研究性学习目的篇1

关键词：行动学习研究；专业教育；反思理性；终身发展智慧

2000多年前，“学问思辨，身体力行”的学习观就为人称道，“博学、笃志与力行”一体，“识见、价值与行动”合生，“为学成人”的意旨尽显其中。[1]今天，人们处在一个高度专业化的时代，专业教育①更加强调知识应用、批判创新和可持续发展，研究性、实践性、复合性和终身性是其公认的特征。[2]然而，不少专业教育却仍然深陷技术理性的泥潭，无力走出知识灌输的困局，致使学生专业学习的目的大多只是为了“找出教师想要他们知道的知识以应付考试”[3]，价值观念、批判意识和行为能力的培养空间受到严重挤压。如此，探索一种以学习者的全面可持续发展为旨归的专业教育正在成为时代讨究的话题。行动学习研究（ActionLearningResearch）能有效纾解当前存在的现实困境，更好地满足学习者专业发展的需求。本文拟就“行动学习研究”的兴起、内涵及条件进行初步探讨。

一、行动学习研究的兴起

20世纪末期，行动学习研究诞生。它超越了外部专家模式（ExternalExpertModel），成为专业生活模式（Job-embeddedModel）的典型代表，成就了一种以反思理性为核心理念的专业教育形态。

（一）外部专家模式及其缺陷

外部专家模式指组织依靠“外部专家”由外而内向学习者灌输专业知识，促进其专业发展的活动。在20世纪初期，这种模式占据着主流地位。外部专家大都通过视听工具和示范教学等手段开展知识讲座、技能培训和励志等活动，以期改变学习者的日常实践和专业性向。[4]由于缺乏情感参与和责任承担，他们常常扮演超然或中立的局外人角色。[5]既不进入学习者的生活，也不顾及学习者的感受，也就不能满足学习者专业发展的需求。

本质而言，外部专家模式是一种技术理性。[6]追求实践问题的“一般解决方法”；认为问题解决方法可以在专业情境之外开发出来；坚持靠技能训练和知识传输改变学习者的行为。可见，技术理性支持“外部专家”的知识的可靠性和权威性，目的是要为多样化的专业生活建立一般法则，为主客二分的真理论提供合理性辩护。

外部专家模式的长期存在造成理论与实践的分离与对立，阻碍了学习者专业主体性的提升。它把知识的生产与运用分离开来，把思维和行动对立起来，久而久之，外部专家就愈发期望把他们生产的知识以更加技术化的方式推广到学习者的专业生活中；学习者就会习惯于接受和依赖通过外部专家运用技术的现实。这样，专业生活中就大行“灌输之术”和“接受技巧”，学习者的专业主体性就慢慢被遮蔽了。

（二）专业生活模式及其价值

1973年，诺尔斯（Knowles，M.）在《成人学习者：一个被忽略的学习者类型》一文中提出了专业生活模式的主张，标志着外部专家模式开始向专业生活模式转型。它要求学习者通过解决专业生活中的问题增长专业知识与技能，培育专业价值观念和行为能力[7]，外部专家在其中扮演情感和技术的支持者、专业发展环境的创设者、专业发展的诤友乃至专业发展的当事人角色。由于与专业生活整合，专业教育不再局限于某种先定的规则[8]；也由于解决的是专业生活中的问题，学习者更能在真实的问题情境中提升专业能力[9]。

实质而言，专业生活模式是一种反思理性。注重“复杂实践问题”的“具体解决方法”；认为问题的解决方法来自具体的专业生活；强调学习者的专业主体性应在以学习者为中心的问题情境中得到发展。可见，专业生活模式把发展学习者的专业主体性置于核心地位，承认学习者专业知识的境遇性和实践性，强调了协作在专业生活中的重要地位。它秉持辩证认识论逻辑，对研究与开发、理论与实践进行了整合，宜于克服主客二分的真理论弊端。

