基础教育的概念篇1

关键词数学教育数学概念概念教学

数学概念是客观现实中的数量关系和空间形式的本质属性在人脑中的反映。数学概念是数学的逻辑起点，是学生认知的基础，是学生进行数学思维的核心，在数学学习与教学中具有重要地位。什么是数学概念的本质属性呢？一般地说，一个特定的数学对象，在一定范围内保持不变的性质，就是该数学对象的“本质属性”，而可变的性质则是“非本质属性”。数学的研究对象是客观事物的数量关系和空间形式。在数学中，客观事物的颜色、材料、气味等方面的属性都被看作非本质属性而被舍弃，只保留它们在形状、大小、位置及数量关系等方面的共同属性。把握数学对象的本质属性至关重要，由于一个数学对象的本质属性与非本质属性是交织在一起的，形式多变的非本质属性往往掩盖了本质属性，干扰了对本质属性的把握，因而要真正认识数学对象的本质特征，不在心理上经历一番周折，不经过深层次的智力参与是不可能的。在数学科学中，数学概念的含义都给出了精确的规定，因而数学概念比一般概念更准确。

一、数学概念的特点

（一）数学概念具有抽象和具体的双重性

数学概念是反映一类事物空间形式和数量关系的本质属性的思维形式。有些数学概念可以直接从客观事物的空间形式和数量关系反映得来，而大多数概念排除对象具体的物质内容，抽象出内在的、本质的属性，甚至在已有数学概念的基础上，经过多极的抽象过程才产生和发展而成，因此具有高度的抽象性。而数学概念的“具体”是数学概念往往以抽象的形式，直接或间接在现实世界和其他自然科学中的应用体现出来。

（二）数学概念具有符号化和形式化的特点

符号是逻辑推理的需要，数学符号是抽象的数学概念的具体表示，是数量关系的无声名称，是逻辑推理的物质承担者，是数学形式简化的最佳途径。

（三）数学概念具有很强的系统性和逻辑性

所谓系统化，就是人脑把一般特征和本质特征相同的事物，分类并归纳到一定类别系统中去的过程。概括是使知识系统化的一个重要方面，在分析的基础上，人可以对事物进行再分析，这就是事物进行归纳和分类，使其系统化的过程。任何一个数学概念都处在一定的知识系统中，要掌握概念，必须弄清概念的地位和作用，以及概念之间的内在关系，要在整体上、全局上把握概念的全貌，通过对所学的概念进行归纳，把新学的概念纳入原有的知识体系。一方面，有利于对新概念的理解，也有利于旧知识的巩固和充实，并牢牢的记住；另一方面，有助于对原有概念的修正，从而形成正确的概念体系。由于有些种属关系的概念在教材中常常是分散出现的（例如椭圆与圆锥曲线），故应适时把它们联系起来，归纳、概括于一个系统中。只有通过把概念系统化的过程，才能使学生真正掌握概念的使用，加深对概念的理解。

（四）数学概念具有确定性和灵活性

概念的内容是确定的，又随着数学的发展而发展。所谓概念的“确定性”指的是在一个时期相对稳定的状态而言的，不是指整个概念发展的历史而言，因此它不排斥概念的发展。数学概念由于数学知识的逐渐复杂与深化，原有的数学概念就引起了其含义的变化发展。例如整除的概念在数的范围内与代数式的范围内就有所变化；一元二次方程的根的概念，随着数的概念的扩充而发生变化等等。因此，我们必须掌握好概念，才能增强解题的灵活性。

二、数学教育中概念教学的地位

数学概念是通过对特定数学事物的比较、分析、综合和概括而形成的固定的对事物本质的一种揭示。理解、掌握数学概念是学好数学的基础，因此在数学教学中概念的教学有着极其重要的地位。数学概念的理解，并不是对孤立的单一概念的简单分析，往往涉及与之有着逻辑联系的相关概念和有着非逻辑联系的概念。每个概念都是认知网络结构中的一员，对它的理解的深刻与否，除了取决于对内部图式结构的认识外，很大程度上取决于它和相关知识的联系的多少与强弱。在数学教育中发展学生的能力，历来是数学教育改革的重大课题，甚至是核心问题。数学概念是数学的基础，因此数学概念教学是数学教育的基础。若忽视了数学概念这一基础知识的教学，那么对学生能力的培养及其它一切教学要求和目的都将是一句空话。

许多学生的数学成绩差，追溯其原因，往往要归结到对数学概念学习的不重视或不理解造成的，概念不明确必然会影响到法则、性质、定理、证明、运算等一系列知识的理解和运用。

例如，有的学生在求a为何值时，不等式ax2+4ax+3≥0恒成立，认为只要Δ≤0即可，而忽略对a=0、a>0、a

数学概念教学可以让学生形成良好的心理品质。现代教育家们认为：只有既具备良好的个性心理品质，又具有最优化的知识和智力结构的人，才能成为创造性的人才。理想的新人必须有自信，必须有应变能力及迎接挑战的冲动与勇气，必须具有承受挫折和战胜危机的顽强意志。数学学习是一项艰苦复杂、受意识支配的脑力活动，因此，学生在学习数学时难免会遇到这样或那样的困难。意志坚强的学生会战胜困难获得成功的乐趣，意志薄弱的学生常缺乏信心，半途而废。如果学生有了正确的动机和良好的情感，就能迎难而上，百折不挠，视学习为内部的需要，把解决难题作为一种享受。在数学概念教学中，可以通过概念的学习，激发学生学习数学的浓厚兴趣、毅力和求知欲，培养学生具有严格的科学思维习惯，培养学生能坚持真理、尊重科学的良好品格。

参考文献：

[1]刘华祥.中学数学教学论[M].武汉:武汉大学出版社,2003.8.

