儿童早期教育概论范文篇1

【论文摘要】美国早期学习标准的内容具体、丰富。本文通过对美国51份州(特区)早期学习标准文件内容的分析,概括出3~5岁儿童测量领域的具体指标与内容,包括测量形式、测量内容、测量语言的使用以及测量应用四个方面。美国早期儿童数学教育中对儿童非正式数学经验的重视、对儿童早期数学学习兴趣的培养、有具体的内容指标供教师参考等做法对我国早期儿童学习标准的制定和推行具有一定的启示。

近年来,联合国儿童基金会在全球范围内开展了旨在帮助发展中国家制定早期儿童学习与发展标准的“遍及全球项目(GoingGlobalProject),迄今有近20个国家加入到制定本国早期儿童学习标准的行列,并有多个国家完成了标准的制定。〔1〕英国政府颁布了《基础阶段教育课程指南》(2000年),德国政府提出要制定面向所有幼儿的国家教育标准(Nationaleducationalstandards)。〔2〕我国教育部也于2006年与联合国儿童基金会合作开展了《3~6岁儿童学习与发展指南》的制定工作。

在美国,早期学习标准(EarlyLearningstandards)也被称为学习与发展标准(EarlyLearningandDevelopmentStandards)。截至2009年6月,美国已经有50个州以及哥伦比亚特区出台相关政策。本文将总结其中数学认知领域中测量部分的内容,分析其中的每个具体指标,旨在为我国制定和推行早期教育的学习标准,特别是数学认知领域的标准提供参考。

一、测量的内涵与划分维度

美国早期儿童数学教育标准分为数和数的运算、代数、集合、测量、数据分析和概率五大部分。〔3〕在收集到的美国51份早期学习标准文件中,有46份划分出测量领域。概括起来,州(特区)标准主要从测量形式、测量内容、测量语言的使用以及测量应用四个方面来划分。每个子领域下又具体划分为不同的指标:测量形式包括标准的测量工具以及非标准的测量工具;测量内容从时间、空间(一维、二维和三维)、温度和重量四个方面来划分;测量语言的使用包括测量单位的认识与使用以及比较性词汇的使用;测量应用主要包括测量活动的参与和对测量物体进行排序和比较。

二、测量指标的具体内容

(一)测量形式

在51份文件中,有7个州要求儿童具有测量意识;有14个州要求逐步培养儿童使用标准工具的意识,并要求儿童能够辨认使用的测量工具;有2个州要求儿童意识到周围的事物可以被测量,且可以从长度、体积、面积和时间等方面来测量。

在测量工具的使用中,20个州对标准测量工具的使用提出要求,标准工具的使用包括使用尺、天平、温度计等来测量长度、身高、体重、温度等。有1个州要求5岁儿童能够使用合适的测量工具,如天平、直尺、量杯等,测量物体(1英寸立方体)。有29个州提出非标准测量工具的使用,包括用手、身体、容器、书等,在现实世界中测量时间、物体的长度和面积,并学会比较以及探索测量步骤等。

(二)测量内容

一是时间方面。在51个州(特区)中,有28个州提到时间测量,内容包括认识基本的时间和序列的步骤,如白天、黑夜、过去、现在和未来,有关日常生活安排的时间和顺序,描述与具体事件有关的时间过程,对时间特征的理解和测量,并能体验和比较时间;意识到有些活动需花费更多的时间,并理解短暂时间的概念,认识一周中每一天的概念。

有12个州要求儿童能够理解不同的事件具有顺序性,能逐渐准确地描述日常生活事件的顺序和时间;3个州要求儿童能够在活动中体验和使用有关时间的语言;2个州要求儿童会测量时间;11个州要求5岁的儿童能够认识到时间和顺序的基本概念,在生活中具有时间的意识;2个州要求儿童认识到时间可以被测量,事件可以用时间来测量;2个州要求儿童能够区分长时间和短时间。

二是空间方面。空间测量中,有30个州提到一维测量,内容包括辨别和命名一维的特点(长、短、宽、厚、薄、高),探索一维测量的特征,通过一维测量来进行比较和排序。其中5个州要求儿童利用各种标准或者非标准的工具测量物体的一维;3个州要求5岁儿童通过参与测量长度的活动,探索并发展有关词汇;还有1个州要求儿童对熟悉的物体估计长度。

有8个州提到二维测量,包括测量面积,通过面积来排列四个或四个以上的物体,认识面积的特征。其中2个州要求5岁儿童能估算物体的二维;2个州要求儿童认识到二维是测量的属性,认识到对事物可以进行二维测量;3个州要求儿童在测量物体的二维后,排列或比较三个以上的物体。