专业生活模式保证了学习者专业主体性的生成与发展。[10]它强调过程的重要性，内涵思维与行动、决策与执行之间的辩证生成，让理论与实践以对学习者有意义的方式实现统一，从而使专业生活向学习者敞开，滋养他们的主体性成长。这样，学习者不再仅仅是外部社会环境的应答者，而是自己专业生活的主宰者：积累专业知识，提升专业技能，改变专业实践，发展专业价值观。[11]

（三）行动学习研究及其前景

20世纪70年代产生的专业生活模式更多地体现为一种观念上的主张，在实践操作中还不够系统。直到20世纪90年代，行动学习研究从专业生活模式中脱颖而出，才形成了理论与实践上相对完备的专业教育体系。

就渊源而言，行动学习研究是行动学习（ActionLearning）与行动研究（ActionResearch）整合的产物。[12]前者由瑞文斯（Revans，R.）于20世纪30年代创立，主要致力于为工商业组织创造发展条件。它以实践问题为导向，强调在具体经验及其反思中学习，认可学习者创造知识的可能性。后者则由勒温（Lewin，K.）创立于20世纪40年代，以改善人类生活和社会条件为目的，在社会工作、教师教育、健康和社会救助等领域有着广泛的应用。[13]它以实践问题为导向，强调在行动与反思中研究，追求人与组织的共同进步，在知识创造上更具系统性和严格性。虽然二者在起源、传统、历史和应用上存在一定差异，但问题导向、行动反思、知识创造和促进发展这些共有的基础最终使它们走向了整合。20世纪90年代初期，斯克里特（Zuber-Skerritt，O.）等人把行动学习和行动研究的思想引入专业教育，进而确立了以学习、研究与发展为核心的行动学习研究体系。[14]

从20世纪90年代至今，行动学习研究已然引发了一场世界性的反思理性运动，正在被确立为一种有效的专业教育制度。[15]澳大利亚、新西兰、斐济、香港、新加坡、南非、哥伦比亚、德国、奥地利、荷兰、瑞典和英格兰等国纷纷采纳并推广行动学习研究的理念和做法，仅1997年就有超过60多个国家的近2000多名代表加入了“行动学习研究协会”。当前，行动学习研究不仅在企业员工发展、中小学教师教育等领域取得了成功，而且开始向中小企业、社会公共生活和高等教育领域发展，为更多的学习者提供专业教育服务。

二、行动学习研究的内涵

行动学习研究是教育者秉持“机体主义”的专业发展理念，通过“项目协作”的专业发展机制，培养学习者“互惠创新”的行为方式，养成“终身发展”的生活智慧的教育活动。“机体主义”“项目协作”“互惠创新”“终身发展”是其主要内涵。

（一）“机体主义”的专业发展理念

“机体主义”把世界当作有机体来看待，注重机体的生命过程，持续为机体的生存提供反馈，外部环境为机体内部的反馈提供支持。行动学习研究秉承“机体主义”的主张，强调全人发展，突出工作与研究的有机统一。

一方面，学习者的专业发展是“全人”的发展。学习者不是某个方面需要发展的单向度的人，而是需要在知识经验、价值观念和行为方式等方面实现有机进步的“全人”。[16]那种把学习者仅仅看作知识的接受者乃至容器的观念不但是片面的，而且是错误的。同时，学习者的专业发展与他们的工作和生活之间不应是彼此孤立或相互隔离的关系，而应是一个有机的整体。[17]专业发展内置于学习者及其组织的工作和生活之中，工作和生活就是学习者的专业本身，专业发展也就意味着学习者工作条件的改善和生活质量的提升。