基础教育的概念篇2

关键词：学力；概念内涵；概念发展

中图分类号：G40-01文献标志码：A文章编号：1673-4289（2013）10-0011-03

作为专用词语“学力”，在历史的演进中不断地得到丰富与发展。学力概念的意蕴也由日常走向科学，由一般走向特殊，学力概念的主体在现实中走向多元，在变化中实现转换，在实践中得到拓展。之所以认为学力概念的科学使用与现代教育制度与教育形式相伴而行，原因有二：一是人们开始关注学力的本质，分析学力的结构；二是人们开始采用科学的测量方法来考量学力。

一、学力概念的意蕴

关于学力是什么的本体论追问早在1918年的《妇女杂志》上就有“学力为人生第二天秉说”的阐述，认为“天下孰是生而为贤人者亦孰是生而为豪杰者，率皆由学力而得之也。学力者所以辅天秉而不足，而天秉非限我之前进也。固孔子曰，我非生而知之者，好古敏之求之者也。由此观之，学力之有辅于天秉不亦大哉。”可以看出，学力不是先天而得之，而是后天习得的，论述中充分强调了学力对人发展的价值及对学力本质的初步认识。

学力概念的使用尽管源于我国的唐宋时期，但这一概念却没能在中国的教育学话语中得到深入地研究。近年来，国内关于“学力”的研究较多的是译介和分析日本学者的研究成果，立足于本土的研究相对较少，而日本学者对“学力”概念有较为深入的研究和普遍应用。

作为一种历史的、社会的存在的“学力”，由于它受时代和社会对于教育的要求与期待所制约，并没有成为大家统一认可的概念，所以引发了学者们对“学力”概念的不同定义。

大致说来，学力概念有广义与侠义之分。广义而言，指借助学校教育所形成的能力，即借助学科教学和生活指导而形成起来的能力总体，它相对于在现实生活中所培养起来的生活能力的概念，是一种多少超越了狭隘的生活现实和生活实践的更加抽象的能动的能力。但是在实际的学力概念的运用中，常常会缩小范畴；而从狭义上来说，则是指借助学科教学形成的能力。

诸多“学力”概念并存似乎显得有点混乱，但究其原因是由于并没有把“学力”（achievement）视为一种“基于学习的成就”的实体，而是视为“力”的功能了。进而又把“力”（能力、权力）的功能视为学力的实体，从而助长了围绕“学力”概念的混乱[1]。这种混乱的定义背后并不是杂乱无章，而是多元多样，相得益彰，从而加深人们对“学力”本质的探讨。日本关于“学力”的定义大致说来可以归纳为“能力总合说”、“教育目标说”、“学业成绩说”、“智慧能力说”[2]，每种学说或观点都有其合理之处，亦有其不足之处。

钟启泉教授认为，学力既非知识，亦非教育内容；既非测验的得分，亦非入学考试的合格分数；它属于人的能力范畴，是人“活生生起作用的力量”，是主体的、实践的人的能力的基础部分。把学力的本质作为人的能力来把握时，必须明确四个前提[3]：第一，学力是人通过后天学习获得的。第二，它的媒介是人类的文化遗产的传递。第三，作为人的能力的学力，同学习主体的内部条件和侧面处于不可分割的关系之中，它是人在同各种能力、功能、特性的整体发展的有机联系中形成的。第四，学力是在它的主体侧面（学习主体的动机、兴趣、意识、主体性等）和客体侧面（客体化了的教育内容）的结合统整之中，作为“活生生起作用的力量”，作为主体的、实践的人的能力而形成的。

我们可以充分肯定，学力的基本性质是客体侧面与主体侧面的统一；外化与内化的统一；适应与创造的统一，它是基于学校教育之上，又是存在于学校教育之外的一种学习力、生存力与发展力，它既是教育目标的根本要求，也是学业成绩的体现（但不仅仅是学业成绩本身），是内化为主体素质与实践之中的无形的“力”。实际上学力与英语中的词汇没有直接对应，而在日本较多的对应为“achievement”，显然这一对应词语不能涵盖学力的意义。因为学力具有潜在性与迁移性。所以，用英语中的“capability”或“capacity”较为合适，但从学力的功能而言，它的确又是一种力量和权力，等同英语中的“power”。

二、学力概念的发展

学力概念从出现到使用，从日常走向科学，其内涵不断得到丰富与发展。学力内容从单一强调知识为主的学业成绩到以生存、发展、创造为核心的综合素养；学力形态从基础学力到发展学力呈现多样化取向；学力主体从学生到教师逐步扩展；学力形成原因由学科教学转向学校生活。

（一）学力内容：从知识拓展到素养

学力内容是学力构成的基本元素，不同元素的相互统一共同构筑了“学力”的概念大厦，其中以知识的客观性、抽象性和体系性为核心的学力客体侧面是学力存在的基础性前提，是教育传承与创新的出发点和归宿之一。从学力概念的界定以及学力结构的分析，可以看出学力内容由知识为主导的学业成绩说，逐步向教育目标说、智慧能力说、能力综合说的多样性发展。

知识本身内涵与外延的不断变化是引起学力概念变化的一个根本原因。从夸美纽斯的“把一切知识教给一切人”的梦想到斯宾塞的“什么样的知识最有价值”，再到阿普尔的“谁的知识最有价值”，历经了学校知识谱系的选择性变革。其中，既蕴藏了知识价值观的变革（从培根的“知识就是力量”到福柯“知识就是权力”），又包含了知识性质的变革（从培根的科学知识分类到赛蒂纳的制造知识[4]）。知识不再仅具有纯粹意义上的客观性、中立性与绝对性，而赋予了知识的人文性、情境性与建构性，波兰尼的隐性知识论开启了知识研究的新视域。知识内涵的变化为学力内容的变革提供了丰富的源泉。