13个州提到三维测量,内容包括理解体积的概念,排序、比较、描述物体三维特征,如体积和容量。其中4个州要求5岁儿童能使用各种方法(标准和非标准工具)来测量物体的三维;4个州要求儿童在活动或周围环境中认识和命名测量的三维属性,如体积和容积;1个州要求儿童学会估算物体的三维。

三是重量方面。在51个州(特区)中,22个州提到重量测量。其中4个州要求5岁儿童会使用各种方法来测量物体的重量;2个州要求儿童认识和命名重量,具有重量的意识;2个州要求儿童在活动中探索重量的属性;1个州要求5岁儿童开始理解重量的概念;2个州要求5岁儿童认识到重量是可以被测量的;1个州要求5岁儿童对相似的物体作出估重。

四是温度方面。在51个州(特区)中,有6个州提到温度测量,内容包括理解温度的特征,使用工具测量温度,感受热和冷,比较和描述气温;1个州要求儿童具有温度的意识,能意识到温度会影响日常生活。

(三)测量语言的使用

首先是测量单位的认识与使用。在51个州(特区)中,20个州提到测量活动中的语言使用。(1)时间单位,包括白天、黑夜、早上、下午、昨天、今天、明天、之前、之后、过去、现在和未来。(2)长度单位,包括长、短。(3)温度单位,包括热、冷。(4)重量单位,包括重、轻。(5)测量工具的名称,包括尺、杯子、刻度表、温度计。其中6个州要求5岁儿童会说有关时间的词汇,包括白天、黑夜、早上、下午、昨天、今天、明天、之前、之后、过去、现在和未来;3个州要求儿童能够使用数学语言来描述测量的过程及其体验;2个州要求儿童能够说出测量工具的名称,如尺、杯子、刻度表、温度计等,但不一定精确地知道工具的作用。

其次是在测量中使用比较性词汇。比较性词汇主要用于儿童测量物体后描述物体的相同或不同。例如,在长度上有更长、更短、一样长。3个州要求儿童会使用比较性的词汇来描述不同物体的特征,能听懂并使用比较性语言来描述物体的位置及其性质,如一维(长、宽、高)、二维(面积)、三维(体积和容量)、体重、温度、颜色、速度;6个州要求会运用测量词汇,主要是用于描述人物、地点、一个物体与另一个物体的关系,如数量、面积、重量、速度等。(四)测量的应用

首先是儿童对测量活动的参与。在51个州(特区)中,有16个州提到儿童要参与测量活动,内容包括强调活动的参与,在活动中进行探索,具有参与活动的意识,在活动中进行探索和创造,综合运用多种测量方法。

其次是排序和比较活动。在51个州(特区)中,有30个州提到比较和排序的应用,其中20个州要求5岁儿童能够通过测量活动来比较物体,发现至少2个物体之间的相同和不同,在别人的帮助下利用标准或非标准的测量工具来比较物体的特征;8个州要求儿童根据物体的特征来排序,至少是3个以上物体;4个州要求儿童在有意义的情境中描述物体的特征,如长度、大小、轻重;3个州要求儿童能通过比较物体来估计物体的特征;1个州要求儿童能够理解比较和排序的基本概念。

三、美国早期学习标准中有关测量的内容给我们的启示

(一)测量领域的指标全面具体,可以为教师的教学与评价提供科学的参考

测量是数学认知的五大内容之一,其重要性不言而喻。我国对早期儿童在测量领域要达到的认知水平缺乏标准指导,《幼儿园教育指导纲要(试行)》有所涉及,但标准过于原则和抽象〔4〕,教师缺少编排课程的标准指导,很难游刃有余地组织幼儿开展数学测量学习活动。在美国51份州(特区)早期学习标准中,测量被分为四个指标,四个指标又细化为二十多个小指标。每个小指标下都列有具体的行为表现指标、帮助儿童达标的准备性学习活动。〔5〕这样教师在组织教学活动与开展评价时,就有了科学的依据。

(二)注重儿童在测量活动中的探索与发现,培养儿童的创造力

美国51份州(特区)早期学习标准中均注重幼儿对测量工具的使用,尤其是非标准工具的使用。超过一半的州提出让儿童在活动中使用非标准工具,表明他们重视儿童在活动中的探索,注重培养儿童的兴趣,以让儿童自己去发现,而不拘泥于工具的标准和形式。

(三)培养儿童的数学兴趣,帮助儿童积累非正式的数学经验

2002年全美幼教协会和数学教师委员会提出联合声明,要求为3~6岁儿童提供高质量的、具有挑战性的以及可行的数学教育。从美国51份早期学习标准文件中可以看出,美国重视培养儿童对数学的兴趣,通过成人创设环境与提供材料,鼓励儿童参与数学活动。他们认为,运用数学解决问题的经验有助于培养儿童的好奇心、想象力、创造性和坚持性等品质。这对我国过分注重数学认知和技能训练的数学教育具有一定的借鉴意义。