另一方面，学习者的专业发展是工作与研究的统一。首先，要提高工作质量就要不断解决问题，将专业工作提升为专业研究。这样，学习者既可以对自己的专业工作进行系统管理，也可以把对专业工作的管理建立在严格的证据基础之上，实现专业工作、专业管理和专业研究的有机统一。其次，要提高工作质量也要不断运用研究成果，把专业研究开发为专业工作，在生产专业理论与改进专业实践之间形成良性循环。这样，学习者就既是专业知识或专业理论的生产者，也是专业知识或专业理论的消费者。[18]技术理性造成的理论与实践的对立在“机体主义”的专业发展中得到了彻底消解。

（二）“项目协作”的专业发展机制

“项目协作”是行动学习研究中学习者专业理念与专业行为之间的转化机制。它以项目为依托，把“协作”作为“项目实践”的基本要求。

为了扩大和加深学习者直接经验的范围，让他们更充分如实地“倾听”专业现象，把握专业现象的一般本质[19]，行动学习研究形成了一套有自己的组织形式和伦理特性的项目制度[20]。在组织形式上，学习者从专业生活中的问题出发，确立解决问题的总体规划，然后把总体规划分解为具体项目，通过完成具体项目解决存在的问题。在伦理上，项目的设计和实施拒绝理论与实践的分离，强调“研究与开发”“思维与行动”的统一。[21]

协作是“行动学习研究”对“项目实践”的基本要求。C=P+Mc是其简约的表达式。其中C（collaborating）指协作及其状态，P（praxis）指“项目实践”，Mc（meaningconstructing）指学习者及其组织对“项目实践”的内化和表征，而“+”则指P与Mc之间的互动循环。协作具有强大的“建构”与“整合”功能：一方面，协作能不断建构起学习者主体、实践客体和学习者之间的实践关系；另一方面，协作也能让学习者生成新的个体主体性，让学习者组织生成新的共体主体性，促进学习者与组织一同成长。事实证明，只要把协作作为“项目实践”的核心，“项目实践”的质量就能得到保证，学习者的专业素养就能得到提升。[22]

（三）“互惠创新”的专业行为方式

“互惠创新”是学习者与学习伙伴及其组织在“项目协作”中要求形成的互为依托、互相促进、追求创新的关系，“参与实践创新”和“调节学习行为”是其主要特征。

“参与实践创新”强调学习者与伙伴（教育者和研究者等）之间的关系，涵括了“计划性参与”“反思性实践”和“团队创新”三种行为方式。“计划性参与”要求学习者及其伙伴有目的、有计划地参与“项目实践”，以避免盲目性和随意性；“反思性实践”要求学习者与伙伴对“项目实践”的过程和结果进行质疑审查，以提升实践的合理性；“团队创新”要求学习者与伙伴借助团队的力量，对“项目实践”进行扎根研究和批判反思，创新知识经验、价值观念和行动样式。这样，学习者就逐步获得了“主动参与、积极反思、善于创新”的品格。

“调节学习行为”要求学习者在“项目实践”中协调其与组织的关系，促成他们的学习行为与组织目标之间的良性互动。[23]当学习者的行为方式符合组织的目标要求时，学习者及其组织均不需要作出改变；当学习者的行为方式与组织目标发生冲突时，如果只需要改变学习者的行为方式，则为适应性学习，如果既需要调整组织目标，也需要调节学习者的行为方式，则为创造性学习。[24]这样，无论是适应性学习还是创造性学习，都让学习者与其组织的关系更加协调。更为重要的是，创造性学习既改变了学习者的行为方式，又促成了组织目标的进化，在个体和组织两个层面实现了创新。[25]

（四）“终身发展”的专业生活智慧

形成“终身发展”的专业生活智慧是行动学习研究的终极追求。它是一种学习者解释和改变专业生活的能力，可以在不同的专业情境中得到迁移运用。有了“终身发展”的智慧，学习者就能通过对专业生活“是什么”的追问解释其所处的专业境遇；同时能够循着专业生活“应该是什么”“应该做什么”和“应该怎么做”的追问去改变自己所处的专业境遇。这样，在真实的“项目实践”中，学习者就能在解释“项目实践”与改变“项目实践”之间形成持续的循环。即让“是什么”不断引导他们思考“应该是什么”“应该做什么”和“应该怎么做”，作出更加合理的行动选择；同时，让新的行动选择及其实施过程丰富和深化他们对“是什么”的理解。

