新概念英语学习方法范文篇1

[关键词]英语介词习得；原型理论；原型效应；概念迁移假说

[中图分类号]H313

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2014）31-0056-04

[作者简介]王晶（1989―），女，山东淄博人，中国海洋大学外国语学院外国语言学及应用语言学专业2012级在读硕士。

英语介词语义抽象而复杂，恰当地使用英语介词对学习者有一定的难度，因此一直受到语言学家的关注，并成为二语习得领域的一个研究焦点。笔者通过查阅相关文献发现，已有研究大多集中在某些角度，回顾性研究较少。为了较全面地了解国内外英语介词习得研究现状，引起研究者对英语介词习得的关注，本文以原型理论和概念迁移假说为基础，简述了近年来国内外在这方面的研究现状，发掘了研究成果对英语介词学习的启示，以期以此为契机，为英语介词习得提供一点帮助。

一、理论回顾

近30年来，范畴理论和语言迁移一直是指导语言学家进行英语介词习得研究的主要理论，而范畴理论又以原型理论为主导。在语言迁移研究方面，研究者们逐渐转向了概念层面，探索影响英语介词习得的深层次原因。

（一）原型理论与原型效应

20世纪70年代，心理学家Rosch等[1]根据Wittgenstein提出的“家族相似性”及Berlin和Kay等认知心理学家对“焦点色”的研究提出了“典型范畴理论”，即“原型理论”。她认为同一范畴内部成员有典型成员和非典型成员之分。完全具有某一范畴成员全部特征的实体是该范畴的典型成员，即原型；而不完全具备某一范畴成员全部特征的实体则是非典型成员。同一范畴的成员通过“家族相似性”联结在一起，并且范畴的边界是模糊的。

目前语言学家对“原型”给出了三种界定方式。其一：原型是一个范畴中最具代表性的成员，即原型样本。Rosch[2]认为原型是一个范畴中拥有最多共同特征的实体，而范畴是围绕原型建立起来的。其二：原型是抽象的图式表征。Reed[3]认为原型是对范畴进行概括的表征；在范畴化过程中人们就是以这些图示表征作为认知参照点对范畴进行切分的。其三：“原型加转换”的观点。这种界定方式可以理解为上述两种的结合。而“原型效应”指的就是范畴中的不相同地位，即同一范畴内部的一些成员比另一些成员拥有更多共同的范畴特点，因而更加具有认知凸显性，也就更具代表性。

（二）概念迁移假说

20世纪90年代以来语言迁移研究发生重大转向。西方研究者开始从语言与认知的接口处研究语言迁移，从思维层面探究迁移的本质，提出了“概念迁移假说”。

该假说主要指，“人们在习得某种语言（如母语）的过程中，会形成某种习惯性思维方式和语言的概念范畴化方式，而这些思维方式和概念范畴化方式反过来会影响另一种语言的习得”[4]。由此可知概念迁移主要产生于语际不同的概念范畴系统及概念存储模式。对以汉语为母语的英语二语学习者来说，发生概念迁移的根本原因是以汉语为母语的人在概念范畴化方式上不同于以英语为母语的人。以汉语为母语的人在长期使用汉语这一意合语言的过程中慢慢形成了整体、悟性、具象的思维方式。而在英语形合特征的影响下，以英语为母语的人逐渐形成了个体、理性、抽象的思维方式。Jarvis和Pavlenko[5]认为学习一门语言可以改变学习者已有的思维方式和世界观，也就是说在二语习得的过程中获得的新概念会使学习者调整并重组原有基于母语的概念结构，改变对实体的范畴化方式和注意倾向。以汉语为母语的学习者在习得英语时，其整体思维方式会迁移到英语的产出中。

二、英语介词的基本情况

据寇姆统计，英语中各类介词共有285个，而汉语中不到30个。[6]根据BrownCorpus语料库可知，英语中最高频词汇前100个中有15个是介词。英语介词的重要地位及难以掌握的事实决定了对介词研究的必要性。

