对教育理论的理解篇1

关键词教育理论；教育实践；实践群体；理论研究群体

教育理论与实践的结合，就是教育理论被实践群体内化并用以指导实践，研究者根据实践群体反馈，对教育理论进行修正、完善的相互作用过程。由于教育理论与实践都具有层次性，这就决定了其结合也有一定的层次对应性。加上不同种类教育理论品格和目的指向的差异，因此不是所有的教育理论都能为实践群体所选择和内化。只有那些具备内化条件与结合机制的教育理论，才能成为真正指导教育实践的理论。

一、教育理论与实践结合的条件

(一)教育理论的可实践性

在整个教育理论体系中，指导教育实践的理论必须保持自身的可实践性。因为具有实践性的理论才能回到实践中去接受检验，并随着时代、实践和科学的发展而不断发展。那些从学科逻辑体系中演绎、从其他学科移植或翻译引进的教育理论，因其缺乏与教育实践结合的土壤，缺乏与教育实践历史的、情景性的联系，很难直接用来指导教育实践。教育理论要具有可实践性，就需要经历从实践中来到实践中去的发展过程。因为只有这样创生的教育理论，才能做到以客观事实为根据，在创生指向上具有针对当下教育实践的目的性，具有走进实践群体内心世界的亲和力，形成特定历史条件下指导实践的针对性、可操作性等系列实践特性。

纵观历史上对教育实践产生广泛而深刻影响的教育理论，可以发现教育理论的可实践性主要表现在四个方面：一是具有切合实际的指导性，这是成为指导教育实践理论的前提。二是切实可行的操作性。实践者行为的改变是教育理论最终得以实践的重要标志，它往往以师生形成新的操作程序加以显现。三是实事求是的推广性。教育理论具有切合实际的指导性，表明其对指导特定条件下的某些实践活动是有效的，但能否在一定层面和范围内推广，才是真正表明其指导实践深度和广度的关键。四是面向生活、面向社会的大众性，这正是教育理论走向实践群体的特有品格。指导实践的教育理论，只有面向生活才具有现实的生命力，做到与时俱进；也只有面向大众，才能获得实践群体的支持，打牢践行教育理论的群众基础。

(二)教育理论与实践结合的中介

首先，要形成在二者结合中起桥梁作用的中层教育理论。中层理论是美国社会学家罗伯特·K·默顿提出的一种社会科学研究思路，他提倡在整体的社会理论体系和具体的实践研究之间建构一类与特定领域和实际问题相关的中观层次的概念体系。中层理论的定义决定了中层教育理论建构者既要有扎实的相关理论基础，能准确、完整地、富有创造性地解读抽象的理论文本，又要与实践群体有着密切联系，具有丰富的关于当前教育实践的经验，并能深刻把握和理解当前教育实践的状态。中央和省市教科所研究人员就具有这种得天独厚的条件，他们可以利用自身既是理论研究者又是实践指导者的双重身份，选择其中最为当代教育实践所需要的理论作为切入点，将抽象的教育理论作应用性加工，对外来教育理论作本土化处理，将丰富的教育经验提升为指导实践的理论。这样建构的中层教育理论，既坚持了抽象教育理论的基本精神，又把其理论核心变成了易于为实践者理解和操作的方法，从而起着联结教育理论与实践的中介作用。

其次，借助对教育政策的影响走向实践。教育理论要实现大面积地与教育实践的结合，最为有效的捷径就是通过影响教育政策的制订，借助教育政策对教育实践产生广泛作用。要成为这种影响教育政策研制的教育理论，需具备两个条件：一是教育理论建构主体具有参与教育政策研制的权力。这类教育理论建构主体可直接以建议或提案等方式表达自己的观点，通过影响相关研制者的思想，将自己的理论渗透到教育政策之中乃至为教育政策的研制提供理论基础。二是教育理论本身恰好是教育政策研制者所需要的。就不同层次教育理论对教育政策研制的影响看，只有那些影响较大且反映了时代教育改革脉搏、代表多数人心声的基础教育理论，才易引起教育政策研制者的关注。因为以此为基础制订的教育政策才能既反映时代特征，又能得到多数人的支持。就应用教育理论而言，因其能为教育政策研制提供具体建议和技术支持，因此只要研究的问题与政策制订者所要解决的难题相关，就容易引起关注。至于推广性教育理论，因其关注的是教育理论具体化、实效化的推广办法，与特定情境中教育政策的研制和教育行政直接相关，因此这类理论也为教育政策研制者青睐。

(三)教育理论与实践结合的层次对应性

从教育理论与研究对象的划分上，可区分为“事实——规律”“评价一规范”“规范——行动”和“事实——解释”等层次。就教育实践而言，可分为国家和省区教育行政——市县校行政——师生群体三个层级。尽管个别层次教育实践群体可以同时与多个理论层次结合；同一层次教育理论，也可能为不同实践层次者所用。但不得不承认，由于不同层次实践群体的需要层级和对理论的解读能力不同，制约了其在选择与之结合的教育理论层次上具有较大的偏好和主流特征。这就要求教育理论与实践的结合必须满足“门当户对”的层次对应条件，才能实现“幸福”的联姻，产生“耦合”效应。根据二者的层次特征，笔者拟从三个层面考察其结合方式。首先是宏观层面的结合。即“事实——规律”“评价——规范”教育理论与国家和省级教育行政实践的结合，其多以教育政策的制定和实施方式体现出来。为了有效实现宏观层次的结合，在政策研制过程中需要邀请各类教育专家参与，以便吸纳广大教育研究人员的最新理论成果。其次是中观层次的结合，即“评价——规范”“规范——行动”层面教育理论与市县校教育行政实践的结合。在当前条件下，市县教育行政部门主要通过学习相关“评价——规范”理论，结合上级政策和法规精神制订考评方案；根据“规范——行动”理论制订相应的实施细则，实现该层次教育理论与实践的具体结合。再者是微观层次的结合。即“规范——行动”和“事实——解释”教育理论与教师层面实践的结合。教师通过学习并运用相关“规范——行动”理论，解读、内化市县校的实施细则，结合长期积累的教育经验，转化为指导自身教育实践的操作程序，实现教育理论向实践的转化。

上述结合表明，每一教育实践层次都是对应两个层次以上的理论，其中一个理论层次既连接上一层次实践群体，又指导下一层次实践群体，以形成两个实践群体之间相互沟通的基础。

二、教育理论与实践结合的内在机制

教育理论与实践的结合不是外在强求，而是内在的统一。这种内在统一性，一方面通过教育实践，个体内化教育理论的心理机制得以深化；另一方面，则通过教育理论与实践群体结合的心理机制实现面上推广。