(四)制定标准的基础与文化适宜性

美国早期学习标准的制定至今已经有近十年的时间,51个州(特区)所制定的标准也并不是一蹴而就的。每个州(特区)在国家政策指导下,根据各地文化背景来制定各自合理的标准。2000年,美国“开端计划”项目具体规定了3~5岁儿童应有的知识水平和能力表现。作为联邦标准,该框架成为各州(特区)制定早期学习标准的重要依据。〔6〕如加利福尼亚州制定的早期学习标准建立在ThePrinciplesandStandardsforSchoolMathematics(NCTM2000)和本州已有的K-12的相关文件的基础上。

最后,我们应该看到美国与中国的数学教育存在差异,在美国的数学教育逐渐走向标准化和高质量的时候,我们更应该考虑中国的早期教育传统。制定标准并不是要把每个儿童的学习与发展标准化、统一化。教师在数学教育中既应该具有推行标准的意识,但同时要更加重视儿童个体的发展水平与差异性。

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儿童早期教育概论范文篇2

关键词科学概念，认知发展，朴素生物学，朴素物理学，心理理论。

分类号B844

1引言

科学教育是将科学知识、科学思想、科学方法、科学精神作为整体的体系，使其内化成为受教育者的信念和行为的教育过程。当今世界正处在一场科学教育的革命之中。美国及世界其它一些国家都先后制订了科学教育的国家纲领性标准和规划。中国作为快速发展的发展中国家，要实现新世纪的腾飞，也必须通过科学教育的改革，培养具有科学素养的新一代创新人才，促进我国科技、经济和社会的发展，实现我国跨世纪发展的战略目标[1]。实现这些目标的一条已经被证明为行之有效的道路就是从小学甚至幼儿园开始进行科学启蒙教育。科学启蒙教育是儿童素质教育中的重要组成部分，它可以发展儿童智慧，激发儿童探索自然之谜的兴趣，培养儿童的科学世界观。

由于科学技术的迅猛发展，传统的教学内容和方法已不能适应这一发展。目前人们很关注如何根据科技进步和社会发展的需要，充实先进的科技知识，改革教学内容和教学方法，但是，如何根据儿童的认知发展水平来提高科学教育的效果却没有受到应有的重视。

当前科学教育的出发点不是看儿童缺乏什么，而是着眼于儿童头脑中本来有什么。对婴儿的知觉、注意、记忆、知识表征、推理和问题解决的研究得出共同结论：这些认知能力很早就得以体现，其运用随着幼儿活动范围扩大日益显得主动。认知发展心理学家的研究发现，甚至学前儿童在人类重要的知识领域已经有自己的“朴素理论”（naïvetheory），在他们受到正式教育前，就用这种理论来解释现实世界的现象。儿童早期获得的这种非正式的或前科学的理论虽然不规范，但这种朴素理论是儿童用以解释周围世界事物的工具或知识框架。比如2岁的幼儿知道人不能住在月球上，问其为什么，他会回答“会摔到地上”，这种非科学的、启发式的（heuristic）回答对儿童本身的意义是重大的，儿童可以籍此把纷繁复杂的世界纳入到自己的认知框架中，并做出推理和预测。

科学启蒙教育应从最贴近儿童生活的科学领域开始进行。Wellman和Gelman(1992)提出了儿童的三个核心知识领域：朴素物理学、朴素生物学和朴素心理学（心理理论）[2]，尽管一些研究者认为儿童在其它领域也会有朴素理论[3]，有研究他们被公认为儿童认知的最重要知识领域[4]。Wellman和Gelman（1992）认为儿童获得某一特殊领域的朴素理论要符合三个条件，即（a）能认识到该领域有它的特殊认知对象（本体区分，ontologicaldistingction）；（b）能运用该领域的特殊因果原则对该领域的现象作推理或解释；（c）这些解释具有一致性[2]。

那么儿童能否区分以上三个领域的现象呢？如果能的话，又是什么时候能作的这种区分呢？研究者对此有两种不同看法：一种如皮亚杰（Piaget，1929）认为，能作这种区分是儿童入学以后的认知成就，而幼儿对于这三种领域现象的认识是混淆在一起的，从而表现出泛灵论（animism）、人工主义（artificialism）和实在论（realism）的认知特点[5]。另一种持“理论”理论的研究者则认为这三个基础领域知识的获得发生在童年早期，它们成为儿童随后认知发展的基础[6]。近年来，越来越多的研究证据支持后一理论主张。