学习者对“是什么”“应该是什么”“应该做什么”和“应该怎么做”的回答涉及终身发展智慧的三个基本构成要件及其关系（如图1）。回答“是什么”形成了学习者对“项目实践”的认识，即知识经验；回答“应该是什么”和“应该做什么”架构了学习者在“项目实践”中形成的关于所从事专业的信念、信仰和理想系统，即价值观念[26]；回答“应该怎么做”则产生了学习者在“项目实践”中形成的行为方式。其中，知识经验是价值观念形成的基础，价值观念决定行为方式的选择和定向，行为方式则丰富、深化、生成新的知识经验。三者在“项目实践”中依存共生，最终转化为学习者“终身发展”的专业生活智慧。[27]

三、行动学习研究的条件

（一）信念基础：学习者是专业发展的主体

开展行动学习研究必须坚信学习者在专业发展中的主体地位，相信他们在认知、评价、决策和实践层面所具有的潜能。[28]首先，对学习者的认知潜能给予足够的信任。即创造知识并不是专职科学家的专利，只要是心智正常的学习者，他们都能在不同层次上创造需要的知识。[29]其次，坚信学习者有价值评判的潜能。即学习者能在专业生活中逐步确立起有关专业实践的“善”和“美”的评价标准，进而对专业实践的现实性与合理性做出评判。再次，相信学习者能参与决策，并相信他们能在团队中发展决策能力。当然还要相信他们有能力在真实的“项目实践”中丰富知识经验，坚定专业信念，提升行为能力。

但是，坚信学习者的主体地位并不意味着他们主体能量的任意发挥，“正当、向善和有效”必须成为学习者专业发展的基本准则。[30]“正当”的内涵在于专业发展要合乎一定的专业价值原则和实践规范。“向善”意味着专业发展一定要满足学习者的“合理需要”，这里的“合理”主要指“项目实践”对所有参与进来的行动主体的生存与发展所具有的积极的正面的意义。“有效”则指“正当”与“向善”的实现既要基于“项目实践”的实然，也要依据“项目实践”的必然，从而为实现“项目实践”的价值目标提供担保。[31]

（二）行动流程：项目式三环联动结构

对专业学习者而言，养成“终身发展”的专业生活智慧仅仅依靠说教和灌输是无法实现的，它需要学习者亲历真实的问题解决过程才能逐步获得。一个完整的行动学习研究一般需要经过“确立项目”和“三环联动”两个步骤（如图2）。

“确立项目”是发现问题的过程。首先，专业学习者就专业生活中最急需解决的问题收集和分析初步数据，确定行动的核心领域；其次，通过进一步的数据收集和分析，确定具体问题作为项目主题，然后围绕项目展开“计划环行动环研究环”的“三环联动”。“三环联动”是解决问题的过程。计划环包括：厘清愿景（未来景象、价值观念、主要使命和目标序列）分析情境（利益相关者、SWOT战略、可能的限制和需要的资源）修订愿景确立计划（目标、成效范围、数据监测、操作方案和评价策略）。行动环包括：执行计划数据监测（文献综述和数据收集）。研究环包括：数据分析项目决策。项目决策是就项目的执行情况作出判断，如果项目目标已达成，则进行成果的整理和公开，否则进入计划环，开启新一轮循环。