(一)教育理论与实践结合的个体心理机制

教育理论与实践结合的最终落脚点是通过个体应用教育理论解决实际问题来实现的。教育理论影响教育实践的第一步是实践者学习、内化教育理论的演绎生成过程，其认识是沿着原理论一概念论一感性论的路径进行的。实践者通过这一步形成能切实解决问题的综合性内化理论，实现教育理论与教育问题解决者内在实践经验的结合。第二步，实践个体应用已经内化了的教育理论指导具体实践活动，并从中积累经验，发现实践中面临的新问题，在解决新问题的过程中创造新理论。实践者通过这两步，完成从内化他人理论到自我理论的生成过程，在个体认知上达到教育理论与实践的内在统一。仅此还不足以促成实践者付诸行动，还必须以知的统一为基础，通过情感的动力作用促使其自觉地实践教育理论。这就要求教育理论实践者要注意首战必胜，让自己一开始就尝到甜头，形成积极实践教育理论的心态。践行教育理论的长周期性决定了实践者必须经历持之以恒地实践，才有可能取得显著成效。因此，践行教育理论中，实践者必须有战胜困难的意志，否则就会半途而废。为了增强实践者践行教育理论的意志力，除了通过思想教育提高实践者的思想境界和目标追求外，要在每一关键环节对实践者的微小成功予以物质和精神激励，促使其形成自我效能感，不断增强内在成就动机，产生坚持下去的决心。同时，实践者之间也需要一个宽松的内部心理环境，要及时给失败者以鼓励和关心，促使其产生感激、报答支持者的情感，把关心转化为再次实践的动力。只有实践者把内化了的教育理论转化成特定环境中的实践情感和意志力，他(她)才能持续地将教育理论转化为实践活动，才能实现二者全程和全面地结合，并最终形成预期的实践效果。

(二)教育理论与实践群体结合的心理机制

教育实践群体是以一定社会阶层或集团的方式存在并开展活动的，因此教育理论是否符合实践群体文化心理就非常重要，它直接制约着实践群体对教育理论的选择，影响着其对教育理论理解的深度和应用的广度。为此，我们需要建立起教育理沦与实践群体传统文化融合的心理机制。一是根据实践群体对教育理论解读的民族性，创造易于为本民族理解的语言表达方式。二是引导实践群体形成自觉学习、内化教育理论的职业道德。在相关政策和舆论宣传影响下，促使实践群体逐步把学习、理解、研究教育理论内化为自己的职业道德，形成违反教育理论将从内心感到有违教师职业的不安感。三是理论研究群体应从心态和情感方面与实践主体群产生内在融洽。要善于根据教育实践群体需要，自觉地变革教育理论，形成分解与重构抽象教育理论的习惯。通过分解细化，把实践群体难于理解的教育理论体系逐级转化为便于操作的教育理论。

三、教育理论与实践结合的外在机制

教育理论与实践均有很强的价值性，其中必然暗含利益和情意倾向。教育理论在走向实践过程中，实践主体群必将从自身利益立场对其进行选择。只有那些给实践群体带来实际利益的教育理论，他们才积极选择并乐意践行之。

对教育理论的理解篇2

关键词：民事诉讼调解；思想政治教育；可行性分析

中图分类号：G41文献标志码：A文章编号：1002-2589（2012）17-0295-02

民事诉讼调解是我国司法领域一项重要的法律制度，是指人民法院在审理民事案件过程中，在审判人员的主持下，双方当事人就所争议的民事权益进行自愿、平等的协商，达成协议、解决纠纷的活动。思想政治教育，是指“社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”[1]。由定义可以看出，民事诉讼调解和思想政治教育是两种不同的社会实践活动，但是二者之间有着一定的联系和契合点，这也正是在民事诉讼调解中能够运用思想政治教育的主要原因。二者之间的联系主要体现在以下方面。

一、目的上的联系

从目的上看，思想政治教育目的与民事诉讼调解目的具有一致性，主要体现在以下两个方面。

1.具体目的的一致性

思想政治教育的具体目的主要是指在思想政治教育实践活动中，教育者根据受教育的实际情况和需要，制定具体的教育计划，经过努力就能实现的目的，它是根本目的的具体化。在具体的思想政治教育活动中，教育者根据受教育者的思想实际，进行针对性的教育，具体分析受教育者当前的思想问题，解决他们的思想困惑，纠正他们的错误思想，提高他们的思想认识。民事诉讼调解的具体目的是解决当事人之间的纠纷，及时化解矛盾，提高当事人对此案的法律认知以及对类似案件的分析能力和解决能力。在民事诉讼调解中，法官通过对具体案件的梳理、分析，对当事人进行针对性的教育，从系统上提升当事人相应的道德素质和法律素质。

由此可见，思想政治教育和民事诉讼调解的具体目的具有一致性，都是针对具体问题具体分析，然后进行解决，从个案中提高教育对象的思想认识。

2.根本目的的一致性

思想政治教育的根本目的是需要人们经过长期的努力奋斗才能实现的目的，它从宏观上规定了受教育者的素质，是思想政治教育的最高目的。这一目的体现在以下两个方面的内容。第一，总体上提高受教育者的思想道德素质，满足他们的内在需求，使受教育者具备社会所期望的良好素质；第二，促进受教育者自由全面发展，强调思想政治教育在完成社会功能方面的重要性，促进社会稳定，使之和谐、有序地发展。民事诉讼调解的根本目的是法官通过对当事人的教育，总体上提高当事人的法制道德素质，化解社会各类矛盾，增进社会和谐。

二、理论上的联系

从理论上看，思想政治教育的理论与民事诉讼调解的理论具有相似性，主要体现在以下两方面。

1.基本理论具有一致性

思想政治教育的基本理论，主要是研究有关思想政治教育一系列基本概念及原理的理论。进行思想政治教育时，所用到的基本理论包括马列主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等，用这些理论中的基本观点去分析问题，解决受教育者的思想问题。在民事诉讼调解中，也需要用思想政治教育中的基本理论知识去分析双方当事人之间的矛盾症结，理论联系实际，用与时俱进的调解方法才能对症下药，及时解决纠纷。因此，在基本理论层次方面，思想政治教育和民事诉讼调解所用到的基本理论具有一致性。

2.运用理论具有相似性

教育者在进行思想政治教育时，需要运用到政治学、教育学、社会学、逻辑学、伦理学、心理学以及法学等相关学科的理论知识，教育者有借鉴地运用相关知识有利于帮助受教育者解决思想问题。法官在进行民事诉讼调解时，需精确地运用民法、民事诉讼法的理论知识；针对纠纷的多样性、当事人的复杂性，需要有效地运用心理学、社会学、伦理学、政治学等相关学科的知识，及时、有效地解决当事人之间的纠纷。所以，进行思想政治教育和民事诉讼调解时，教育者和法官运用的理论知识具有相似性。