2儿童的朴素生物学

学前儿童是否具有独立的朴素生物理论是一个尚存争议的问题。这种争论反映了研究者对儿童的认知如何达到更高水平这一问题的不同看法。如果儿童很晚才能区分这几个领域，那么就需要用某种质变和重组来解释它们是怎样最终分开的。如果儿童在入学时就已能区分这两个领域的概念，那么要么这种质变和区分发生在学龄前，要么没发生，发展可能是现有概念的逐渐精细化。因此，儿童朴素生物理论的研究既是对认知发展领域特殊性的检验，也可为发展的阶段性和连续性提供实验依据[7,8]。

要解决学前儿童是否具有朴素生物学理论的争议，只有通过对儿童不同生物现象的认知进行研究，才能勾勒儿童朴素生物学认知的全貌。Wellman和Gelman认为生物运动、生长、遗传和疾病可能是儿童最早掌握的生物过程和机制[4]，因为这些是基本的生物现象，这些现象包括动物或植物整体的可见特征，而不只是涉及生物体的一部分或不明显的过程，如消化。我们认为运动（包括自主运动）不能作为区分生物和非生物的标准，它更多是儿童区分动物和非生物的标准。中国人用“生老病死”四个字精辟地概括了生物的发生发展消亡过程。儿童的认知必然受其生活经验影响。因此，我们选择了“生长”“衰老”“疾病”和“死亡”作为基本的生物现象来考查儿童的朴素生物认知[9~17]。

我们的研究主要选取3~6岁的学前儿童，分别来自教育条件较好的城市幼儿园和教育条件较差的农村（城乡结合部）幼儿园。主要采用访谈法，结合使用分类、迫选等多种方式，对每种认知现象都以不同任务变式施加给同一组被试，藉此探查儿童认知发展的个体差异和个体内部差异。主要发现如下：（1）儿童对非生物的判断成绩最好，对动物的判断次之，对植物的判断最差；即3~4岁幼儿就能够比较明确判断非生物不具有生物的特征，他们知道非生物不会生长、衰老、生病和死亡，但对动物生命特征的认知判断成绩随年龄增长而提高，对植物的判断相对最差。只有对“生长”的认知例外，反而植物判断成绩最好。（2）儿童的生物现象认知表现出不同步性，对生长的认知成绩最好，死亡次之，之后是衰老和疾病。（3）儿童在对生物现象做出因果解释时，没有表现出皮亚杰所示的“泛灵论（或万物有灵论）”和“人为主义”，他们很少用心理意图作为生物现象的原因。（4）学前儿童能够在各生物现象之间建立联系，而非把各个生物现象孤立起来。他们常常用一种生物现象去解释另一种生物现象，如用能否生长来判断能否衰老。（5）教育条件好的儿童比教育条件差的儿童显示出明显的认知优势。

我们的一系列研究证明，儿童到入学时（6岁）在以上各个维度上都能够区分生物和非生物，他们已经有独立的朴素生物理论[9~17]。

不过，目前关于儿童朴素生物学的研究对象多局限在学前儿童，关注的焦点多是学前儿童是否具有独立朴素理论的理论争论，对教育实践的指导作用不明显，我们的研究也有同样的局限。因此，我们下一步的研究将更突出干预研究，即在研究结果的基础上做促进的教育实验。我们目前关于儿童的疾病和健康认知的研究与教育实践结合更紧密。

儿童健康教育是目前一个非常迫切的问题。健康教育的目标是通过认知改变行为，培养儿童科学的健康概念和健康的生活方式，增强儿童的自我保健意识，一个核心内容是提高儿童对健康和疾病的因果机制认知。儿童只有了解疾病的因果机制，才可能在新情景中作出正确推理，分辨危险因素，作到既预防疾病，又不至于对疾病感到恐慌。科学的健康教育方式应该是根据不同年龄儿童的认知水平，根据儿童的健康和疾病的概念及因果认知，选择那些儿童有可能接受的内容，有的放矢地实施相应的教育方案，增进儿童对健康的认知和健康行为。国外学者指出，健康教育不能只是教授事实和知识[18]，所有成功的健康教育计划都有赖于对健康信息的解释，而这些解释必须根据儿童的认知模型[19]。我们的研究正是致力于探查的儿童的疾病和健康认知，并在此基础上进行教育干预。

这种思路在我们关于儿童朴素物理学的研究中也得到体现。

3儿童的朴素物理学

朴素物理学是指人们对物理实体、物理过程、物理现象的直觉认识[20]。。虽然儿童对此有着丰富的感性认识，但这些凭经验得来的知识与当前的基本科学概念常常有冲突。以往研究者考察了儿童对物理学各个分支基本概念的认知，如力和运动，能量，热量，光，声，电，天文现象等等，其中又以对力学概念的研究最为详尽。皮亚杰对此做了开创性研究，得出儿童对力概念的6种类型的认识：力就是运动；自己能动的东西就有力，反之则无力；力是有意图有价值的动作；力是搬运物体的动作；能持久支撑就有力；力和大小轻重有关[21]。