在行动学习研究过程中，确立项目是关键，基于证据是保证，开展研究是灵魂。如果不能发现行动的核心领域，就不能确定存在的具体问题，项目就无法确立，行动就无从谈起；无论是确立项目还是三环联动，如果没有数据作为基础，那么问题的真实性、计划的可行性、过程的有效性、研究的科学性和结果的可靠性就会遭人质疑。可以说，行动学习研究就是“研究与发展”的过程，只要学习者参与“提出问题制定计划收集数据分析数据解释数据公开结论”的研究过程，就能发展他们“挖掘数据、处理数据、提出问题、参与决策、执行决策、表达成果、转化成果和开发工具”等方面的技能。

（三）策略保障：学习、反思与研究

有了观念前提和行动流程，如果没有策略保障，行动学习研究难以成功。实践证明，协作学习、批判反思和扎根研究是行动学习研究成功的必备手段，必须把它们的设计和实施贯穿于行动学习研究的始终。

首先，协作学习是行动学习研究的认知基础。它是学习者通过自主学习、社会学习和实践学习建构自己对项目主题的理解并积极促成“项目实践”的活动。[32]一般而言，在“项目实践”中，每个学习者必须通过自主学习储备需要的知识与经验，形成对项目的理解，然后通过社会学习，在小组中整合分歧，制定计划，最后在实践学习中积累新的认识和体验。[33]“行动学习研究”对协作学习的需求无处不在，有了它，学习者的专业发展才能具备知识和经验的基础。[34]

其次，批判反思是行动学习研究的伦理保障。它要求人们“用理论反思实践，用实践反思理论”。也即在实践中反思，在反思中实践，对理论和实践进行质疑审查。就学习者而言，无论个体还是团队，对项目计划、过程和成效的批判反思始终是行动学习研究的核心，它能使项目的计划、项目的实施和项目的结果不脱离问题情境和学习者的需求，保证学习者批判反思能力的提升。[35]

再次，扎根研究是行动学习研究进化的要求。它是扎根于经验和实践的研究，是对行动学习研究观念、过程和方式的规约和创新，从而让行动学习研究不仅仅停留在日常问题的解决上。有了扎根研究，实践就是最好的理论，理论就是最好的实践[36]；有了扎根研究，专业生活就提升为专业研究，专业学习者就可能成长为专业研究者。

行动学习研究的诞生，让专业教育实现了从技术理性向反思理性的转身。作为反思理性的典型代表，行动学习研究并不仅仅满足于事实和技能的教与学，而是开启学习者的精神世界，点燃他们终身学习的热情。[37]但我们必须清醒地认识到，当前的专业教育还没有真正建立在行动学习研究的基础之上；打破旧有的传统、标准和习惯，让更多的人理解并自觉开展行动学习研究还面临诸多困难。行动学习研究的深入发展需要更多的人参与进来，设计行动学习研究的课程与教学，确证行动学习研究促进学习者专业成长的有效性，从而使其理论上更加坚实，过程上更加规范，路径上更加多样，方法上更加严格，能为更多的学习者所接受和拥护。

注释：

①本文中的专业教育指专门机构为专门职业培养专业人才的教育，既包括职前教育，也包括职后教育。这种教育的目的是让学习者在实践研究中获得专门的理论知识和实践技能，养成强调服务理念与客户利益的专业伦理，以形成批判创新意识和可持续发展能力。参见：1990年版《国际教育百科全书》（第七卷）第353-357页及MBA智库・百科“专业教育”词条。

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研究性学习目的篇2

姓名：汪绍平

邮编：710043

电话：029-92621341

新课标明确指出，高中语文课程“应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。”开展语文研究性学习，促进学生探究能力的发展成为了高中语文课程的重要任务。

语文研究性学习是在教师指导下学生自主选题、自身尝试探究知识并以此为基础自主创造、自主活动、自主探索的一种新型学习方式。与传统的学习活动相比，研究性学习更注重学生的主体作用，是学生自主选题并以此为中心自主活动的学习形态。因而，自主选题就成为进行研究性学习的基本条件和初始环节。本文着重对语文研究性学习选题的指导思想作一简略阐述。