三、构成要素的联系

从构成要素来看，思想政治教育和民事诉讼调解的构成要素具有相似性。

一般认为，思想政治教育由四个要素构成，即“教育者、受教育者、教育的内容和方法以及教育环境”[2]。教育者作为教育主体，是教育活动的组织者和实施者，在教育中起到积极引导和促进的作用；受教育者作为教育的客体，是主体认识和实践的对象；教育的内容和方法作为教育的媒介，是教育者必须认同和掌握的，是教育效果客观考量的依据主干；教育环境作为教育工作的一定社会环境，决定了教育的艺术，即教育的内容和方法随着环境的变化而变化。民事诉讼调解也是由四个要素构成，即法官、双方当事人、调解的内容和方法以及调解的环境。在民事诉讼调解中，法官承担教育者的角色，起到引导、教育的作用，负责给当事人灌输法律知识、道德知识；双方当事人承担受教育者的角色，接受并吸收法官灌输的教育内容；调解的内容和方法决定了调解的成败，在调解中是至关重要的，调解的内容不得违反法律的强制性规定，需要做到有法可依、有法必依，调解的方法需要做到因人而异、因案而已，灵活使用各种调解的技巧。调解的环境根据调解的时间、场所而定，因环境的不同，调解的效果也大不相同。

由此可见，思想政治教育和民事诉讼调解的构成要素具有相似性，都是由四要素构成，并且可以看出二者构成要素的对应关系。

四、工作过程的联系

思想政治教育和民事诉讼调解体现的过程性具有一定的相似性。思想政治教育的过程，是指“教育者对受教育者施加思想政治教育影响，以及教育者接受教育影响相统一的过程”[3]。这一过程需要经过三个阶段，受教育者才能把教育者所传达的政治观点、思想观念和道德规范，转化为自己的内化思想和外化行为。第一阶段是“内化”思想，要求受教育者有选择地接受教育者所灌输的教育影响，并转化为自己的思想和观点；第二阶段是“外化”行为，即受教育者自觉、自愿地把第一阶段接受的思想和观点转化为良好的行动和行为习惯；第三阶段是反馈和重新教育阶段，要求教育者对受教育者的行为进行评价，以反馈受教育的“两个转化”行为和进行更高程度的思想政治教育。民事诉讼调解也需要经历与思想政治教育相似的阶段，表现为：首先，审判人员根据案情对当事人进行针对性的教育，当事人对所教育的内容进行有选择的接受，使之变成内在知识；其次，当事人对审判人员灌输的知识进行梳理后，进行选择性的吸收，知道哪些行为是社会所期待的行为，哪些行为是法律所禁止的行为，进而在日常生活中规范自己的行为，使其符合法律定规和社会期待；最后，当事人根据自己的实际情况，作出是否同意调解或者接受调解意见的决定，这是当事人对前两阶段的反馈。

五、工作原则的联系

从原则上看，思想政治教育的原则与民事诉讼调解的原则具有相似性。思想政治教育的原则是教育活动客观规律的反映，是教育过程中应该遵守的基本要求。我国《民事诉讼法》第85条规定，民事诉讼调解的原则为自愿、合法以及查明事实、分清是非的原则。此原则体现的是宏观原则，是调解的宗旨性原则。而民事诉讼调解的工作原则不仅需要遵循上述的宗旨性原则，也体现了审判人员在调解中与实际问题相结合的原则。

1.层次性与针对性的原则

思想政治教育对象受职业、年龄、性别以及地域等因素的不同，表现出来的思想政治倾向也有所不同。对于不同层次的教育对象，教育者需要采取不同的教育内容和方法，才能取得预期的教育效果。“认识教育对象的层次性是实施思想政治教育针对性的前提，而思想政治教育的针对性是达到教育有效性的必要条件。”[4]针对性要求从实际出发，不同的对象采用不同的方法，解决不同的问题。因此，思想政治教育应针对不同的教育对象及其思想状况采用不同的教育内容与方法。在民事诉讼调解中，审判人员应根据当事人的不同，比如当事人的文化层级、地域、性别等，选择合适的调解方法和内容，提高调解的效率。

2.灌输与疏导相结合的原则

灌输是思想政治教育和民事诉讼调解最常用的基本方法，是教育者通过各种渠道向受教育者传播马克思主义意识形态和科学理论，指导人们行为的教育方法。疏导则是一种讲究疏通和引导的教育方法。一方面，注重教育者与受教育之间的疏通，让教育者与受教育者进行信息交流、疏通感情；另一方面，注重教育者对教育者的引导，教育者在疏通过程中发现受教育有不符合教育要求的因素，及时、适当地加以引导，将其思想引导到符合教育要求的轨道上来。这一原则体现了主客体互动的过程，充分调动教育者与受教育者的积极性，增强了教育的效果。民事诉讼调解也体现了灌输与疏导相结合的原则，审判人员向双方当事人灌输法律伦理知识，进而引导他们树立正确的思想观念，最终达成调解协议。

3.理论与实际相结合的原则

理论联系实际的原则又称为求实原则，是思想政治教育的根本原则。在思想政治教育中，教育者通过对受教育者施教，把受教育者的思想沿正确的方向发展，使其符合教育要求的思想状况。这个过程需要同时注重理论与实践的教育，做到知行的统一。教育者在传授内容时，需要联系受教育者的思想实际和国内外的相关情况，不能生搬硬套。此外，为了加强受教育者理论与实践相结合的认知，教育者可以组织受教育者参加一些社会实践活动，提高其认知水平，做到真正的理论联系实际。民事诉讼调解工作的原理与思想政治教育相似，要求审判人员了解个案的性质，使其真正做到理论联系实际。

总之，民事诉讼调解和思想政治教育在上述五个方面具有一定相通性，正因为如此，在民事诉讼调解中才有必要、有可能运用思想政治教育，以达到定纷止争、维护社会秩序、保障社会和谐的效果。

参考文献：

[1]陈万柏,张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京:高等教育出版社,2007:7.

[2]教育部社会科学研究与思想政治工作司组.思想政治教育学原理[M].北京:高等教育出版社,2008:100.