知识论的深化研究虽然拓展了学力内容，但也给学生学力的提升带来困境与挑战。在积极的意义上，学校可以有更多的知识资源让学生学习，可以有更多的方法让学生采用，可以充分张扬学生的个性去“扬弃”知识，拓展素养。就消极的意义而言，可能会使学力内容陷入无边界的境地，甚至会导致“相对主义”的不确定情形。

无论知识内涵怎么延伸与扩展，学力内容必然越来越走向综合化，学力越来越能够代表个人的综合素养。很显然，传统意义上的知识观已远远不能适应时代的需求，不能仅以此再代表学力的本质了。

（二）学力形态：从基础学力拓展到发展学力

学力形态是指通过学力内容元素间的相互作用而在不同场域中表现出来的学力功能样态。学力形态的概念引用不是分割学力内在元素的整体和整合关系，而是特别强调了学力在具体情形中的价值取向和功能定位。

关于学力形态的区分最基本的莫过于佐野良五郎的基础学力与发展学力之分，在此基础上国内学者把学力形态划分得更为详细，即：生存学力、课业学力、专业学力、实践学力、趣味学力等[5]。钟启泉先生依据古典认识论中的“感性”、“悟性”与“理性”将学力区分为：直觉型学力、考察型学力和洞察型学力[6]16-19。袁运开先生将学力分为：基础学力、发展性学力与创造性学力。学力论争中无可绕开的就是对“基础学力”问题的讨论，故而，基础学力构成了学力形态的最根本和原初状态。“基础学力”的内涵是后一阶段学力形成的“学力”，经历了从各门学科培养的学力到构成一般学力的基础知识、理解、技能等。无论是西方20世纪50年代后的“回归基础”运动，还是我国的20世纪80年代以来的“加强双基”，都从不同的角度阐释了“基础学力”的重要价值。

如果说“基础学力”概念的提出是“知识授受”下的观念延伸的话，那么生存学力、发展学力则是社会和学校深刻变革的直接反应。1996年7月19日日本发表的咨询报告《展望21世纪我国教育应有状态》提出了在“轻松宽裕”中培养“生存能力”的教育改革理念。它认为，现在的日本学生没有闲暇时间，生活忙忙碌碌，因而主张给学生创造轻松宽裕的学习环境。它所提出的生存能力包括三点：（1）无论社会怎样变化，都能自己发现课题、自学、独立思考、自主地做出判断并行动、更好地解决问题的素质和能力；（2）不断地律己、与他人相协调、同情他人之心、感动之心等丰富的人性；（3）茁壮成长所不可缺少的健康和体力[7]。可见对生存学力的关注已经成为日本学习指导的核心理念。作为发展的“未来学力”论正成为现在基础学力论的主流。知名的未来学家阿尔温·托夫勒认为“未来学力”就是能够有效地使用已有知识，能够适应需要获得必要的信息的能力，具有创造力[6]16-19。

学力形态的多样性是学力内涵丰富性的直接映照，学力形态与学力内涵之关系是形式与内容，现象与本质的具体体现。因而，在分析学力问题时应该把握现象背后的本质。

（三）学力主体：从学生拓展到教师

当我们思考学力概念时，无可回避的问题就是“学力是谁的学力”，即是关于学力“主体”的问题。日本及国际研究更多关注的学力主体是“学生”，是对作为学习主体的人的学力研究。而我国古代“学力”一词的出现到当今“学力”概念的使用，没有仅仅局限在“学生”身上。在古代，“学力”意指学问造诣，基本上与学生没有必然联系，而现在研究虽然重点关注学生的学力，但教师学力也不断受到研究者的关注。

崔相录先生在1994年第2期的《教育研究与实验》上就明确提出，中小学教师学力和专业水平亟待提高。1983年钱梦龙先生在给一位青年教师的回信中明确提出了“学历≠学力”。随后，关于教师学力研究的文章不断出现，如杨玉相的《教师创造性学力刍议》，周正怀的《教师继续教育：学历与学力孰重》，冉隆平的《论现代学力观下的中职教师发展性学力和创造性学力培养》，吴举宏的《教师群体学力低落的原因分析》等。虽然现在关于“学力”研究的主流定位在“学生”上，相对于此，关于“教师学力”研究显得少而又少，但是“教师学力”研究应该处于与“学生学力”研究同等重要的地位。可喜的是，教师学力已开始进入研究者的视野，逐渐成为研究的另一个重要领域。

学力主体研究的发展，不是削弱了对学生学力的关注，而是从专注“教师学力”的角度深化学生学力研究，这一拓展充分体现了教育旨在促进学生主体发展的本质。与此同时，我们绝对不能削弱“教师学力”的研究价值，没有教师学力提升，就不会有学生学力的发展，所以，学力主体研究从“学生”拓展到“教师”是教育实践与理论无可回避的问题。

（四）学力形成：从学科教学拓展到学校生活

学力形成的概念视角是诸多“学力”概念界定的基本方法之一。无形中都会根据学力的形成去判定。如胜田守一的界定（学力是通过学校教育而在学生身上所形成的各种能力的总和，它是由认识能力、感应表现能力、劳动能力和社会能力所构成。因此，学力又叫做“学校的能力”）、小川太郎的界定（学力仅仅是通过教学活动而形成的智慧能力）和木下繁弥的界定（学力是学习学科教材的结果，表现为外显化的学业成就，即知识与技术；同时也是在掌握知识的过程中所获得的学习潜力，即学习方法、科学方法、探究能力等）。