一、语文研究性学习的选题必须立足于学生主体意识的培养。

在我国，由于传统教育观念，以及在这种观念下形成的教育评价体系等因素的影响，教学实践中不同程度存在着“主体性缺失”的现象。在教学过程中，教师往往包揽一切，学生很少承担自己的学习责任，学生不能充分地参与教学过程的管理，导致学习过程主体的虚无性。这样，势必造成中小学生在学习上缺乏内在动机的支撑，大多数学生的心理动机不是从学习活动本身所获得的，而是来自外部环境的压力，或者说他们需要以外部奖励来维持自己对学习的兴趣。实质上，学习过程的真正主体是学生，离开了学生的主动参与，再有技艺的教学活动也不是真正意义上的教学。“主体性缺失”已成为我国基础教育面临的一个重要问题，亟待我们正确认识和进一步解决。

研究性学习非常注重学生的主体作用，从课题的选定、方案设计到实施，完全由学生自主完成，积极开展研究性学习是符合时展需要的。因而，高中语文新课标也在“教学建议”部分中提出了“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的建议，指出“语文教学应为学生创设良好的自主学习情景，帮助他们树立主体意识”。基于这一点，在开展语文研究性学习的过程中，教师在指导学生选择并确定研究性题目时，就应该以学生主体意识的培养为基本立足点。通过激发学生内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主、自由的教育环境，在民主的师生交往与互动中引导学生发现并发挥自己的潜能，促使他们在选择与确定研究性题目的过程中凸现自己在学习中的主体地位。并以此为契机，引导他们把这种主体意识贯穿于整个研究性学习的始终，从而把他们培养成为能够自主、主动、创造性地进行认识和实践活动的学习主体。这就要求广大语文教师积极进行主体性教育，在指导学生进行语文研究性学习的最初阶段，即选择并确定研究性题目时就要把培养学生的主体意识作为整个活动的出发点和落脚点。

二、语文研究性学习的选题应有效发挥教师的指导作用。

在研究性学习的过程中，学生不再作为知识的接受者，被动地听从教师的指令，而是具有高度的自主性，能够对学习过程自我设计、自我控制，积极地带着各自的兴趣、需要和观点直接与书本、与客观世界对话，探求语文世界和客观世界的规律。可以这样说，自主学习是研究性学习的灵魂。一旦失去了学生的“自主”，研究性学习便成为一句空话，教师不可越俎代庖。许多老师充分意识到了这一点，在一些课题的具体指导过程中，害怕重蹈传统学习的覆辙，不愿过多地介入学生的自主研究。但是布鲁纳认为，教学过程就是在教师的引导下学生发现的过程。改变了学习方式，学生就有可能在更高的层面上开展学习，但这并不意味着否定教师的指导作用。开展语文研究性学习，如果完全靠学生自己探究获取费时多、难度大，况且没有教师及时有效的指导，学生的独立研究也易产生盲目性。

另外，语文研究性学习所涉及的内容多、范围广，包括课内的、课外的和自我语文学习方法的研究，这里就存在一个学习梯度的问题，而同时学生的能力发展也是一个演进的过程。这就要求学生有一个从半独立研究过渡到独立研究，从对简单的单一问题的研究过渡到复杂问题的研究的过程，这就更加需要教师把握学生的知识结构水平及研究内容的难度，帮助学生选择切实可行的题目进行研究。