根据《薄冰英语语法》[7]一书中对介词进行的详细划分，按其构成可分为简单介词、复合介词、二重介词（即由两个介词搭配而成，但没有复合介词那样固定，如fromunder，untilafter等）、短语介词、分词介词5种。按其词义可分为表地点、表时间、表比较、表原因、表手段等15种。根据第二种分类，同一介词可属于多个类别，说明有些介词是多义的。介词一词多义是造成我国英语学习者介词习得困难的原因之一。

三、英语介词习得的相关研究

纵观国内外英语介词习得研究，该领域研究可以分为三类：第一类主要从学习者的主观因素出发探讨介词的习得，如Mougeon、Pavesi、Schumann等。第二类探索了空间范畴化等认知因素对介词习得的影响，如国外语言学家Correa-Beningfield、Jarvis和Odlin等，国内学者马书红、李佳和蔡金亭等。第三类从概念迁移角度研究英汉概念化方式的异同对介词习得的影响，此类研究较少，国内仅有张会平和刘永兵两位做过相关研究。各类研究在特定的时间段内均有独特影响，给英语介词习得研究带来了有益启示；同时也存在一定缺陷，为以后的研究指明了方向。

（一）国外相关研究

国外研究之初，语言学家们主要从学习者的主观因素出发探讨介词的习得顺序、学习策略、关键期对介词习得的影响等，并没有考虑到母语和目标语在空间语义上的异同及学习者空间认知方式的差别，这些语言学家有如Mougeon等、Pavesi、Schumann、Becker和Carroll、Munnich等。

国外语言学家们还从认知角度探索介词的习得。例如1986年Ijaz[8]基于原型理论，讨论了影响高水平学习者英语介词习得的语言和认知因素。他发现制约二语介词习得的主要因素是原型效应、母语的概念结构、母语和二语在空间语义上的差异。但他忽略了参照物对目标物的作用，没有正确认识到两者之间的空间关系特征。1990年Correa-Beningfield[9]首次基于范畴化理论，以西班牙语为母语的学习者为研究对象，探讨了空间范畴的典型性因素和母语迁移对二语介词习得的影响，提出了“典型性迁移假说”，即当母语和目标语的空间典型概念相同时，会发生母语迁移。但他的研究没有考虑到如何界定二语介词的典型语义。2000年，Jarvis和Odlin[10]以70名母语为瑞典语和140名母语为芬兰语的英语二语学习者为研究对象，探索母语和目标语的语言结构及母语中表空间关系的语素对介词习得的作用，发现母语和目标语在语言结构和语义上的异同分别会导致负、正迁移。2001年，NavarroIFerrando和Ricker[11]将母语为英语的本族语者为控制组，分别以中级和高级水平的两组母语为西班牙语的英语二语学习者为观察组，考察了学习者英语空间介词“at”“on”“in”语义网络的习得状况。通过对比试验发现，与本族语者相比，观察组学习者无法准确判断以上空间介词的相似语义，没有完全掌握以上介词的所有语义项。

Ijaz、Correa-Beningfield及Jarvis和Odlin的研究虽然探索了英语介词习得的一些深层原因，但忽略了英汉两种语言在空间范畴化上（语际认知因素）的异同。

（二）国内相关研究

国内研究者在前人研究的基础上力图克服上述缺点。马书红[12]基于范畴化理论，以174名中国学生和58名英语本族语者为研究对象，讨论了“in”“on”“over”的核心语义及边缘语义，探索了目标语语内认知因素、语际认知因素和学习者语言水平对英语介词语义习得的影响。研究发现“目标语内部各空间范畴之间的语义共享以及目标语和母语在空间范畴化上的差异”[12]会给二语学习者造成一定的困扰，而这两个因素交叉影响时，习得难度会大大增加。她还发现二语学习者的空间语义知识并不是随着其整体语言水平的提高而发展的。此外，在2010年的研究中，马书红[13]发现我国英语二语学习者对“in”“on”“over”核心语义成员的分类与本族语者较为一致，而边缘语义成员的划分与本族语者不一致。并且介词空间语义项的数量直接影响学习者的习得情况。