学力形成与对学力概念的理解有着直接的联系。狭义的学力观则认为通过学科教学形成的能力才谓之“学力”，是与在生活现实中培养起来的能力即生活能力相对应的一种概念。从广义而言，凡是借助学校教育所形成的能力就是“学力”。如果把学校教育分为学科教学和生活指导，那么通过学科教学及生活指导而形成的能力总体便是“学力”。

就目前及未来发展情况来看，狭义的“学力”观远远不能解释学生学力形成的多样化因素，尤其是随着综合实践课程的实施，学校教育生活甚至社会教育生活也成为了学生学力形成的重要组成部分。所以，学力形成途径由学科教学拓展到学校教育生活是教育发展的必然，但我们决不可因此而忽视或弱化学科教学的功能，或者泛化学校教育生活的作用，只能肯定学力形成是多因素相互作用的结果。

参考文献：

[1][日]佐藤学.叩问“学力”[J].钟启泉，译.全球教育展望，2010，（6）：3-8.

[2]戚立夫.学力的概念与结构[J].东北师范大学学报，1982，（6）：102-108.

[3]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，2003，（10）：257-258.

[4][奥]卡林·诺尔-赛蒂纳.制造知识建构主义与科学的与境性[M].王善博，译.北京：东方出版社，2001：120.

[5]苏兴仁.学力形态论概述[J].人民论坛，2011，（4）：141-143.

[6]钟启泉.关于学力概念的探讨[J].上海教育科研，1999，（1）.

基础教育的概念篇3

关键词：数学；概念；策略

中图分类号：G622文献标识码：B文章编号：1002-7661（2015）06-349-01

在新课标实施以后，“数感”、“符号感”、“数学思考”等关键词吸引着数学老师的眼球，而传统的“概念教学”等关键词已渐渐远离了我们的教学视点。事实上，在小学数学“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”以及“实践与综合应用”四个领域中，无不包含着众多的概念教学内容。静态地看，概念是知识的基本单位；动态地看，概念是思维的基本单位。据不完全统计，在小学阶段学生要掌握的数学概念有500多个，要想提高小学生数学学业质量，真正减轻学生负担，首先就要抓好概念的教学。

一、原型策略。

知识的掌握首先体现在对概念的心理表征上。我们掌握概念的起始阶段主要是通过最能说明概念的一个实例来理解概念的。

例如对“平行线”这一概念的认识，容易在学生脑中出现练习本上的横线、双杠等形象，这些都是平行线的概念在现实生活中的“原型”，学生在日常生活中经常见到这样的事物，已经形成了关于“平行线”的前科学概念，这些形象性的概念原型就是人们赖以抽象、概括科学概念的基础。

《数学课程标准》中所说，强调“从学生已有的生活经验出发”，看出原型策略，它多用于“概念形成”的初始阶段，适合于初级概念或基础概念的教学。

二、结构策略。

小学数学学习是掌握前人已经发现的数学知识，是把前人的数学活动经验转变为自己经验的过程。所谓结构策略，就是在学生已经掌握一些初级概念、或者上位概念或者同级概念的前提下，利用已有的概念引入新的概念，把新概念置于学生已有的认知结构中去。

例如“公因数”“公倍数”“最大公因数”和“最小公倍数”意义的教学，是在学生已经掌握了“整除”、“倍数”、“因数”意义的基础上进行的，教学时先结合具体情境，分别找出两个数公有的“因数”“倍数”，通过比较和列举找出两个数的相同的“因数”或“倍数”，引出新概念，扩充、改组已有的认知结构，促进学生把新、旧概念整合成知识“链”。

三、过程策略。

数学概念可以区分为过程和对象两个侧面。所谓过程，就是具备可操作的法则、公式、原理等，而对象则指定义的结构关系。不少数学概念最初是作为一个过程引进的，然后转变为认知对象，最终结果是两者在认知结构中共存。数学概念的二重性决定了概念认知的二重性、数学思维的二重性。

《分数的意义》是小学数学教学研究中常见的一个典型课例。仔细研究就会发现很多教学设计都是用列举、归纳的方法概括出“分数”的意义，教师头脑中的“分数”仅仅是个认识的对象。但笔者认为，对“分数意义”的教学首先要让师生学生意识到“分数”首先不仅是“对象”而且是“行为”，即我们平分物体（单位“1”）的“行为”；只有当使用符号表示平分的结果时，“分数”被看成是“对象”。所以，“分数意义”应该是学生“做出来的”，由具体的动手操作做出“分数”，到意象构思设想“分数”。这样每个学生都能形成自己的、富有个性特征的、与科学定义等价的分数概念。

四、表象策略。

按照皮亚杰的认知发展理论，小学阶段的儿童认知发展水平基本处于具体运算阶段，虽然可以通过概念定义的方式获得新的概念，但仍需要表象的支持；同时，数学概念的心理表征不仅包括各种成分，而且存在着多种形式，概念表象就是一种重要的形式；再者，小学阶段有许多非定义概念，在学生的认知结构里都是以一定的表象形式进行编码储存的。概念教学的过程中，教师要通过提供丰富的感知材料和设计，促进概念表象建立的操作化和活动化，使学生能以图像、动作表象等不同的形式来表征抽象的概念，帮助他们理解概念，为后续学习进一步概括提供认知基础。

例如《分米和毫米》一课中，可以先让学生画一条1分米的线段，直接感知1分米有多长，然后张开拇指和食指比划比划1分米长度，比划的过程中通过看一看、验一验、记一记、找一找、估一估、量一量等活动，在学生的脑海中刻下了1分米的长度的表象。只要说到1分米，学生自然就会张开拇指与食指比划比划相应的长度，就会想到开关面板边长、一次性水杯的高度等等。教学“毫米”时，也可以运用了类似的办法，让学生在脑中储存下相应的长度表象。