对教育理论的理解篇3

在教育学阶段，人们认为只有一种性质的教育学，即规范教育学，科学在教育学的视野之外。这一阶段，人们为教育实践“赶制”教育理论，发明理论是为了应用，为实践提供规范。教育实践的需要促进了规范教育理论的发展和成熟。规范教育理论基本形成了自身的特点，它与科学理论的界限逐渐分明。如果用一个分类框架列出，它们的若干区别之处就在于：（1）在研究对象上，规范理论研究“应当做什么怎样做”。科学理论研究“是什么”；（2）在研究方法上，规范理论采用从目的到手段，从内容到方法逐步演绎的方式，科学理论则采用归纳法，从事实中概括出规律；（3）在概念揭示和命题陈述上，规范理论是对事物现象作出如何变革的规定，采用纲领性定义、规范性命题，而科学理论旨在对事物现象作出事实的概括，采用描述性定义、描述性命题；（4）规范理论的成果形式为理性规范，科学理论为反映事物规律的原理；（5）检验规范理论的标准为指导实践有效与否，检验科学理论的标准是真伪；（6）立论与检验方法，规范理论是辩护与批判，科学理论是证明与证伪。

这个划分学科理论性质的框架，对于我们认识德育理论的规范性质提供了参照。以现行的德育学著作的陈述体系为例。其一，德育学的陈述是采用规范理论的从目的到手段，从内容到方法的演绎方式，而非科学理论从教育事实中概括出规律的归纳方式。其二，概念界说是采用纲领性、规定性定义，采用规范性命题陈述方式，如“德育”概念，定义为：是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。（注：胡守芬主编：《德育原理》，北京师范大学出版社1989年版，第20页。）定义表述的是“应当”的纲领性要求，以及“应当怎样做”的规范。按定义的意思，如果换一种表述，即是好的德育、有价值的德育，或者说理想的德育，就是实现社会思想道德规范转化为个体的思想品德。这里同时也规定了德育“应当怎样做”。其三，德育学陈述的理性规范，是对事物规律的概括和总结。其四，对德育理论的检验标准是其实际效用，而非反映客观实际的真伪。

德育学著作是一定时期德育理论研究的表述，它从一个侧面反映了学科理论的性质。当然，要确定德育学科的性质，仅考察现行德育学著作的陈述体系是不够的，还需要多一些考察视角。

2

如果说，在教育学阶段教育理论表现为规范性质的理论，进入教育科学阶段，人们不仅需要规范的教育理论，而且企求科学教育理论的出现。经过人们的不懈探索，教育理论趋向多元化，有形而上学性质的、有价值判断性质的、有经验性质的。与此同时，教育理论性质的划分也成为学术话题。通常对教育理论的性质作三种划分，即二分法、三分法和四分法。

教育理论“二分法”，是基于认识已经存在的事物与变革已有事物的区别划分教育理论。它与前面阐述的划分教育理论与科学理论持同一标准。二分法把教育理论分为科学教育理论和实践教育理论。有的学者把这两者同“规律”与“规则”之间的区别联系起来，规律确定“是什么”，规则确定“应当是什么”。科学教育学局限在关于社会和文化事实的见解方面，它不作规定，不作指示，而是作出说明。实践教育学具有行为规范或准则体系的特性，这是规范的、“要求的”、“规则的”，它的风格是“命令式”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）这种划分体现了人们建构科学教育学的理想，实际上，科学教育学尚未形成理论体系，即便是开展实证实验教育科学学研究也不等于建构起了科学的教育学陈述体系。现行的教育学基本上属于规范性质的实践教育学。

三分法，是把教育理论划分为教育科学、教育哲学和实践教育学。这种划分以对教育问题的三种思考方式为基础，即科学的思考方式、哲学的思考方式和实践的思考方式。德国学者布雷岑卡指出：“假如普遍地把教育科学、教育哲学和实践教育学区分为三种主要的和基本的教育理论，那么教育理论家之间的解释就会容易得多。其中包括：不至于因为教育哲学和实践教育学是同教育科学不同的理论，而低估它们的贡献”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）这时的教育哲学指规范教育哲学（有别于认识论哲学和形而上学哲学）。在三分法中，德育理论与规范教育哲学和实践教育学有渊源关系，规范教育哲学“区分说明应当是什么的规范与说明应当做什么和不应当做什么的规范。前者称为理想，后者称为行为规范”。规范教育哲学为德育理论在哲学上立论。实践教育学涉及到社会、文化、机构和人员方面的教育行为。它“对教育行为提出实践观点、规范、建议或指示”。德育规范理论的构建要运用它们的解释。

由于二分法、三分法都未能把教育理论中的规范成分与价值成分，科学成分与技术成分区别开来，我国学者提出教育理论成分四分法的构想。（注：陈桂生：《“四分法”：教育理论成分解析的新尝试》，《教育研究与实验》，1995年第2期。）四分法把教育规范理论作为教育理论四种成分之一，这意味着规范理论在教育理论体系中有一块地盘，同时也为确立德育理论的规范性质提供了理论上的说明。具体说来：第一，明确了确立教育理论性质的基础，或“第一步和最重要的一步就是区分各种教育学的命题体系”。四种性质的教育理论是由其相应的命题决定的，如教育规范理论为描述性命题，教育技术理论为程序性命题，教育价值理论为评价性命题，教育规范理论为规范性命题。第二，论证了规范理论作为与科学、技术、价值理论相区别的独立形态存在的合理性。规范理论根据教育价值观念对教育技术作出评价与选择，把技术知识转换成特殊情境中的知识，据以确立教育行为规范。科学、技术、价值理论通过规范理论才能发生效用，反过来，规范理论又指导着诸理论成分的抉择。第三，德育理论作为规范理论的身分，是一种独立的理论形态，它陈述的是规范性命题，理论成果为理性规范。

3

前已述及，区分四种教育理论成分的基础，在于假定价值理论与规范理论的区别，科学理论与技术理论的区别，它们分别以一定的命题为主，回答不同的教育问题，陈述不同性质的理论成果。说它们是相互区别的，是从它们的纯粹状态而言的，在实际运用中，它们之间有多种结合方式。

第一，不同理论成分间互为前提，互相支援。比如规范理论与价值理论，前者为应用理论，后者为基础理论，它们属于同一性质的基础理论与应用理论的关系。德育理论根据价值取向和实践条件，建议“应当怎样做”，从而为德育实践确立行为规范。行为规范依赖于价值论证，“首先涉及到评价问题，……只有作出价值判断后，其重要性（或价值）次序肯定之后，才能拟定规范”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）再比如，规范理论与科学理论之间，科学理论主要是描述事实、解释事实，提供规律性知识，不直接指导实践。但是科学理论通过价值理论为规范理论提供最终根据，只有以科学、技术理论为基础的德育规范理论才称得上是“德育规范科学”；而且科学理论为德育情境提供事实判断，从而连结起价值理论与规范理论。

