支持、被理解的情绪体验和满意程度。客观支持指实际的、可见的支持,包括物质上的直接援助和社会网络,如家庭、朋友、同事或组织、团体的交际等所获得的程度;主观支持指体验到的或情绪上的支持,指个体受到被支持、被理解的情绪体验和满意程度;支持利用度指个体将领悟和体验到社会支持应用于生活的程度。

该量表共10个条目,根据小学留守儿童的实际情况,对量表的一些项目进行了改动。例如,将第4题的“您与同事”改为“你与同学”,将“和同学、同事或朋友住在一起”改为“和亲戚、邻居或老师住在一起”;将原先第7题的“配偶”改为“父母”、“同事”改为“同学”、“工作单位”改为“学校”,增加了“老师”、“邻居”两项等。在本研究中,该量表的内部一致性系数为0.67。

1.2.2留守儿童社会生活基本状况调查表儿童的社会支持通过其活动的家庭、学校、社区环境形成一个相互影响、支持、制约的有一定结构和内容的系统,可分为知觉到的支持、社会情境影响、行动化的支持三大类[5]。社会情境影响和行动化的支持是儿童社会支持系统的环境要素,是生活状况基本面的体现,并影响儿童对社会支持的觉知。

由此,研究者通过父母外出打工情况、父母外出时间、留守监护人、家庭物质条件等反应小学留守儿童的社会情境影响,通过联系方法、联系频率、家庭教育方式、与邻里成人关系、同伴关系等反应社会支持的行动化的支持。对前述影响因素进行指标体系建构,自编小学留守儿童生活状况调查表。

1.3统计分析运用SPSS13.0进行数据统计。对数据进行统计处理前,进行了数据基本检测,社会支持各个方面数据呈正态分布、方差齐、方差等,满足方差分析的条件。

2结果

2.1小学留守儿童的社会支持基本状况以小学留守儿童的SSRS各个方面为因变量,以父母外出打工情况、外出时间、联系方法、联系频率、父母对子女了解情况、留守监护人、家庭物质条件、与邻里成人关系、与同伴关系、家庭教育方式等为自变量进行方差分析,结果显示,留守情况、留守时间、联系方法、留守监护、家庭物质条件对SSRS影响差异无统计学意义,将与父母联系频率、与邻里成人关系、同伴关系、家庭教育方式等对SSRS的影响进行分析。见表1。

2.2小学留守儿童不同留守生活状况下社会支持差异比较为深入探析不同留守生活状况下小学留守儿童的社会支持特点,采用LSD方法进一步对各组均数进行多重比较,结果见表2。

随着与父母联系频率的降低,小学留守儿童的主观支持、客观支持、对社会支持的利用度得分逐步降低,联系很少和非常少的儿童的社会支持得分均显著低于联系较多儿童。

随着与邻里成人关系的亲密程度的降低,小学留守儿童的主观支持和对社会支持利用度得分逐步降低。在主观支持方面,感觉到很受邻里成人关心的小学留守儿童高于其他较低受关心程度的小学留守儿童,而其他较低受关心程度儿童的得分差异无统计学意义;在对社会支持利用度方面,感觉到明显不受邻里成人关心的小学留守儿童得分显著低于比较受关心和很受关心的儿童。

同伴关系的水平对小学留守儿童的主观支持影响显著,随着同伴关系水平的降低,主观支持得分降低,有很多朋友的小学留守儿童的主观支持得分显著高于其他同伴水平较低小学留守儿童。

随着家庭教育方式从很严格、较严格、一般、基本不管管理强度的逐步降低,小学留守儿童的主观支持和对社会支持利用度得分基本呈现“√”形趋势,一般家庭教育方式小学留守儿童得分最低,而家庭基本不管的儿童的得分最高;一般家庭教育方式小学留守儿童主观支持和对社会支持利用度得分显著低于教育方式很严格、较严格的小学留守儿童。

3讨论

研究结果显示,与父母联系频率、与邻里成人关系、同伴关系、家庭教育方式等行动化的支持方面留守生活状况因素对小学留守儿童社会支持影响突出。

在本研究中,和父母联系非常少的儿童人数可能不具代表性(4人),但这类特殊的留守儿童也是极其需要相应关注的,其社会支持的各项得分基本都显著低于其他和父母联系频率更高的儿童。与邻里成人关系两极分化现象,对小学留守儿童社会支持中的主观支持、对支持利用度影响明显。同时,朋友的数量对儿童社会支持影响很大,指导小学留守儿童建立起跨年级、性别建构良好的同伴关系,可以对小学留守儿童进行较好的社会支持。在家庭教育方式方面,小学留守儿童的主观支持和对社会支持利用度得分基本呈现“√”形趋势,即很严格和基本不管两种极端家庭教育方式有利于小学留守儿童的社会支持。研究者认为,貌似矛盾的研究结果可能表明了小学留守儿童家庭教育问题的严峻性,由于父母亲家庭核心教育角色的缺失,小学留守儿童的监护人一般为隔代的年长者,他们在物质方面对儿童进行尽可能的满足,但在思想认识、价值观念、行为支持上的引导和帮助却很难胜任,对儿童的教育影响力和心理发展支持力较弱,儿童可能倾向于到社会、学校中去寻找社会支持,导致较放任的教育方式反而是提高儿童社会支持感受的结果。可见小学留守儿童生活在社会支持系统不完整的环境中,但父母仍是对他们发展影响最大的“重要他人”,父母交流频率及沟通状况更影响留守小学生的生活质量。如何在留守不可避免的前提下,指导父母和子女进行亲子沟通,并在形式和内容上纳入科学教育的轨道,最大限度发挥父母对儿童社会支持的正确影响,可以弥补留守生活对儿童社会性发展的不良影响。

此外,儿童的社会空间由一系列与之有不同关系的人们所构成,这些人们在性别、年龄、与儿童的共同活动等方面具有各自的特点,不同社会关系在儿童生活中的地位和作用各不相同。已有研究也显示,留守儿童日常交往主要体现为同伴交往、师生交往、亲情交往和社区交往。社区引导成人对小学留守儿童进行行动指导和支持,学校通过团队组织、实践活动、兴趣小组、学生小活动团体等方式指导学生发展良好的同伴关系,可提高小学留守儿童的社会支持发展水平。

4参考文献

[1]王雁飞.社会支持与身心健康关系研究述评.心理科学,2004,27(5):1175-1177.

[2]周福林,段成荣.留守儿童研究综述.人口学刊,2006(3):60-65.

[3]周宗奎,孙晓军,刘亚,等.农村留守儿童心理发展与教育问题.北京师范大学学报:社会科学版,2005(1):71-78.

[4]肖水源.社会支持评定量表//汪向东,王希林,马弘,编著.心理卫生评定量表手册:增订版.北京:中国心理卫生杂志社,1999:127-130.