Vosniadou通过让儿童自由画出或用橡皮泥塑造地球的方式，以及迫选或开放式提问的方式，总结得出儿童头脑中主要有5种地球模型：矩形，碟形，双地球模型（人生活在平面的地球上，而说的那个“地球”在天上），中空球形（人生活在球内所以才不掉出去，天空就是空心部分）和扁球形（球的顶端是平面）[22]。

显而易见，在这些概念中，很多是科学概念和日常经验的糅合。即使开始上学后，儿童也会继续坚持他们先前的观点和理论。比如很多小学低年级儿童认为毛衣会发热，在被要求自己设计一个实验来检验时，他们把温度计放进毛衣里，当观察到毛衣温度不变后，他们认为可能是温度计有问题[23]。可见，即使在相互矛盾的证据面前，儿童仍会坚守自己的理论，要他们放弃这些朴素理论就需要行之有效的科学教育，而科学教育也必须以儿童的朴素理论为基础。

我们的目前的研究致力于发现儿童朴素的物理学认知中与科学概念相偏离的部分，考查他们对物理现象的认知策略，探查影响其概念认知发展的因素，如认知能力，元认知和动机等因素，然后制订概念转换策略，帮助儿童由自发的前科学概念向科学概念转化[24]。

4儿童的科学概念和心理理论以及推理决策能力的关系

朴素物理学、朴素生物学和心理理论，是儿童最重要的认知领域。那么他们之间的关系如何，是同步发展，还是有发展的先后次序，一种朴素理论的发展能否预测另一种理论的发展，这也是关系到儿童认知发展的一个基本理论，即儿童的认知发展是具有领域普遍性的还是特殊性的，是阶段性的还是连续性的。

因此除了儿童的自然认知，我们同时进行了儿童的社会认知研究。与密西根大学Wellman教授和心理所方富熹教授合作制定了中国儿童的心理理论发展量表[25]。该研究发现，中国儿童与西方儿童有着基本相似但又略有不同的心理理论发展顺序。中国幼儿的心理理论发展顺序为Diversedesires,knowledgeignorance,diversebelief,contentfalsebelief,hiddenemotion，而对美国、澳大利亚的正常和聋哑以及孤独症儿童的研究都报告，他们的认知是diversebelief任务的通过先于knowledgeignorance任务。这个结果显示了儿童心理理论发展的文化差异。这个量表可以作为我国儿童心理理论发展的测量评定工具，用于探索儿童心理理论发展水平和其朴素物理学及朴素生物学发展的关系。

其次，我们还关注儿童的科学概念认知与其一般推理能力和社会领域的推理――道义推理以及决策能力之间的关系[26~33]。儿童的科学概念认知一方面会受到个体经验的影响，另一方面个体的认知能力包括推理和决策能力也是影响其认知成绩的重要内在因素。按照皮亚杰的理论，三段论推理要到形式运算阶段才能进行，但新近的研究发现如果推理任务是道义领域（与社会规则有关的推理），即便幼儿也能够正确推理。说明推理能力的发展也是有领域特殊性的。我们的研究已着手揭示这种特殊领域的推理与特殊科学领域的认知的关系，并且强调这种特殊性对儿童的适应意义。

以上研究旨在探明儿童认知发展的基本理论问题，即领域普遍性和特殊性，阶段性和连续性，以及认知发展的影响因素。

5小结和未来研究

总之，目前认知发展研究的发现突破了多年来以皮亚杰学派为主导的研究儿童认知发展的理论框架，使人们以全新的方式思考儿童的认知发展。传统认知发展理论的代表人物皮亚杰认为认知发展具有普遍阶段性，儿童的时间、空间、重量、生命现象、道德等的认知遵循同样的发展顺序和阶段。近年来兴起的特殊领域观向皮亚杰的普遍领域观提出了挑战，以儿童朴素理论发展研究为代表的特殊领域观有三个特点：第一，强调知识在认知发展中的重要性；第二，强调核心理解，即注重对人类基本知识领域的认知；第三，强调发展。视认知发展为“理论的发展”的“理论”理论成为当代认知发展研究中占优势的理论。

尽管相关研究有不少发现，但其局限也是明显的：（1）研究对象多局限在学前儿童，关注的焦点多是学前儿童是否具有某个独立朴素理论的理论争论，对教育实践的指导作用不明显；（2）研究多从一个知识领域出发，对儿童不同领域的认知发展缺乏对比，因此我们不清楚儿童的不同知识领域朴素理论是同步发展的还是有先后次序；（3）研究对象多为西方文化中的儿童，我国儿童的朴素科学认知研究很少。（4）相关研究很少探查影响其认知的因素。