李佳、蔡金亭[14]在原则性多义网络的框架下，以15名英国本科生为对照组，以中等水平英语学习者和较高水平英语学习者为观察组，通过三项任务及回顾性访谈，探索了英语学习者对“above”“over”“under”“below”四个英语空间介词的习得情况。研究发现，英语学习者对四个介词核心语义的掌握情况比边缘语义的好。与本族语者相比，两组英语学习者在英语空间介词的认知方式和认知机制上存在差异，导致对介词各个语义项有不同的心理认知距离，并且在使用这些介词的过程中受汉语概念系统的影响而产生母语概念负迁移现象。但他们的研究没有说明对核心语义和边缘语义的划分依据，也没有明确指出组成任务句子的数量。

张会平、刘永兵基于英语学习概念迁移框架，以词汇搭配与类联接为切入点，以母语为德语的英语学习者为对照组，通过语料库检索常用空间介词“in”“on”“at”的使用情况，分析了我国初级英语学习者在词汇层与语法层的概念迁移，发现我国初级英语学习者受母语思维方式及概念化方式的影响在词汇及语法层的概念迁移错误率很高，且具有独特性。学习者在习得过程中是否发生偏误与词汇概念的宽窄有关。

以上国内外研究大多关注英语介词空间语义项的习得，较少关注其隐喻义的习得。而介词的隐喻义是造成认知差异的重要原因，与语言使用者所处的文化环境关系密切。因此，探究英语介词的隐喻义可促进研究者更深刻地认识不同母语者的不同空间概念范畴化方式，进而更清楚地认识造成英语介词习得困难的深层次原因。据此分析，笔者认为以后的研究可以在介词隐喻义习得方面进一步努力。

四、对英语介词的学习启示

传统课堂的英语介词教学是将介词的各语义项列出，辅以例句，学习者无法灵活掌握。以上国内外对英语介词习得的研究给我国英语学习者带来了一些有益启示。

第一，在英语介词习得的过程中，学习者不可避免地要受到母语空间概念系统的影响，出现母语空间语义迁移和母语概念迁移。学习者应时刻提高自己的英汉空间概念的差异意识，不断加强英语介词空间概念系统的认知能力，克服来自母语空间概念系统的影响，并及时调整重组自己已有的空间概念系统，增加隐性知识。另外还要积极通过课堂学习和阅读相关书籍的方式增加自己的显性语法知识，主动内化新的概念。第二，学习者应尽可能地接触各类地道材料，在不同语境中体会介词的各个语义概念。对于难以内化的概念，要仔细对比新旧概念，系统总结两者的差别，再通过典型例子加强对概念的理解。可通过增加阅读量、练习量等方式增加与介词陌生概念的接触频次以便达到较理想的学习结果。第三，根据以上研究，学习者应从介词核心语义项出发，丰富介词语义项，构建多义语义网络。这样有利于掌握介词的边缘语义，减轻记忆负担。在这个过程中，教师责任重大，应发挥自己的理论素养，运用原型理论，帮助学习者推导并构建介词的多义语义网络，了解核心语义与边缘语义之间的关系。

本文基于以往研究，尝试性地总结了国内外英语介词习得研究的现状。国内外英语介词习得研究主要有三类：第一类研究主要从学习者的主观因素出发探讨介词的习得顺序、学习策略、关键期对介词习得的影响；第二类研究是从空间范畴化的角度探索范畴成员的典型性因素、母语的空间概念、语内认知因素、语际认知因素等对介词习得的影响等；第三类研究从概念迁移角度研究了英汉两种思维方式及概念化方式的异同对介词习得的影响。上述研究给英语介词习得启示良多，在主要以汉语为教学语言的环境下，学习者应在教师的帮助下建立介词的多义语义网络，通过不同方式完成对介词各个语义项的内化及新空间概念系统的建构，最终较全面地掌握英语介词。

参考文献：

[1]RoschE，MervisCB.FamilyResemblances：StudiesintheInternalStructureofCategories[J].CognitivePsychology，1975（7）：573-605.

[2]RoschE.CognitiveRepresentationsofSemanticCategories[J].JournalofExperimentalPsychology.General，1975（3）：92-233.