需要说明的两点是：一方面，上述所列建构概念的几种策略，不是从单一维度来划分的，不需要并未讲究划分的周延性，而是依据其在教学实践中的有效性需要提出的。策略之间有的具有紧密联系，但也存在不同之处。另一方面，促进学生形成概念的心理表征的策略还有很多，不同的概念、不同的学生、不同的教师、不同的教学时空场域就应有不同的策略。教学实践中促进学生建构具体概念的策略通常是多法并举的，是需要教者综合运用多种理论与方法用心加以揣摩与创造的。

参考文献：

[1]陈玉琨著：《教育评价学》，人民教育出版社，1999

[2]张华著：《课程与教学论》，上海教育出版社，2000

[3]朱慕菊主编：《走进新课程――与课程实施者对话》，北京师范大学出版社，2002

[4]史宁中主编：《基本概念与运算法则――小学数学教学中的核心问题》，高等教育出版社，2013

基础教育的概念篇4

关键词：生物学素养；高中生物课标；核心概念

生物科学素养反映了一个人对生物学领域中核心基础内容掌握的情况，同样的，当今科学教育其中一个具有发展标志性的特征是要求“少而精”，这是相对于之前的“浅而广”而言的。如何通过让学生掌握领域核心基础内容以实现生物科学素养的提高？如何在“少”的基础上把握“精”的部分？这就涉及了核心概念。因此，将这部分内容作为“精”点再合适不过了。反观之前的生物课堂，教师整节课下来内容满满的，似乎都是重点，无形中学生的课业负担也加重了许多。究其原因是未将需要重点呈现的核心概念与辅助其理解的具体事实区分开来。需要清楚的是：具体事实只是用来辅助学生对核心部分深层次理解的，教学重心应从讲授事实转移到使用事实。这一点与课标设计中充分体现基础性――强调学生对核心知识的理解和掌握的思想是吻合的。

确定了核心概念作为学科教学的基础内容，接下来需要思考的就是如何以更好的方式将这些传递给学生的问题。这就涉及了几个与概念有关的词汇：跨学科概念、前概念以及概念进阶。

跨学科概念，又称为通用概念。刘恩山教授在此之前做过将跨学科概念融入高中生物学课程这方面的研究，在通过对跨学科概念与生物学关联性的分析方面可以看出两者的紧密联系表现在每个要素都有不同水平的高度对应上面，并且这种对应关系呈现出一对多的表现形式。这说明跨学科概念与高中生物学课程内容在紧密联系和高度对应的基础上是可以支持相关高中生物学内容的学习的。并且这种联系和对应是高出学科领域的，是对理科知识共通性的高度归纳，因此，对它的良好掌握可以帮助和强化学生对于学科核心概念的理解。而且，我国即将出台的新的高中生物课程标准也在考虑是否将跨学科概念作为继核心概念、科学探究之后的“第三股绳”，作为新课程理念的一个方面。

前概念是学生在科学概念形成之前所形成概念。建构主义学习观强调学习者具有先验经验，认为在开始学习之前学生头脑中就已存的许多前概念是新知识学习的基础，对新课核心概念的理解和掌握有非常重要的影响。因此我们有必要进行前概念的课前诊断，一方面，当这些概念是由于知识的负迁移、对词语的曲解或者日常生活经验的干扰等原因而导致错误的话，有效地概念转变可以帮助学生正确深入地理解接下来课堂教学中与之相关的核心概念；另一方面，如果这些前概念的理解是正确的话，我们可以将其作为铺垫加以有效利用，以此来建立重要概念之间的联系，这就涉及了接下来要谈到的关于概念进阶的问题。

概念进阶又称为学习进阶，是对学生在各学段学习同一主题的概念时所遵循的连贯的、典型的学习路径的描述，一般呈现为围绕核心概念展开的一系列由简单到复杂、相互关联的概念序列。因此高中生物课标与初中课标保持整体一致、循序渐进、螺旋式的设计思路，这种内容设置方面宏观的一致性和连贯性符合学生认知发展，能充分调动其生活经验以及先前概念知识，这样的课程才能构建对核心概念的深入理解，以此形成良好的科学素养。

提高学生的生物科学素养是为了满足学生终身学习和职业选择发展的需要，也能够将其运用于社会生活各方面。因此，教育改革和创新的依据是当今社会对人才的需求和科学技术的发展，这同样也是课程标准制定的依据。

那么，如何使课标指导下培养的学生能够更好地适应社会实践发展的需要呢？我们课标选修模块的设计弥补了科学理论知识与实践应用、科学发展前沿的脱节。课标中倡导探究式学习的课程理念也在一定程度上为培养社会所需要公民做准备。当前对科学与探究价值的判断表明：科学探究虽然是科学家研究自然科学规律的方式，但是其精髓是基于证据和逻辑揭示现象、寻求答案的思维方式，这是对于每个公民都非常重要的。相信，学生从探究中所获得的思维逻辑训练、解决问题的方式以及团队分工合作精神的培养都是适用于社会诸多领域的宝贵技能和精神财富，这些知识技能有助于他们在进入社会之后更大程度发挥自身潜能，作为创新型人才为我国完成向创新国家的转变做出自身的努力。

刘恩山教授在对2011版《义务教育生物学课程标准》修订思路和要点的解释中提出“在教学中实现主动探究学习与凸显重要概念传递的对接”这一解决方式，让科学探究不仅在教学形式上“很好看”，而且要在实现教学目标上“很有用”，真正成为帮助学生理解科学探究的概念和生物学的概念、激发学生的好奇心和求知欲的一种有效教学方式。

参考文献：

刘恩山，刘健.普通高中生物学课程与探究性学习[J].生物学通报，2004（01）.