三、语文研究性学习的选题必须落实学生语文实践能力的生成。

语文新课标指出语文课程有“很强的实践性”，“应该让学生在广泛的语文实践中学语文、用语文，逐步掌握运用语言文字的规律”。而研究性学习的一个显著特征就是实践性。

从某种意义上讲，研究性学习的主旨之一是为了培养学生的创新精神和实践能力而进行的，它与传统学习方式中学生被动地接受知识的旨趣不同，重在培养学生的创新精神和探究能力。换言之，研究性学习的过程，究其实质，乃是一种在教师的指导下由学生亲自实践、尝试探究知识、培养创新意识和实践能力的过程。因而，它特别关注学生从特定学习活动方式中获得的学习经验。基于此，在进行语文研究性学习的过程中，教师在指导学生选择并确定研究性题目时就应该特别注重学生语文实践能力的生成。或者让学生把已习得的知识综合运用到主动探究的语文学习实践中，以类似科学研究的方式去研读文本、作家等语文现象，掌握规律，获取知识；或者以调查研究的方式了解社会生活，研究问题，应用有关知识去寻求相关原因，去解决实际问题。通过诸如此类的语文实践活动，使学生获得深刻的体验，从而既培养了创新精神又锻炼了语文实践能力。同时，又能有效地改变过去语文教学中的固有顽疾，即单纯强调语文课程的工具性，偏重文字、语言、词汇、语法、修辞等知识的讲解，由此而派生出大量枯燥的、繁琐的、重复的而效果不佳的机械性训练，而对于培养学生阅读与鉴赏、写作与口语交际等能力的训练重视不够，形成了上课灌知识、下课背知识、考试考知识的局面，严重扼杀了学生的想象力和创造力，导致学生语文实践能力的缺失。

四、语文研究性学习的选题要注意语文的学科特点。

立足于学生的生活世界，是教师指导学生选择研究性学习课题的一个基本指导思想。“从自然到社会生活，从身边小事到国家大事，从现实世界到历史和未来，都可以是研究性学习的对象。要鼓励学生做生活中的有心人，善于观察，勤于思考，从现实生活环境中寻找和提出有价值的研究内容和问题。”(张肇丰：《研究性学习的课程内容》，《上海教育科研》2001年第5期）“语文研究性教学模式，使学生的学习资源从语文学科拓展到数、理、化、天文、地理等，从课堂、书本延伸到自然、历史、社会，真正注重了学生知识视野的开拓、语言文字的培养和人文素养的提高。”（《语文学习》2001年7－8期，第31页。）这些提法固然很好，但我们不能脱离语文本身的学科特点谈语文研究性学习。吕淑湘先生在谈到“语文教学的两点基本认识”时说：“第一，我认为每一个做教学工作的人必须首先认清他教的是什么。”（吕淑湘：《吕淑湘语文论集》，商务印书馆，1983年版，第323页。）语文学科有其自身的学科特点，高中语文新课标中说道：“工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质”。况且语文课时有限，学生的精力、时间也是有限的，语文课也不可能包罗万象，如果把其他学科内容，自然社会内容都往语文课里塞，势必会导致语文教学内容的宽泛化，从而淹没了语文学科的本真面目。这就需要教师在实施语文研究性学习的过程中，本着切实“全面提高学生的语文素质，提高学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”的目的，依据语文学科本身特点对研究性学习的题目进行有针对性的精挑细选，在此前提下适当注意题目的延伸性。

五、语文研究性学习的选题不能忽视教材的研究价值。

题目的选择，是语文研究性活动的真正起点，也是语文研究性学习成败的关键。题目来源的途径很多，可以是课内的，也可以是课外的；可以是与自身生活密切相关的，也可以是来自于社会现实生活中的。学生完全可以依据自己的兴趣爱好和特长选定一个或几个研究题目进行研究。在实际操作过程我们发现，大多数学生往往较少从课内、从教材中选择研究性学习的题目；而很多语文教师为了充分尊重学生的意愿，发挥学生的主观能动性，只是针对学生能选定的题目进行指导探究，也很少关注教材中的一些极富研究价值的内容。虽然一些来自社会生活中的题目与学生很贴近，更符合学生的兴趣、爱好，但往往由于研究者（学生）甚至是指导者（教师）自身知识结构、研究能力等各种因素的限制，对所选定的内容的研究往往浮于浅表化，不能深入探究。而学生通过对教材的学习，特别是经过教师的引导，具备了继续研讨教材中某些问题的条件，而且教师在这方面的指导中也往往得心应手，研究常常能深入地开展。因而，教师可以引导学生对单篇课文文本进行深入研究，也可以进行教材中不同课文之间的文本比较研究，还可对课文进行拓展研究。在此基础上，向课外文本研究及课外非文本课文类专题研究拓展。