以上问题为我们的进一步研究留下了很大空间，也为我们提示了今后的研究思路：首先，我们同时探察幼儿和小学生的科学概念发展。增加小学生作为研究对象的主要原因是：小学阶段是儿童科学启蒙教育的关键时期，他们的认知水平处在具体运演阶段，比幼儿有更高的接受能力，是开展科学启蒙教育的最佳时机。由于小学阶段尚为开展系统的物理学和生物学学科教育，因此仍有可能探查儿童的朴素理论发展。另外，由于幼儿到小学生有较大的年龄跨度，我们可以更深入地纵向探查由年龄和教育环境改变可能引起的认知变化。其次，探查同一个体的朴素物理学认知和朴素生物学认知以及其心理理论发展，对同一儿童不同科学领域的认知做对比，以反映其认知中的个体内部差异。第三，为了探查儿童科学概念发展的文化普遍性和特殊性，我们将进行中美跨文化研究，儿童身处其中的文化不可避免影响儿童的认知和行为，这种跨文化的研究可以为不同国家的科学教育互相借鉴提供依据。第四，探查儿童朴素科学认知发展的个体差异和影响因素。对不同年龄，不同文化背景中儿童认知成绩比较，考察儿童认知能力、父母受教育程度、儿童的生活环境（城乡）、教育环境（幼儿园/学校）等内外因素对儿童科学概念认知的影响。第五，在基础研究的基础上，进一步研究可以促进儿童科学认知发展的方法手段，以期为科学教育实践服务。如，如何利用不同的表征形式促进儿童的问题解决能力，我们已有研究标明，自然频率表征比概率表征有更大的优势，能够帮助儿童解决贝叶斯推理问题[34]。

儿童的科学概念总是以前科学概念为先导，儿童前科学的朴素认知是今后科学知识掌握的基础。研究儿童的前科学概念和认知发展水平，就可以使得教育内容更有针对性，使课程设计与学生的认知发展水平保持一致，使得教育内容既不至于过于高深，超过儿童的接受能力，从而事倍功半，又不至于过于浅显，浪费儿童的宝贵学习光阴。

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TheDevelopmentofChildren’sScienceConcept

ZhuLiqi

(InstituteofPsychology,ChineseAcademyofSciences,Beijing100101,China)

Abstract:Thepaperreviewedourstudyonchildren’sunderstandingofscienceconcepts,includingchildren’snaïvebiology,naïvephysicsandtheirrelationwiththeirtheoryofmind,meaningtoexploretherelationofchildren’sunderstandinginthethreecoreknowledgedomains.Weexploredchildren’sunderstandingofgrowth,aging,illness/healthanddeath.Wealsoinvestigatedchildren’snaïvephysics,intendingtofindoutchildren’scognitivepotentialandtoenhancetheirnaïveconceptionchangingtoscientificunderstanding.Factorsthatmayinfluencechildren’sunderstandingwerealsoinvestigated.Itmayshedsomelightonscienceeducation.

儿童早期教育概论范文篇3

一、儿童核心知识领域朴素理论的研究综述

(一)概念界定

1朴素理论。又称天真理论、似理论、直觉理论、前理论等。朴素理论是与科学理论、成熟的理论、正规的理论相对而言的一个概念。Wellman和Gelman认为，朴素理论是指人们对某一组信息、事物、现象等的日常的理解。研究表明。学前儿童在人类重要的知识领域也已经具有自己的“朴素理论”，而儿童的朴素“理论”是指儿童在某些领域中获得的非正式的、前科学的知识。

2核心领域。Wellman和Gelman提出了儿童的三个核心知识领域：朴素物理学、朴素生物学和朴素心理学。朴素心理学是指儿童日常如何根据内部的心理状态来解释人类的行动：朴素物理学是关于儿童早期对机械的或物质现象的理解，例如物体碰撞、自由落体或有质量等；朴素生物学是儿童对日常的生物和生理现象或过程的早期理解，如疾病、出生、成长或死亡等。

(二)儿童核心领域朴素理论的国外研究

1儿童核心领域朴素理论的提出

Wellman和Gelman等人使用儿童语言资料转换系统进行自然语言分析，研究儿童朴素理论的核心领域。他们对儿童从2岁开始进行跟踪直到5岁，共收集10.000多次谈话，对这些谈话内容和事件的因果解释进行编码分析，发现儿童谈话的主题及内容分别为心理的、物理的、生物的和社会传统的、魔幻般的和行为解释模式等。Wellman认为儿童朴素“理论”的构成必须满足三个条件：第一，能认识到该领域有它的特殊认知对象，进行本体区分；第二，能运用该领域的特殊因果原则对该领域的现象作推理或解释；第三，这些解释具有一致性。儿童可以自动构建其自身内部的理论来解释周围的事物，儿童对心理、物理和生物现象的理解和信念构成了他们的知识系统，儿童对这些现象的认知发展就是对核心知识的理解，这些核心知识构成了儿童的朴素理论。