第二，从动态考察，不同理论成分在德育活动中是不同逻辑水平上的结合。凡“培养人”的活动，皆涉及到目的、手段、对象、方法诸多要素，这些要素又根据相应的理论，在参与德育活动时，以不同形式的假定出现。“有关于适当目的或目标的，有关于教育的对象即学生的，还有关于知识的性质和方法的有效性的。这些假定和建议共同组成有关的理论”。（注：［英］丹尼斯·劳顿等著：《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社，1985年版，第9页，第10页。）比如，德育理论关于人的培养目的（目标）的假定，其中包括价值的部分。“要想直接回答‘怎样做’的问题，尤其是在社会科学中，自然涉及人及其社会的终极目标与价值的问题”。（注：［日］大河内一男等著：《教育学的理论问题》，教育科学出版社，1984年版，第23页。）而对价值判断作出详细的审核是道德哲学家的工作，他要指出价值假定的最终基础是什么。然后才是德育理论家根据受根据者所适应的社会性质和个人需要提出培养目的（目标）。比如，关于德育对象的假定，这主要是科学的事情，属于儿童研究，儿童心理学和社会学研究。它们提供关于儿童如何生长、发展的理论。再比如，知识性质问题，它属于哲学家讨论的范围，而按照培养人的目的来讨论组织知识问题，属于课程设计者的任务。还比如，关于德育方法有效性的假定，它需要心理学家提出的学习理论的帮助，还需要有实际教育经验的人的帮助。总之，德育理论运用的是其它学科的解释，但德育理论与其它学科理论之间不是直接的演绎关系，德育理论的命题可以追溯到哲学命题、心理学命题、社会学命题等等，但它不是这些命题本身；德育理论的解释方式是“运用解释的解释”，它是在哲学、心理学、社会学、人类学等学科有关人的解释的运用来解释“培养有德性的人”这一活动中。

但是，不能把德育理论理解为是“在同一命题体系中将实践理论的规范性任务与科学理论的描述任务结合起来，这就变成了一个大杂烩，既达不到对一门科学提出的方法论要求，又对教育工作者不适应”（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）。如果因为德育理论要运用相关学科的解释，就认为它是规范性经验性或实践性科学性的结合，那么，论证德育理论的性质问题就毫无意义了。

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我们提出，德育理论是规范性的，是针对它的本质特征而言的，不意味着它只一种模式，或者说只一种理论范式。正如穆尔所述：“就旨在培养‘有教养的人’的方法而言，各种广义的教育理论之间将有很大的不同，但是他们都有某些共同的特点。……它们在性质上主要是实践性的或处方性的，它们都提出应该做什么的所有建议”。（注：［英］穆尔：《教育理论的结构》，《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社，1993版，第487页。）。所谓“共同的特点”即规范理论的本质特征。在前面的叙述中，表示规范理论本质特征的术语有：“建议”，“行为规范”，“行为准则”，“理性的原则”等等。这些术语作为德育学规范属性的用语，指称的是理性规范。德育学陈述的理性规范，它超脱具体的教育情境，具有普遍的指导意义。它“不等于直接规范人们今天干什么，明天怎样干。作为一种理论，它有抽象性；它不同于直接的处方，而是处方的主要依据”。（注：唐莹、瞿葆奎：《教育科学分类：问题与框架》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1993年第2期。）

对教育理论的理解篇4

1教育理论与教实践的联系

1.1教育理论与教育实践相联系将教育理论研究方向定位为解决所有教育现实问题：教育理论既然来源于教育实践，又最终指向教育实践，那么教育实践中的所有教育现实问题就应是教育理论关注的焦点。然而，教育理论一方面不能直接解决教育现实问题，为教育实践提供处方，另一方面，教育理论研究也不可能面面俱到。教育理论不能达到实践主体的期望，势必导致教育实践疏离教育理论。

1.2“教育理论不能拿来就用”拿来就用的东西就仿佛是医生开的处方，能够药到病除。而任何一种教育理论都不能达到这种境界，因而教育理论是无用的。这就是持有这种观点的人的逻辑。这一逻辑将教育理论对教育实践的指导作用做了片面、狭隘的理解。在他们看来，教育理论常是不便于操作的。因此，他们不愿参加教育理论的学习，尤其是教育基本理论的学习，却愿意听教育经验总结报告，愿意学习操作技能。这种认识下的教育实践与教育理论指导下的教育实践在一定程度上是反向背离的。

1.3“经验远比教育理论有用”这一认识认为教育经验直接来源于教育实践，远比教育理论有用，从而推崇教育经验，用教育经验排斥、取代教育理论，否定教育理论的必要性。这是最普遍的一种淡化理论作用的教育实践。

1.4端正认识，走出误区认识陷入了误区，必然妨碍行动上的理性自觉。因此，必须端正认识。教育实践主体必须对教育理论及其功能有一个正确认识。从教育理论自身产生、发展过程来看，它是对教育实践的一种由具体上升到抽象的理论认识。理性认识是认识的高级阶段，所揭示的是事物的本质和规律。教育理论作为一种理性认识，揭示的是教育的本质及规律，因而掌握了教育理论就拥有了一双从本质上、全局上透视教育实践的眼睛：一方面可以从纷繁复杂的教育现象中看到其背后的症结所在，一方面可以根据教育规律预测教育发展趋势。这正是教育理论的认识功能。“理论的首要功能”正在于它的认识功能，“在于是否在人类认识世界的过程中有价值”。但是，人类认识世界的目的归根结底是为了改造世界。教育理论用于改造教育实践的指导作用就是教育理论的应用功能。对教育理论的应用功能和认识功能不能做简单、片面的理解。事实证明，许多教育理论对当下教育实践的直接指导作用不大，但却从长远上对教育实践发挥了巨大作用。对这样的教育理论不应该由于暂时看不到其价值而予以否定。有的理论“可以为实际工作提供科学依据”，还有相当一部分理论“通过对实际工作者的思想观念发生影响，从而间接对实际工作发生作用。