基础教育的概念篇5

【摘要】教育教学过程是一个不断反思和进步的过程。在高中生物教学中，教师要树立学生发展的意识，以学生为主体，在教学中对教学流程和教学方法的优化，促进学生主动学习，通过反思评价而建立科学、系统的评价方案，树立学生的自信，全面提高教学效率。

关键词生物；教学；改革；反思

在当前高中生物教学实践中，很多教师都出现了“吃老本”的现象，课堂教学效率大受影响。众所周知，教育教学过程是一个不断反思和进步的过程，只有通过反思，结合教学实践而查找其中的不足，针对不足而思考相应的对策，这样才能构建出适合教师和学生的教学模式，否则，举步不前只能让课堂一尘不变，生物课堂教学效率难以提高。在高中生物教学中提倡反思性教学，立足教学实践，以新的课程理念为指导，通过反思而反观课堂教学，从中汲取经验，查找不足，从而更好地推进生物课堂教学改革。

一、反思教学理念，树立学生发展意识

教学理念是广大教师在长期的教育教学实践活动中所形成的，共同的目标指向，是实施教育教学活动的指导。从高中生物教学来看，传统的教学观念是以能让学生进入高一级学校继续学习为目的的，故而该观念落实到教学中就体现为以知识传授为主。而随着社会和教育的发展，这种观念指导下所培养的学生已经不能适应社会发展的需要，高中生物新课程标准中就明确指出要加强对学生科学素养的培养，而不能将生物课程限制在狭小的学科知识传授范围内，而要从学生发展角度来看待生物学科，要能从宏观层面去剖析生物学习对学生的发展作用。

在高中生物教学实践中树立学生发展意识，首先要树立学生主体意识。传统生物教学以生物知识传授为主，教师成为课堂的控制者，以讲授的方式向学生灌输知识，学生在生物课程学习中较为被动。树立学生主体意识，就是要在课堂中真正做到以学生为主，无论是课堂提问还是课堂练习，都要从学生的角度出发来考虑。其次，要能摆脱升学率、优生率等传统观念的束缚，在教学中关注每一个学生的发展。生物课程着眼于学生的生物素养培养，而这是建立在让每一个学生得到发展的基础之上的，故而在教学实践中，我们不仅要关注学生之间的差异性，还要注重让学生在原有基础上得到不断发展。以概念教学为例，不仅要让全体学生通过探究活动而掌握概念，还要让学生在了解概念的基础上理解其内涵，然后应用概念去分析并解决问题。

二、反思教学流程，构建有效教学模式

教学流程就是教师在课堂教学中为达成教学目标而安排教学内容的基本过程，在传统高中生物教学中，从始至终都是教师在讲，“一讲到底”的流程让学生只能被动地接受。而新课程下的高中生物则提倡让学生主动参与，要注重以情境来激发学生的兴趣，通过问题而引导学生展开讨论活动，发挥好教师的主导作用对学生的探究活动进行指导，然后再辅以针对性的练习，从而更好地促进学生活动生物知识构建。反思教学流程的设计，以探究为主线，让学生经历知识的获得过程，这对提升生物教学效率意义重大。

以《减数分裂和受精作用》教学为例，以讲授的方式而让学生理解减数分裂的概念和精子的形成过程较为困难，教学中教师先引导学生复习“孟德尔的豌豆杂交实验”，然后引导学生思考基因在细胞中的位置，以教材中的插图为辅助，引导学生观看并分析配子的染色体与体细胞的染色体的区别，从而引入减数分裂的概念，在对减数分裂的概念探究中，引导小组学生围绕“对象”、“时期”、“特点”、“结果”而进行总结。以flash动画演示哺乳动物精子的形成过程，引导小组学生分析精子形成过程中减数分裂的过程，从而引出精子形成的过程，然后再组织学生对精子形成过程进行探究。如此，学生在教师的组织和引导下展开探究活动，而不是被动接受，其学习体验得到丰富，对知识的理解更加深刻，课堂教学效率得到提升。

三、反思教学方法，科学优化教学手段

在高中生物教学实践中不难发现，学生对教师所采用的方法特别关注，一些教师在教学中善于应用提问来启发学生，而一些教师则善于引导学生通过活动而获得对知识的理解。反思教学方法目的就是要结合课堂教学实践而对自己所采用的教学方法进行分析，根据学生的实际和教学需要而选择最优的方法用于教学实践，这样才能更好地激发学生的学习兴趣，激活生物课堂教学。从当前高中生物教学实践来看，以形象直观的手段而引导学生展开探究活动对提升课堂教学效率具有较好作用，因此，教学中教师要加强对现代化教育技术的应用，在教学中注重引导学生展开探究活动。

以概念教学为例，如果课堂中教师直接讲解概念，学生虽然能通过背诵的方式记住概念，但无法理解其内涵，应用也就较为困难，而如在教学中能以直观材料引入概念，然后再引导学生对概念的内涵进行剖析，辅以针对性练习就可较好地促进学生掌握概念。以《杂交育种和诱变育种》中“杂交育种”的概念的探究，教师先以古代“选择育种”的方式作为铺垫引导学生分析其缺点，然后以幻灯出示案例，引导学生合作讨论如何才能得到矮秆抗病的优良品种并绘制育种过程的遗传图解，在次基础上引导学生总结“杂交育种”的概念，教师在学生发言的基础上给予补充、点拨，然后再以袁隆平杂技水稻的案例说明其在农业中的应用。

四、反思教学评价，树立学生学习自信

在高中生物教学中，评价一直没有得到重视，很多教师都习惯了以成绩来对学生的学习过程进行评价，而忽视学生在学习过程中的表现，从而让一些学生失去了学习自信。其实，课堂评价并不是要对学生做出“优”或“差”的评断，而是要以评价为手段，让学生发现自己的优点和不足，取长补短。