[3]ReedSK.PatternRecognitionandCategorization[A].TechnicalReport[R].PerceptualSystemsLaboratory.UCLA，1972：32.

[4]张会平，刘永兵.英语介词学习与概念迁移――以常用介词搭配与类联接为例[J].外语教学与研究，2013（4）：569.

[5]JarvisS，PavlenkoA.CrosslinguisticInfluenceinLanguageandCognition[M].NewYork：Routledge，2008：16.

[6]彭启良.翻译与比较[M].北京：商务印书馆，1990：54.

[7]薄冰.薄冰英语语法[M].北京：开明出版社，2007：361-362.

[8]IjazH.LinguisticandCognitiveDeterminantsofLexicalAcquisitioninaSecondLanguage[J].LanguageLearning，1986（36）：401-451.

[9]Correa-BeningfieldMR.PrototypeandSecondLanguageAcquisition[J].RevuedePhonetiqueAppliquee，1990（95-97）：131-135.

[10]JarvisS，OdlinT.MorphologicalType，SpatialReference，andLanguageTransfer[J].StudiesinSecondLanguageAcquisition，2000（22）：535-556.

[11]NavarroIFerrandoI，TrickerD.AComparisonoftheUseofAT，INandONbyEFLStudentsandNativeSpeakers[J].RESLA，2001（14）：295-324.

[12]马书红.中国学生对英语空间介词语义的习得研究[J].现代外语，2007（2）：173-183.

新概念英语学习方法范文篇2

关键词：概念隐喻英语习语教学策略

引言

作为民族语言的一种习惯用法和特殊表达方式，习语（idiom）是英语语言体系中的重要组成部分，是人们在长期语言应用过程中积淀而成的简明扼要、寓意深刻、表达形象的复合词汇单位。习语类型繁多、种类复杂、文化内涵丰富、应用普遍及语义特殊，因此它不仅反映英语民族的文化价值观、思维方式和认知模式，而且在使用中蕴涵着丰富的语用意义和多元的语用功能。然而由于习语本身所具有的语义统一性（semanticunity）、结构完整性（structuralstability）及表达形式复杂多样的典型特征，往往使学生感到习语很难掌握，在实际应用过程中经常出现表达失误或语用障碍的现象。而大多数英语教师还是沿用传统的教学方法讲授习语，忽视对习语认知理据的观察及隐含于习语背后的文化知识和背景的讲解，导致教学效果不甚理想。本文以概念隐喻理论为依托，从培养学生的隐喻认知能力入手，通过分析目前习语教学中存在的共性问题及成因，探索一种在概念隐喻理论指导下的、更加符合人类认知规律且行之有效的习语教学模式，帮助学生采用相对具体、结构相对清晰的概念去理解那些相对抽象、貌似缺乏内部关联意义的英语习语，进而为促进习语教学质量向更高水平迈进拓展新途径。

一、概念隐喻理论

1.概念隐喻的定义。许多书都对概念隐喻下了较为明确的定义，Lakoff和Johnson（1980）是从认知科学角度研究概念隐喻的代表人物。其研究结果表明概念隐喻（conceptualmetaphorormetaphoricalconcept）在本质上不是一种修辞现象，而是一种重要的认知活动，在这一过程中，认知主体通过推理将一个概念域映射到另一个概念域，从而使语句具有隐喻性。也就是说，概念隐喻是借助已知事物认识、理解、思考和表达未知事物的普遍性思维方式和认知手段，同时概念隐喻也是新的语言意义产生的根源，应该说几乎所有语言都具有隐喻性，概念隐喻植根于语言、思维和文化之中。

2.概念隐喻的特征。概念隐喻不仅渗透于语言及日常生活中，更渗透于人们的思维活动中，人类思维的基本特征就是隐喻，因此只有从“认知方式”和“推理机制”的高度才能较好地理解概念隐喻的特征。概念隐喻与隐喻之间既有联系又有区别：联系——概念隐喻建立在隐喻基础之上，将隐喻分析的结果（认知功能）用于一般语言的研究中才产生概念隐喻；区别——概念隐喻是内在的，而隐喻是外在的。