2对教育实践主体之于教育理论的认识误区做出分析

2.1把教育理论研究的方向定位于所有教育现实问题显然是不正确的。教育理论既然对教育实践由具体到抽象的理性认识，那么其对教育现实问题的关注就是必须的。问题出在哪儿？怎么出现的？如何解决？教育实践需要教育理论做出回答，答案确实也能解决一时的问题。但教育现实问题毕竟是形形的、多变的，教育理论研究过去注重现实中单个的问题，就难于触到整个教育问题的实质。况且，诸多教育现实问题的表象后面，很可能反应映的是一个或几个同样的实质，只是表现形式多样罢了。这就需要教育实践主体学习和掌握教育理论，提高理论素养，增强鉴别能力和解决问题的能力，而不是去怪教育理论不能解决所有现实问题，继而放弃理论。同时，教育理论作为对教育实践抽象思维的产物，究其自身而言，是随着教育实践的发展而发展的。教育实践较教育理论更为活跃，更为生动。当教育理论就现阶段教育实践有了一定的系统化的理性认识后，教育实践已经又向前发展了。尤其是在教育领域、教育内容、方式和教育手段发生质变的前提下，教育实践中新出现的许多现实问题将是原有教育理论体系所不能覆盖的。就这层意义上，指望教育理论解决所有现实问题显然不可能。

2.2教育理论不能拿来就用的认识，忽视了教育理论的认识功能，对教育理论的应用功能作了片面、狭隘的理解。“拿来就用“意味着一方可以直接对另一方发挥效用。但教育理论的抽象性和教育实践的具体性决定教育理论对于教育实践的指导只能是间接的。教育理论是抽象思维的产物，抽象性是其特点。而教育实践是具体的，表现在：教育实践的目的是具体的：而教育理论则是前人的教育实践、现实的教育实践的抽象，更是对未来教育实践的预测，这些都是对教育实践起原则的指导作用，而不能代替实践主体自己的思考、选择、运用和创造。因此教育实践主体需要充分张扬自主精神学习和掌握教育理论，深刻理解教育理论精神，加深对人的理解，从而对教育实践发生作用。

2.3教育经验之于教育实践的重要性是显而易见的

对教育理论的理解篇5

[摘要]顾钰民教授认为，“双主体说”在逻辑上、理论上存在诸多问题，并不能颠覆“主客体说”，从而，与流行观点一样，把“主客体说”与“双主体说”对立起来。其实，他所说的问题并不存在。首先，把思想政治教育分为两个“过程”与两个“方面”并不矛盾，而且思想政治教育的确包含教与学两个过程；其次，“双主体说”对主体标准的界定并没有问题，主客关系不是从地位、功能与作用来界定的，而是从认识与实践关系来界定的。正因为对主客关系的误解，顾教授未能发现思想政治教育“主客体说”的真正根源，亦未能发现在不同层面“主客体说”与“双主体说”两者能够统一起来。

[中图分类号]D64

[文献标识码]A

[文章编号]0257-2826（2015）03-0082-06

主客体范畴自引入思想政治教育学后，很长一段时间成为思想政治教育学界争论的理论热点。但近年来，其热度明显下降，这大致归根于如下两个原因：一是思想政治教育主客体问题的讨论展开得较为充分，各方观点及立论依据已得到较为全面的揭示，在现阶段难有新的突破；二是思想政治教育主客体问题研究尽管丰富了思想政治教育理论，但对思想政治教育实践没有产生与之相衬的效果，由此导致研究兴趣转移。然而，顾钰民教授在《教学与研究》2013年第8期上发表的《思想政治教育“双主体说”评析》一文，把思想政治教育主客体问题的研究推向一个新的高度。在该文中，顾教授对思想政治教育“双主体说”的两大立论依据依次进行驳斥，力图重新确立“主客体说”的地位。笔者对顾教授的反驳理由难以认同，对回到“主客体说”亦持怀疑态度。但笔者对顾教授的回应无意在“主客体说”与“双主体说”之间做口舌之争，旨在力图把思想政治教育者与受教者关系的研究引向深处，通过思想政治教育理论突破引领实践创新。

一、“双主体说”的逻辑矛盾存在吗？

顾教授引用祖嘉合教授对“双主体说”理论根据的总结作为反驳对象：“一种观点认为，教育者和教育对象互为主客体，从施教过程看，教育者是主体，教育对象是客体，从受教育过程来看，教育对象是主体，教育者是客体。这种观点是‘双主体说’最普遍的说法。另一种说法是教育者和教育对象都符合哲学认识论中关于主体的界定，即双方都是有意识、有目的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的现实的人。”顾教授指出，第一种观点的问题在于“把这样一个十分清晰和简单的问题变成了一个人为的复杂问题，把一个过程变成了两个过程，一个主体变成了两个主体”。简言‘之，把思想政治教育过程人为地分解为“教育”与“受教育”两个过程，其错误的关键之处在于把“教育”与“受教育”两个方面误解为两个过程。顾教授还列举“欣赏演唱会”的生动例子进行驳斥：演唱会不是由听和唱两个过程组成，而是有听和唱两个方面构成。顾教授反驳的根据可以分为两个步骤：一是“过程”和“方面”是否遵循排中律，即把思想政治教育过程“涉及两个方面”就必然排斥“说成两个不同的过程”；二是思想政治教育能否包含两个过程。

要弄清第一个问题，我们需要回到辩证唯物主义关于“方面”的相关原理上来。根据唯物辩证法原理，同一矛盾双方的力量是不平衡的，其中居于支配地位、起主导作用的方面是矛盾的主要方而，处于被支配地位的方面是矛盾的次要方面。如果把思想政治教育理解为一个矛盾，可以把“教育者”与“受教育者”理解为矛盾的两个方面，至于谁是矛盾的主要方面，则并非是一个毫无争议的问题。在教育理论发展史上，不同的理论对此存在迥然不同的看法。以赫尔巴特为首的旧的传统教育理论持“教师中心论”，认为教育者在教育过程中是矛盾的主要方面，起主导作用。以杜威为代表的新的教育理论则持“学生中心论”，认为受教育者（学生）在教育过程中是矛盾的主要方面，起主导作用。而中国教育学界在反思上述两种教育思想和中国传统教育思想的基础上，提出了“教师主导，学生主体”的教育理念。另外，还可以把教育者的“教”与受教育者的“学”理解为矛盾的两个方面，关于何者是矛盾的主要方面，在理论界仍然是一个存在争议的问题。那么，对“方面”的理解是否必然排斥对事物过程的理解呢？根据辩证唯物主义过程论原理，“过程”是指任何事物都有它产生、成长和灭亡的历史，都是作为或久或暂的过程而存在。它是对事物运动状态和发展趋势的深刻理解，而矛盾的主次方面则是对事物的运动根源和发展动力的准确把握。两者并不相互排斥，可以并行不悖。