2儿童核心领域朴素理论研究

2.1对不同本体的区分。幼儿能否辨别一种特殊理论的认知对象，具体表现为他们能否将其与不属于这个特殊领域的认知对象进行区分。上世纪80年代的研究发现：婴儿能够分辨人的运动和物体的运动；3岁～4岁的幼儿已经意识到。人具有思维，而玩具娃娃没有；一些自然现象，如云、星星、植物的存在，应该用非心理的或非人造的解释。Springer和Keil在儿童对颜色获得的因果机制认知的一项研究中，发现4岁～7岁儿童已经可以对不同领域的颜色获得给予不同的解释，他们更愿意用生物内部的原因来解释花朵、小动物的颜色获得。而用人为因素来解释人造物的颜色获得。JWellman等人探查了儿童是否区分心理实体与物理实体，结果发现3岁～4岁儿童都能顺利完成判断任务，即使是3岁儿童也认为只有客观物体具有可感知性、公共性和持续性这三个特点。而心理实体没有这些特点。从以上研究可见，儿童早期就能进行本体区分。

2.2对不同领域内因果原则的认知。朴素理论的第二个重要组成部分就是因果原则的集合。Kalish和Gelman让3岁的幼儿预测物体是否易碎，结果表明，3岁的儿童已经可以基于物体的材料而不是外型进行正确的因果判断和推理。Gelman和Bloom的一项研究考察年幼儿童如何给物品命名，研究发现3岁的幼儿就更依赖于人在制作物体时的意图对人造物进行命名，而对于自然物则更依赖材料进行命名。Gelman等人考察了5岁～7岁幼儿在不同本体集合内对物理因果关系的应用，发现所有年龄组的儿童都倾向于在各个本体集合内正确泛化所学习的因果关系，5岁～7岁儿童还可以区分事情发生的直接原因和人们推断这一直接原因的理由。[9]以上这些研究表明，学前儿童对不同领域的现象背后的因果关系已有所掌握。儿童不依赖物体外形对本体的认知，对儿童本体集合的发展十分重要，这表明他们已经开始区别现象和本质。

2.3各领域发展的年龄特征。朴素理论第三个重要的组成部分是儿童是否在每个特殊领域里都发展着一套独立的、相互关联的、具有内部一致性的知识体系。在一项研究中，研究者让2岁的幼儿观察不同形式的物体运动，结果发现对于存在明显外力作用的运动物体，幼儿一般会寻求母亲的帮助使物体运动，而对于没有外力就能运动的物体，儿童不会向母亲求助。这表明幼儿可以区分自主运动和非自主运动。这些研究支持了朴素物理学在幼儿早期的存在。Wellman等人对幼儿进行自然观察实验，发现2.5岁幼儿在日常生活中的自发原因解释和表述已经存在物理、生物和心理三个领域的区分。在另一个实验中，他们让幼儿对人的行为做不同的原因解释，发现4岁幼儿已经具有朴素生物学的知识。而Carev等人认为。幼儿直到6岁才具有朴素生物学的内部理论，在此之前，对于朴素生物学的因果原则还不能正确认知。Wellman等人运用错误信念等任务对幼儿朴素心理学发展的研究发现，幼儿在2岁左右就能够理解人的愿望：而直到4岁才可以理解人的信念，并将“信念”概念整合进入幼儿的朴素心理理论。以上观点可总结为：幼儿朴素理论的发展可能是不同步的，朴素物理学发展最早，朴素心理学次之，而朴素生物学则最晚发展。

(三)儿童核心领域朴素理论的国内研究

目前国内儿童朴素理论的主要研究者有中国科学院心理研究所的方富熹、朱莉琪、亢蓉以及四川师范大学的鄢超云等学者，其中关于儿童朴素心理理论的研究是儿童朴素理论研究的热点和焦点。

1儿童朴素生物理论的研究。学者朱莉琪、方富熹以4岁-6岁学前儿童为被试，采用朴素生物学理论的三个公认标准(生长、衰老和疾病、死亡)，利用访谈法，探查了学前儿童的朴素生物学认知。结果发现：6岁儿童在以上各个维度上都能够区分生物和非生物，他们对以上生物现象的认知表现出不同步性，对生长的认知成绩最好，死亡次之，之后是衰老和疾病。张丽锦、方富熹以128名4岁～7岁儿童为被试。采用访谈和分类任务从亲代、子代两个维度探查儿童依据繁殖对动物和非生物的本体区分及因果解释。结果显示。4岁～7岁儿童关于动物繁殖的朴素生物学理论的发展经历了萌芽认识、部分掌握、基本掌握和成熟稳定四个阶段。6岁儿童基本掌握了动物繁殖概念，并能对之进行一致的生物学的因果解释。由以上研究推论，儿童在入学前就形成了独立的朴素生物理论。