概念隐喻的特征：（1）概念隐喻只有在具体的概念化过程中才能体会到；（2）概念隐喻是从一般日常用语中总结归纳出来的；（3）概念隐喻本身并不是直接的语言表达方式；（4）概念隐喻本身具有语言的繁殖能力。在概念隐喻形成过程中，两种表面上看似没有联系的事物之所以被相提并论是因为它们具有某些共同的特征，这些特征使人们在认知方面产生了相似的联想，于是人们可以用较为熟悉的事物特点去解释、评价和表达相对陌生的事物。

二、概念隐喻与习语的关系

概念隐喻与习语之间有着密切的关联性，具体体现在以下几个方面。

1.认知语言学认为大部分习语是概念性的，它的意义是有理据且可分析的，而非任意的，概念隐喻及人们的经验为习语的认知提供了相应的依据。在语言使用过程中，人们最初创造和使用的词汇都是用来表达具体事物的，然而当人们从这些具体概念中逐步获得抽象思维能力后，则往往会借助这类词汇来表达较抽象的概念，如burnone’sboat（破釜沉舟），hittheroof.（暴跳如雷），可见习语的认知隐含着概念隐喻这一机制。

2.习语语义较为特殊，往往难以预测，这是因为它们总是借助一个概念去表达另一个概念，既通过源域（sourcedomain）和目的域（targetdomain）之间的跨域映射来表达更清楚、更形象的事物或用熟悉的、具体的事物去表达新的语言意义，人们对习语意义的理解借助的是头脑中日积月累的隐喻知识、生活常识和经验，如turnone’sbackonsb.（不理睬某人）；thenameofthegame字面意义似乎是“游戏的名称”，但其真正意义是“主要意思，确切意义”。

3.习语的表达形式复杂多样，有时直译意义难明，意译虽易懂，但难以做到准确。实际应用过程中多数习语的释义并不能准确地表达其内涵，而习语隐含的概念隐喻则在理解习语意义时起着重要作用。Hand（手）在英语中是一个极为常见的概念，很多习语都涉及这个词，如在getoutofhand（失控）中，hand被用于理解control（控制）这一概念；在bitethehandthatfeedsone（恩将仇报）中，hand所代表的则是person（人）。

三、习语教学中存在的问题与成因

鉴于概念隐喻与习语的关系及习语的某些特征，往往使学生感到习语基本没有规律可循，不易掌握，难以理解，即便“死记硬背”还是收效甚微，于是在实际应用过程中多把习语作为一种固定结构来模仿、记忆，因此经常出现表达失误或语用障碍；而大多数英语教师一般还是沿用传统的教学方法讲授习语，课堂上通常直接告知学生某个习语的意思，举例讲解该习语的用法，进行一定程度的应用练习等，教学形式呆板，枯燥乏味，较少从概念隐喻理论的角度来认识和研究习语教学，或仅将习语作为一种修辞现象进行讲授，忽视了对习语认知理据的观察及隐含于习语背后的文化知识和背景的讲解，其结果导致习语学习者对隐喻及其相关习语的理解和运用极为有限，学习效果不佳。

四、隐喻理论指导下的习语教学策略

1.习语隐含的文化背景

语言和文化有着密切的关系，语言是文化的载体，对语言的理解过程折射出语言使用者的思维方式和文化背景，而反过来文化促进和影响语言概念的形成。隐喻是语言在文化中的集中体现，是语言与文化之间的一个契合点。隐喻的运用是在民族文化环境和历史文化背景中进行的，母语使用者因为长期生活在这种环境中，耳濡目染，潜移默化地习得了本民族的文化，然而不同的民族文化可能会用不同的概念隐喻去理解人类的知识或经验，因此掌握目标语的概念隐喻也是对目标语文化的一种学习。例如英国是一个四面环海的岛国，航海业自古以来非常发达，所以英语中出现许多与水、海、船及与自然环境相关的习语，如allatsea（不知所措），tokeepone’sheadabovethewater（奋力图存）；又如英语中“dog”多用于褒义，如Loveme，lovemydog（爱屋及乌），aluckydog（幸运儿）；而汉语中“狗”多用于贬义，如狗急跳墙、狗仗人势等，这是因为不同的语言具有不同的文化渊源。这就要求教师在讲授这类习语时不仅将语言中的文化背景及相关隐喻解读给学生，还引导学生自己剖析，充分发挥学生的积极主动性，帮助他们掌握隐喻的分析方法，自觉地通过表面的语言现象发现和整理深层次的文化内容，在比较母语与目标语使用隐喻时所凸显的文化、历史、民族、政治等方面差异的同时灵活掌握习语的运用。