或许顾教授反驳的重点不在于方而与过程之间的相互排斥，而是思想政治教育本身是一个过程，而不是两个过程。把思想政治教育理解为一个过程应该没什么争议，思想政治教育过程“是一种活动过程，是思想政治教育活动的展开、运行、发展的流程”。顾教授认为，“对于同一活动过程来说，主体只能有一个”。但作为过程的“主体”为什么必然是教育者？他的观点是有主体就必须有客体。显然，在此处，顾教授混淆了过程意义上的“主体”与主客关系意义上的“主体”。过程之主体乃是亚里士多德意义上的“第一主体”，或者说“物质是运动的主体”意义上的主体，即事物。这里的“事物”既可以是人，也可以是物，亦可以说是一种活动。抛开对过程之主体的这种误读，顾教授实质想要表达的是思想政治教育过程能否包含两个过程。根据过程概念，“一事物”既可以指简单事物也可以指复杂事物，不仅简单事物有其变化、发展的轨迹，而且复杂事物也有其变化、发展的轨迹。复杂事物的运动往往是它所包含的简单事物运动共同作用的结果。就思想政治教育而言，如果把思想政治教育视为一个事物，该事物实际上包含了“教育者的教”与“受教育者的学”两个事物。换言之，思想政治教育过程包含了“教”rj“学”的过程，它是“教育者和受教育者共同参与、相互作用的过程”。而且把“教”与“学”理解为两个过程并不与把它们理解为矛盾的两个方而相排斥，前者从运动的“主体”出发揭示出一个过程中包含两个过程，后者从事物内部的辩证关系把两者视为矛盾的两个方面，以此把握它们在该矛盾中的地位与作用。

关于第二种观点，顾教授认为把受教育者排除在客体之外是“建立在不科学、不符合事实的假设为前提”基础之上的，这个前提就是“有意识、有目的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的现实的人作为界定是否是主体的标准”。之所以不科学、不符合事实，因为这种观点混淆了人的特征与主体的特征。顾教授认为，“有意识、有日的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动”是人的特征.而不是主体的特征。“主体与对象（应当是客体――引者注）的关系是根据不同的人在某一活动中所处的地位不同、发挥的作用不同来界定的”。那么是否如此，我们必须回到主客体这对范畴产生的原初语境。作为哲学认识论的主客体概念是近代哲学认识论转向的产物，指的是作为认识主体的人如何去认识客观对象的。在早期认识论中.人主要是作为具有感知能力的人而存在的.到马克思，人进一步发展成为具有实践能力的人而存在。当然，到了现代哲学，叔本华、海德格尔从意志和存在对作为主体的人进行了丰富。根据马克思主义哲学，在认识和实践关系上，主体是指具有认识能力和改造能力的人，而客体就是被认识和实践的对象。由此可见，之所以构成主客关系，关键在于认识关系和实践关系，而不是由于两者所处的地位和作用。“双主体说”反驳“主客体说”的依据是从事认识、实践活动的人，而非从事认识、实践活动的人。从这一点来看，“双主体说”的理论依据似乎并没有什么问题。

二、何种意义上构成“主客体”关系？

在顾教授看来，之所以是主客体关系，而不是双主体或主体问关系，主要由教育者与受教育者各白的功能、作用决定的。具体而言，是因为教育者在教育过程中占主体地位，发挥主导作用。由此可见，顾教授以思想政治教育矛盾的主次方面为理论根据，以此规定作为矛盾主要方面的教育者是主体，而作为矛盾次要方面的受教育者是客体。从思想政治教育管理层面上看，教育者居于主体地位，起主导作用，应当没有太多争议，在学术界已达成基本共识，即使是“双主体说”，似乎也未对此表示过反对。“双主体说”之所以反对“主客体说”，乃是凶为它把教育者与受教育者之间的关系理解为认识、实践关系：教育者之所以是主体，是因为它是“思想政治教育者作为思想政治教育的承担者、发动者和实施者”，受教育者之所以是客体，是因为它是“思想政治教育主体认识和施加可控性影响的对象”、“思想政治教育的接受者和受动者”。如果我们要为“主客体说”辩护，那么必须站在这种关系上辩护，而不是仅仅在教育双方的地位和作用上进行辩护。在我看来，思想政治教育的教育者和受教育者之所以构成主客关系，主要归因于如下两方面原因：

首先是理论层面的原因，即无产阶级乃至广大人民群众自发形成的思想是需要改造的。思想政治教育核心是马克思主义教育或科学社会主义学说教育。我们知道，人的行动之所以不同于动物的活动，关键之处在于人的行动是受观念指引的，人在实践和认识活动中获得思想观念和行动理由，以此指导自己的行动。革命的、科学的理论产生革命的、科学的行动。但人的观念并非一开始就自发地遵循革命的、科学的理论和观念，社会个体往往因“人性的缺陷”（如弗兰西斯・培根的“四假相”说）和“社会性偏见”（如阶级社会中的意识形态）白发地形成各种错误的理论和观念，由此产生错误的行动。马克思主义学说或科学社会主义学说作为革命的科学理论，则是无产阶级的思想家马克思、恩格斯通过艰辛的科学研究，揭示出来的人类社会发展规律，以此构建了人类社会发展的科学理论。对于工人阶级自身而言，由于受资产阶级意识形态的影响，虽然在社会生产活动中能够本能地、直观地感觉到资产阶级对他们的剥削，但是，他们无法解释剥削的根源以及社会发展基本规律和演进趋势。正如列宁所言：“从有产阶级的有教养的人即知识分子创造的哲学理论、历史理论和经济理论中发展起来的”，它“完全不依赖于工人运动的自发增长而产生的，它的产生是革命的社会主义知识分子的思想发展的自然和必然的结果”。因此，“这种意识只能从外面灌输进去”，按照的说法，就是要“改造我们的主观世界”。对无产阶级主观世界的改造包括两个过程进行：一是认识无产阶级思想状况，二是对无产阶级的思想进行改造。就此而言，无产阶级既是认识的对象，又是改造的对象，是思想政治教育中的“客体”。

其次是实践层面的原因，即思想政治T作史证实了广大人民群众是如何接受思想改造并承担政治任务的。如果说正确与错误思想之间的差距从理论上说明了“思想改造”的重要性和必要性，那么，中国共产党的思想政治工作经验证明了思想改造的可能性与现实性。没有革命的理论，就没有革命的运动。马克思主义并非内生于中国本土文化，它是“舶来品”，形象地把马克思主义在中国的传播过程表述为：“十月革命一声炮响，给我们送来了马克思列宁主义。十月革命帮助了全世界的也帮助了中国的先进分子，用无产阶级的宇宙观作为观察国家命运的工具，重新考虑自己的问题”。中国的先进分子正是主动地接受思想改造，用先进的、革命的马克思主义学说武装自己的头脑，以此分析中国国情，探寻中国革命规律，指导中国革命实践。中国先进分子的白我改造证明了“思想改造”的可能性与现实性。中国先进分子以马克思主义学说为理论武器，建立中国共产党，并创造性地发展了马克思主义，以中国化的马克思主义武装全党，教育群众，改造人民群众的主观世界，并最终取得中国革命的胜利。止如所言，“掌握思想教育，是团结全党进行伟大政治斗争的中心环节。如果这个任务不解决，党的一切政治任务是不能完成的”。这一认识最终被总结为“思想政治工作是一切工作的生命线”。这进一步表明了“思想改造”的可能性与现实性；同时也说明，要取得革命的胜利，“思想改造”是重要的，也是必要的。