在高中生物教学中反思评价，教师定要明确评价的作用，根据学生的实际而制定相应的评价标准，然后展开评价。

如教学中将学生分为A、B、C三层，然后再结合层次学生的基础知识结构和学习方法等制定相应的评价标准。如C层学生基础较差，在预习中该类学生完成预习题只要达到60分，教师就可给其加分，而B层和A层则要分别达到70分和80分才可加分。这样，学生在学习过程中的表现得到教师的关注，其学习自信得到提升，学习会更加积极。

教学理念是教学实践的指导，在高中生物教学实践中，只有树立学生发展的意识，以学生为主体，在教学中通过对教学流程和教学方法的优化，促进学生主动学习，通过反思评价而建立科学、系统的评价方案，树立学生的自信，这样才能让生物教学得到不断发展，学生也才能在这样的课堂中更好地构建生物知识，得到科学探究能力的培养。

参考文献

[1]吴全华.教师反思时认知冲突的生成途径[J].教师教育研究.2006(04)

[2]张乐.教学反思是教师专业成长的助推器[J].教育探索.2006(05)

[3]石兆胜,刘力.如何实施反思性教学[J].当代教育科学.2005(19)

基础教育的概念篇6

美国自1996年第一个《国家科学教育标准》（以下简称《老标准》）颁布后的15年，科学与科学教育的研究取得了很多新的进展，所以，迫切需要将这些研究成果纳入到课程标准中去.在卡内基基金会的资助下，美国国家研究理事会在2011年7月颁布了《K-12年级科学教育框架》.在此基础上，41位来自26个州的专业人员构成的团队花了近两年的时间，征求各种建议并反复修订，最终在2013年4月正式颁布《下一代科学标准》（以下简称NGSS）.NGSS旨在培养学生在日常生活中遇到与科学、技术密切相关的问题时尝试利用科学教育的经验做出更好的决断，将所学的科学知识应用到日常生活中去，更好地解决科学与技术问题.

80年代以来，我国深受第二次国际基础科学教育改革的影响，于2001年制定了《科学（3-6年级）课程标准（实验稿）））和《科学（7-9年级）课程标准（实验稿）》，该标准为我国基础科学教育课程改革带来了新的契机，但契机背后所隐藏的诸如基础科学教育发展滞后、课堂教学重知识轻实践，应试色彩浓厚等问题仍有待解决.因此，借鉴他国尤其是基础科学教育发展领先国家在新世纪制定的基础科学教育标准，将在一定程度上有助于我国基础科学教育理念和实践的发展.现行课程标准对学生学什么、学多少，讲得比较详细、清楚，但大部分学科对学到什么程度要求不明确、不清晰，难以量化、分级.这使得教育教学活动容易出现偏难、偏深等问题.研究学生学业质量标准就是要改变这种状况.

NGSS与《老标准》相比，两者之间既有继承关系，又有极大的差别，差别主要在于以下两点.第一，《老标准》首要关注的是科学课程、教学及其评价，而NGSS首要关注的是学生在各学段的表现预期，通过表现预期将科学和工程实践、学科核心概念和跨学科概念发生有效关联，形成有机的整体.第二，NGSS删除了《老标准》中与四个学科领域并列的“作为探究的科学”主题，取而代之的是“科学和工程实践”，凸显学生在学习科学过程中动手做、动脑思、动笔写、动嘴辩等能力的养成.下面我们结合NGSS中6-8年级段和9-12年级段的物理学的内容进行解读，以期对我国初中物理和高中物理课程与教学改革提供借鉴.

1NGSS的内容体系

NGSS以学生的学为主、强调核心能力的达成.课程目标由K-12年级总目标和四个学段的目标组成，四个学段的目标分别为K-2年级段目标、3-5年级段目标、6-8年级段目标、9-12年级段目标.根据以上目标，NGSS创造性地将科学分成4个学科领域，其分别为物质科学、生命科学、地球与空间科学，以及工程与技术、科学应用.本文主要讨论其中物质科学的内容来看NGSS对我们的启示.

NGSS分为把物理学科的核心概念四个部分：第一部分（PS1）是“物质及物质间的相互作用”，第二部分（PS2）是“运动和静止”，第三部分（PS3）是“能量”，第四部分（PS4）是“波与其在信息传输技术中的应用”.学科核心概念是位于学科中心的概念性知识，包括了重要概念、原理、理论等基本理解和解释，这些内容能够展现当代学科图景，是学科结构的主干部分.NGSS期望所有学生在高中毕业时应该能够理解这些最基础的科学概念，期望每位学生都能对所学知识有彻底的理解.与《老标准》相比，内容少而精，在深度上提出更高的要求.

接下来，我们来了解一下NGSS的科学内容的系统结构.在科学内容的结构中，置于最上层的是“表现预期”这一栏目.然后，为了更好地诠释“表现预期”的内容，在此栏目的下方建构了“基础框”，基础框中的内容分为三个维度：科学和工程实践、学科核心概念和跨学科概念.这三方面内容都是围绕“表现预期”的，与“表现预期”形成有机整体.它们之间的关系如表1所示.

例如，以PS3（能量）为例，对于6-8年级段和9-12年级段的物理学科的第三部分（HS-P3）“能量”，NGSS中的基础结构是这样的：

接下来，我们再仔细观察一下栏目中的“表现预期”.NGSS设置了“表现预期”这一栏目.这是NGSS最大的创新，这一创新为教育者提供了独特的指导，同时也为课堂中的科学教学定下了基调.“表现预期”陈述了学生在某一学段应该理解和能够做到的相关科学内容，NGSS转变了之前《老标准》中“学生应该知道和理解的科学知识”这一说法，而是通过“表现预期”来断定哪些学生的行为能够表明他们符合标准要求，从而为课程、教学和评估提供统一的、具体的目标.例如，在“能量”的“表现预期”中，学生要从周围世界可见的与能量密切相关的生活现象入手，认识能量的相关特点，逐层深入地建构能量的物理模型，从数学的角度建构能量的数学模型，设计、建造、和完善的设备，将能量从一种形式转化为另一种形式.