2.隐喻能力的培养

隐喻能力是指在目标语中通过隐喻性结构和其他认知机制对概念进行映射或编码的高级语言能力。隐喻能力是人们熟练掌握一种语言的标志，它包括使用隐喻的创造性、理解隐喻的熟练度、掌握新的隐喻词汇的能力，以及运用隐喻的速度。隐喻能力在教学法上等同于第二语言教学所注重的语言能力和交际能力。英语教学中培养学生的隐喻能力可以进一步提高其语言表达的流利性和地道性，并为提高教学质量夯实相应的基础，应该说学生缺乏英语本族语者语言流利性的根本原因在于其隐喻意识的缺失及隐喻能力的不足，进而导致其英语直白表述所占比例过大，所以教师在习语教学中应将强化学生的隐喻意识及培养学生的隐喻能力作为教学的一项重要内容予以充分重视，应认真考虑教学中如何体现概念隐喻理论的最新观点及隐喻能力培养的具体方案、内容、举措，包括教材中如何体现概念隐喻理论、教学中如何实施这一观点、授课时的教案如何编写、考试中怎样反映学生隐喻能力的掌握程度等，从不同侧面及多个角度加强学生隐喻能力的培训。

3.概念重组的引导

以往的教学实践表明二语习得者语言能力的发展“瓶颈”是概念性的，而不是语法性的，由于学生缺乏对外语概念系统的基本认识，常常用母语的概念系统套用外语表达，致使他们在应用过程中常常出现许多生硬无趣、不合规范的语句，这种现象在习语学习时表现得更为突出。由于二语习得者不同程度的缺乏精确理解并高效生成隐喻表达的能力，因此在很大程度上依赖于母语的概念基础，并将母语概念化过程想当然地映射到目标语形式上面，结果目标语表达得很直白，即使有的学生在语言表达时使用了一些概念隐喻，也多半是从母语中照搬过来的。严世清（2001）指出，中国学生在输出英语时有一种求稳心理，他们很少敢冒险用隐喻表达式，这样不可避免地会造成其英语表达生硬、抽象、不地道；董宏乐（2002）指出，造成这种现象的原因就是中国学生往往用汉语的概念系统来学习英语。习语学习者需要进行概念重组，让自己能够像外语母语者一样感受、认识和表述这个世界，进而用目标语概念系统来支配目标语的表达。当然进行概念重组需要相应的过程，因此教师在日常授课时应该有意识地引导学生明确母语和目的语之间在认知方式上的差异，帮助学生建立目标语认知框架，以代替原有的母语认知和表述方式；同时在英语课堂教学中应着重引导学生把注意力放在语言形式上，在指导学生学习习语词汇基本意义的基础上掌握丰富的引申意义，转变观念，逐步过渡，最终达到真正意义上的概念重组。

4.隐喻认知经验的积累

概念隐喻的认知功能包括两大方面：一是创造新的语言意义，二是提供看待问题的新视角。Schon等学者同样认为概念隐喻能提供观察世界的新方法，提供看待事物的新角度，表达出新的思想。在日常生活和语言学习中，很多新奇隐喻都是人们创造性思维和隐喻认知经验积累的结果。然而隐喻认知经验的积累是一个长期的过程，因此在习语教学中教师应有意识地培养学生加强自身文学修养，多读一些文学作品或诗歌、寓言、散文等，包括一些影视作品中的经典对白，特别是那些充满哲理、内涵丰富的语句，从中得以启迪；同时注意收集日常生活中的隐喻性表达及闪烁着智慧光芒的语句，启发思路，拓宽视野，发展思维，较大幅度地积累隐喻认知经验。