正因为“思想改造”关系的存在，才使我们把思想政治教育的教育者与受教育者之间的关系理解为一种主客体关系。用思想政治教育学的话语来说，就是思想政治教育的内容和性质决定了教育者与受教育者的主客体关系。思想政治教育的内容是科学的、革命的马克思主义学说和经过实践检验的正确的中国化的马克思主义理论，通过认识分析无产阶级和广大人民群众的思想状况，改造他们的思想意识，以此实现批判的武器与武器的批判相结合。思想政治教育的性质足指它作为无产阶级及其先锋队---共产党完成革命任务的工具，确保动员广大人民群众，认同党的日标与任务，完成革命任务。思想政治教育“主客体说”表明了思想政治教育的方向与性质，如果否定它.必然会使思想政治教育迷失方向，无的放矢。

三、何种意义上构成“主体间”关系？

顾教授之所以重新掀起“主客体说”与“双主体说”之间的辩论，其实建立在这样一个被忽视的前提假设基础之上：思想政治教育中的教育者与受教育者的关系要么是“主客体关系”，要么就是“双主体关系”，二者必居其一。的确，根据形式逻辑同一律，在同一思维过程中，甲是甲，不可能足非甲。但这是就同一个主体在同一时问、从同一层面对同一事物做出判断而言必须保持同一，如果超出了这个限度，那么形式逻辑的同一律就不再适用。思想政治教育中的教育者与受教育者的关系是多层面、多维度的，对“主客体”关系的理解是从思想政治教育的内容和性质层面出发的，但上述理解并不排斥从其他层面来理解两者的关系，如可以从教育实施过程来理解两者的关系。从教育实施过程来看，我们发现，如果把教育者与受教育者的关系简单地理解为“主客体关系”，不仅在理论上说不过去，而且在实践上也是有害的；如果把两者的关系理解为“主体间关系”，则更具有合理性，亦能为思想政治教育的实施提供指导。

在思想政治教育实施过程中，教育得以开展的第一个预设是：受教育者被视为根据一定的观念和意图展开行动的社会行动者。思想政治教育过程就是促成受教育者的思想政治素质的形成过程。这一过程包含着由内化机制与外化机制共同构成的形成机制。内化机制是受教育者新的思想政治观念形成的机制，而外化机制就是思想政治观念转化为外在行为的机制，内化外化机制表明受教育者是通过思想观念变化引导其外在行为变化的。这种对思想政治素质形成机制的揭示奠定在对受教育者的这样一种认识基础之上，即受教育者是一个通过思想观念指导自己的行动的社会行动者.用哲学的话语表述，就是思想政治教育的受教育者是一个具有认识和实践能力的人。只有受教育者是通过思想观念指导自己行动的社会行动者.才要求思想观念的革新与转变，并形成由正确的思想观念指导的行动。在这个层面上，思想政治教育得以开展的前提条件即为受教育者是一个与自己等同的具有认识和实践能力的人，即哲学认识论意义上的主体，两者处于同等地位。

思想政治教育得以开展的第二个预设：与教育者一样，受教育者是具有理解能力的个体。思想政治教育可能性的条件是：受教育者必须是可理解的，即教育对象（或受教育者）思想观念及其由此引发的行为活动可以为教育者理解。这种可理解是建立在教育者具有理解能力的基础之上，教育者的理解能力就是有能力理解受教育者真实的思想状况以及由此引发的社会行为。只有如此，有针对性的思想政治教育才有可能，甚至思想政治教育本身才有可能。从理解视角来看，这只是思想政治教育得以开展的一个方面。另一个方面就是思想政治教育过程同样预设了受教育者也是具有理解能力的社会个体，受教育者必须能理解教育者传递的教育内容和信息。当然不同教育对象的理解能力具有差异，但不管这种差异多大，都不妨碍他们之间具有共同之处，即具备基本的言语理解能力，更宽泛一点说，具有对社会事实和社会生活的理解能力。因此，思想政治教育实施过程本身的开展就预没了受教育者与教育者一样具有理解能力。但我们知道，不同的社会个体对思想观念背后的社会事实的认知和理解是不同的，每个人都从自己特定的生活世界背景出发来理解社会事实，由此形成了不同的甚至完全对立的观点和看法。如何弥合教育者与受教育者理解上的裂痕，仅凭借拥有理解能力是不够的，它无法完成思想政治教育的任务，由此导出了思想政治教育实施过程的第三个预设。

思想政治教育得以开展的第三个预设：教育任务的完成是通过教育者受教育者之间的沟通实现的。前面指出，由于教育者与受教育者从各自特定的生活世界出发来理解社会事实，从而导致不同的甚至完全对立的观念和看法。但这种理解的不一致不能通过强制的手段来消灭，而只能通过平等的对话，即沟通来实现。那么，沟通如何弥合理解之间的裂痕呢？我们知道，社会个体对思想观念的理解、认同是由来自自我生活世界的背景知识的证据及由此支撑的理由为支持的。由于生活世界背景的个体差异性、片面性和不完整性，由此形成了由不同证据支撑的不同的理由，从而对同一社会事实和问题形成不同的甚至完全对立的看法。因此，思想政治教育实施过程不能简单地、粗暴地理解为灌输，而是通过教育者与受教育者之间相互沟通、讨论.达成一致的过程。达成一致的方式大概有三种：第一种是教育者提出主张，然后提出论证观点的理由及支撑理由的证据，受教育者在机会均等的条件下自由自主地对理由和证据提出质疑，最后证成或修正教育者提出的主张；第二种是教育者引导受教育者提出自己的主张，并鼓励他们阐明理由及其证据，教育者与其他受教育者共同参与讨论，最后证成或受教育者提出的主张，如果被，需要提出新的假设，引导协商，得出结论；第三种是由教育者与受教育者针对社会事实和问题，在商谈的基础上提出假设，搜集证据，阐明理由。上述三种方式概括起来就是，双方提出主张（受教育者的主张可能是潜在的），陈述自己的论证理由，并依证据加以检验，由此确立科学的政治思想观念，从而实现思想政治教育的目标。