2NGSS的特点

2.1具体、清晰的学业预期表现

从学生学习后应该达到的表现预期来看，《老标准》主要罗列了学生应该“知道”或“理解”哪些内容，而在NGSS中，这些内容需要转换成可以测量的学生表现和他们是否达标的细化指标.预期目标紧密围绕学习进阶，指明了学生应该会做些什么，学生可以依据目标评判自己是否达标，这也为课程、教学及评价提供同样清晰、具体的目标.

2.2学科核心概念的“少而精”

NGSS以少而精的学科核心概念来组织学习内容，避免了选择大量的主题，以给教师和学生更多时间去更深入的探究每一种观念，使得学生有机会参与科学调查论证以及获得对物质世界的更深入的理解.减少每个年级阶段所应该学习的核心观念也有助于选择哪些知识最值得花时间变得更加清楚，避免在没有概念背景下学习过多的其他问题.

2.3核心概念的连贯性

NGSS指出应该将学习看成是一种连续发展的过程，将同一个核心概念在四个学段按照学生的日常经验和认知发展进行描述.强调学生对核心观念的理解随年级上升而获得系统的发展，这就是所谓“学习进阶”.研究员汤姆・科克伦（TomCorcoran）等认为科学教育中的“学习进阶”建立在一定的假设之上，即在适当的教学下，学生对科学核心概念和科学实践的理解及运用随着时间的推移会变得更加复杂化.

这也体现了布鲁纳和泰勒的教育思想.1949年拉尔夫・泰勒出版了《课程与教学的基本原理》，其中提到组织学习经验时，遵守的三个准则：连续、顺序、整合.连续是指课程要素反复出现，确保学生有机会重复不断地接触这一课程要素得到发展；顺序是指在连续的基础上，同一个课程要素以逐渐复杂的方式展开，每一个后续经验都建立在先前经验的基础上；整合是指在各要素与经验间建立横向联系，使学生将各要素整合起来，获得统一的观点.NGSS总结了物理的核心概念.并把这些核心概念作为课程要素，依照儿童的认知发展阶段的不同，从学前到高中反复以不同的深度出现.

2.4注重科学和工程实践，注重跨学科概念

NGSS的主要内容是科学和工程实践、跨学科概念和核心概念三维度的合理配置，融合实践与知识于一体，培养学生科学实践能力.其中，科学和工程实践包括如下几个部分：提问和问题定义；开发和使用模型；规划和开展调查；分析和解释数据；运用数学和计算思维；构造解释和设计解决方案；进行证据论争以及获取、评估和交流信息.跨学科概念包括：模型；因果关系：机制和阐释；规格、比例和数量；系统和系统模型；能量与物质流动、循环及守恒；结构和功能；稳定与变化.

美国K-8年级科学教育委员会主席理查德A.杜谢尔（RichardA.Duschl）及其研究成员认为科学实践本身有多层含义，就作为教学理念或策略来讲，其主要特征体现为设计和进行实证性调查、论证解释和创建模型、文本形式的交互和学习论证.课堂中的科学实践有三大要素，即社会交互性、科学专业术语以及科学代表物和工具的使用.美国科罗拉多州生物科学课程研究委员会主任罗杰W.拜比（RodgerW.Bybee）认为科学实践不是对科学探究的取代，而是在原有基础上对科学教育的拓展和丰富，实践性教学促使学生把相关活动作为实验、数据搜集、社会交往、建模和工具使用、调查和解释、数学运算以及论证等学习方式的基础，教学策略与科学实践紧密相连.

这实际上也承袭了杜威对教育的理想.杜威的认为：通过科学技术实践，学生以真实世界为起点，在发现问题、解决问题的过程中积极获取知识，深刻理解世界与科学，最终目标是要培养严肃思考、富有创造力的公民.杜威认为教育的最终目的不是让学生记住化学、物理、数学标签下的各种信息，而是让学生通过这些知识理解他们置身于其中的这个世界与社会，在其中寻找每个人存在的意义，在人类面对困境时成为运用知识解决问题的创造者，这正是人类进步的源泉.NGSS承袭了杜威对教育的这一理想：面对真实世界解决问题，在个人与公共事务中严肃思考，寻找证据，富于表达，积极合作.

3NGSS对我们的启发

3.1开发具有连贯性、一致性的《标准》

《标准》是教师实施教学的根本，也是学生通过学习应达到的目标.在标准的制订方面，基础科学教育需要进行顶层设计，从分学科制订《标准》走向制订统一的、连贯的《标准》，对基础科学教育各学科分支进行有效整合，寻找其共通的核心，并进行统一架构，形成连贯性、一致性的学生认知发展谱系.另外，在开发新《标准》时，应有效整合新近的科学教育研究成果，应对新《标准》草案广泛征求意见.

3.2注重“科学探究”的实践性

我国基础科学教育改革提倡“科学探究”教学，实施以来的成绩是不容忽视的，但也存在一系列的问题，例如出现“假”探究、“伪”探究，出现这些问题的根本原因在于没有注重“科学探究”的实践性.学生进行的科学探究，就是要学生基于当下的自然现象（或日常生活现象），以学生个体（或群体）认识自然的本真方式来认识自然，回到生活世界（或教师创设的情境）中进行实践探究.