5.隐喻创新能力的提高

隐喻创新能力有其深刻的背景和含义，属于一种面向未来的重要举措，对于如何摆脱传统观念的束缚、跳出旧式思维方式的框架具有至关重要的意义。在未来的英语教学中必须高度重视创新思维，鼓励学生发挥自己的想象力，运用概念隐喻来表达自己的思想，例如鼓励学生用英语进行诗歌创作，增加适当分量的、寓意深刻的文学作品、哲学文章的对译练习，编排一些英语短话剧、小品等，既有利于提高学生的语言水平，增加文学修养，陶冶情操，又可从中学到很多创新思路。此外可尝试启发式教学方法，如可以某个习语为例，鼓励学生尽量多地用各种隐喻表达来对其加以描述，大胆表达，展开讨论，各抒己见，在活跃课堂氛围的基础上起到拓宽思维的效果。

6.习语教学的建议

（1）教师要适当介绍习语的来源，这有助于学生掌握其深刻涵义。很多英语习语源于历史事件、圣经、神话、寓言故事及文学名著。如thespiritiswilling（心有余力不足）源于圣经，meetone’sWaterloo（遭到惨败）源于滑铁卢战役。

（2）教师应准确、明白地讲授习语的意义，尤其是那些反映中西方不同价值观的习语。

Manyhandsmakelightwork（人多好办事。）反映中国人集体主义价值取向，而Toomanycooksspoilthebroth（人多误事。）折射出西方强调个体的价值观。

（3）有些习语由于使用年代久远或日常交流中的过度应用，导致其表现力十分有限，如whiteassnow，fishinthetroubledwaters（浑水摸鱼）等，教师在讲授这类习语时应告知学生可采用扩展、拆用、套用等方法增强习语的修辞效果。

（4）由于习语类型繁多，种类复杂，因此教学中教师要说明习语的风格特点。例如offone’scats（胃口不好）是口语，bigbug（大亨）是俚语，landofmilkandhoney（富饶之国）是雅语，Homersometimesnods（最聪明的人也有糊涂时）是谚语。

（5）在讲习语时教师可以同时给出该习语的同义语和反义语，从而增加学生的习语数量，例如inone’sfavor（得某人欢心）和outofone’sfavor（失宠）。

（6）教师要清楚讲解习语的特点，一般结构较固定、意义统一，不能随意把细习语的成分替换。如notturnahair（不动声色），不能翻译成头发没变白。

总之，文化的内容包罗万象，单靠老师在课堂上的介绍是不够的。因此文化的学习不应只限于课内，课堂外的文化教学是一个很好的延续和补充，它能为学习者提供从量变到质变的过程。对西方文化的教和学是一个长期且见效慢的过程。因此，在充分利用大学英语教材的同时还要加强课外的学习和补充。英语原版的文学作品、影视资料都是非常直观的文化教材。要鼓励学生大量阅读与文化有关的书籍、报纸和杂志，注意其中的人文地理、历史传说、风俗习惯、典故和社会风尚。

结语

概念隐喻理论与习语教学之间有着密切的关联性，从认知语言学的角度深入研究概念隐喻理论不仅可以加深对习语认知理据的理解，而且对解决以往习语教学过程中存在的某些棘手问题具有积极的指导意义。英语习语学习在二语习得中起着重要的作用，它是学生学好英语和流利、恰当地运用英语的主要学习内容，因此不能简单地把习语归类为次要的、不符合规则的异常语言现象，而应科学地分析习语的本质及认知理论并将其融入语言教学中，进而提高习语教学的效率和质量。

参考文献：

[1]林书武.国外隐喻研究综述[J].外国教学与研究，1997，1.

[2]彭庆华.英语习语研究[M].社会科学文献出版社，2007.

[3]束定芳.隐喻学研究[M].上海外语教育出版社，2000.