2儿童朴素物理理论的研究。鄢超云在其论文中采用质与量相结合的研究策略探讨儿童的朴素物理理论。研究结果表明，儿童对力和运动的认识包括：力是某种物质或物质的属性，是可以被传递和消耗的；力可以是外部的，也可以是内部的；可以区分

自我发起运动和非自我发起运动，但倾向于将气体、液体、天体、物体下落等运动看作是自我发起运动；物体运动是因为有力的作用，物体静止是因为没有力的作用。物体由运动转为静止是因为力被用完了；对运动轨迹也有着丰富而细致的认识；定性的、描述性理论强于定量的、解释性理论。

3儿童朴素心理理论研究。在中国科学院心理研究所杨小冬、方格的一项研究中，考查学前儿童对事实、信念、愿望和情绪间关系的认知。结果显示：3岁儿童在区分信念和事实时。出现错报事实或错报信念两种错误，而不单纯是现实主义偏向错误；在推测他人愿望时，部分3岁和4岁儿童虽然能够正确报告他人的信念却不能正确推测他人愿望，愿望认知发展有其复杂性的一面。北京师范大学心理学院发展心理研究所的文、林崇德、张文新采用“意外转移”和“欺骗外表”两种实验任务，比较各类攻击儿童的心理理论。研究结果显示：总体而言。攻击儿童与无攻击儿童的心理理论不存在显著差异；间接攻击儿童的心理理论显著高于身体攻击儿童。文、张文新采用“意外转移”和“欺骗外表”两个错误信念测验任务考察儿童“心理理论”的获得年龄和发展阶段，得出如下结论：3岁之前儿童已理解外表与真实的区别。但还不能理解错误信念。4岁儿童理解了欺骗外表任务中自己和他人的错误信念。5岁儿童理解了意外转移任务中的错误信念。以上研究表明，学前儿童主要依据愿望推测他人情绪，儿童对信念和愿望的认知水平制约儿童对他人情绪的理解：各类儿童的表征变化不存在显著差异；4岁～5岁是儿童获得“心理理论”的关键年龄。

三、儿童朴素理论研究对学前教育的启示

1应根据儿童朴素理论发展规律实施教育。儿童的朴素理论与严格意义上的科学理论、成人意义上的理论有着区别，儿童的这种非正式的或前科学的理论虽然不规范，但它是儿童用以解释周围世界事物的工具或知识框架。儿童认知的发展变化，其实质就是儿童朴素理论的发展变化。

首先。儿童是会思考的、具有各种心理状态的人。“心理理论研究的一个重要贡献是了过去认为年幼儿童对心理一无所知的论断”。也就是说。学前儿童在人类重要的知识领域拥有自己的“朴素理论”，他们在受到正式教育前，就已经开始用这种理论来解释现实世界的现象，儿童对周围世界有着丰富的认识。人们常常低估了儿童的思维和认知发展水平，教育者要重视这些发现，把儿童看成是会思考的、有意图、有愿望、有信念、有着各种心理状态的个体。

其次，要了解儿童朴素理论的发展变化规律。当我们在说“儿童有朴素理论”时，儿童却往往对他们的“理论”缺乏意识，教育者不但要认识到儿童拥有自己的理论，还要将这些朴素理论从无意识状态带到意识状态，从难于言述到可以言述，促进儿童认知的进一步发展变化。

再次，要采用多种方法唤醒儿童的朴素理论。儿童朴素理论的发展变化是一个“扬弃”的过程，不能简单地否定、排除，甚至粗暴地“抛弃”。教师要善于利用儿童的朴素理论，在教育过程中要把儿童看成是积极构建知识的主体，采用恰当的方法帮助儿童学会反思、帮助儿童学会认识自己的心灵世界。

2教学应为了儿童原有观念的进化发展而展开。儿童朴素理论认为儿童可以自动构建其自身内部的理论来解释周围的事物，“当以形成的内部理论与现实出现矛盾时就会形成新的理论代替原来的理论，从而实现认知的发展”。传统的教学观认为。儿童原有的“日常概念”必须被消除，代之以正确的科学概念。研究表明，儿童的“日常概念”在特定情境里依然“存活”，教学的目的不应是为了消除原有的观念。而应是通过各种教学策略让儿童表达出自己原有的观念。儿童的科学概念总是以前科学概念为先导，儿童前科学的朴素认知是后继科学知识掌握的基础。为此，教育者要转变教学取向，从“儿童的概念形成观”转变为“儿童的理论发展观”。并通过各种教学手段与策略引发儿童的认知冲突。使儿童自主选择发展、进化自己原有的理论。