六、语文探究性学习的选题必须面向全体学生的发展。

基础教育是面向全体学生的全面发展的教育，而非部分人或少数人的特权。受教育的机会及成功的机会均等是教育平等观念的基本体现。实施语文研究性学习也必须体现教育平等观念，尊重每一个学生发展的特殊需要，关注学生的不同兴趣、不同表现和不同学习需要，关注每一个学生知识、能力、个性等的全面和谐发展。同时，由于每一个学生都具有自我发展的潜能和自我实现的需要，都具有探究的欲望和解决实际问题的能力。因而，语文研究性学习题目的指导选择、运用必须面向全体学生，唯此才能真正体现教育的平等观念，才能真正体现出语文学科强烈的人文特质。

七、语文研究性学习的选题应当切合实际。

语文研究性学习的选题必须充分考虑到当地社会教育资源所能提供的条件与可能，比如作为研究对象的资源，作为指导力量的资源和作为支持研究过程的信息资源和物质条件的资源等等。各地区、各学校所能提供的教育资源是有差别的，因而，指导学生选择语文研究性学习题目，要本着因地制宜的原则，结合当地的经济发展水平、文化发展状况、教育发展的现实等情况，引导学生收集资料、确定课题，从而实际有效地开展语文研究性学习。同时，还要遵循资源共享的原则，加强校内、校际间的资源交流与共享，要争取家长和社会的积极支持与参与，实现社会范围内的教育资源共享。

研究性学习目的篇3

一、英语教学中实施研究性学习的目标和特点

研究性学习具有开放性、探究性和实践性的特点，是师生共同探索新知识的学习过程，为解决问题相互合作和交流的过程。因此我们要注意以下几个特性：

1.开放性。研究性学习的内容不是特定的书本知识体系，而是来源于学生的学习生活和社会生活，立足于研究、解决学生所关注的一些社会问题或其他问题，涉及的范围很广。

2.探究性。研究性学习的方式不是学生被动地记忆、理解教师传授的知识，而是积极，敏锐地发现问题，主动大胆地提出问题，互相协助地寻求解决问题的方法，探求结论的自主学习的过程。

3.实践性。研究性学习强调理论与社会、科学和生活实际的联系，特别关注环境问题、现代科学技术对当代生活的影响以及与社会发展密切相关的重大问题。

二、研究性学习在英语教学中的实施

（一）研究性学习的实施类型

1.根据研究内容分类。根据研究内容的不同，研究性学习的实施主要可以分为课题研究类和项目（活动）设计两大类：（1）课题研究类。课题研究类以认识和解决某一问题为主要目的，具体包括调查研究、文献研究等类型；（2）项目（活动）设计类。项目（活动）设计以完成一个任务为主要目的。

2.根据组织形式分类。研究性学习的组织形式主要有以下三种类型。（1）小组合作研究；（2）个人独立研究；（3）个人研究与全班集体讨论相结合。

（二）研究性学习的实施程序

1.进入问题情境阶段。本阶段要求师生共同创设一定的问题情境，一般可以开设讲座、组织参观、共同学习有关文章等。然后经过讨论，提出核心问题，激发学生探究动机，确定研究范围或研究题目。在此基础上，学生可以建立小组，共同讨论和确定具体的方案、方法、收集材料的方法、采取的行动和可能的结果等等。

2.实践体验阶段。在确定需要研究解决的问题后，学生要进入具体解决问题的过程。本阶段包括以下方面。（1）收集和分析信息资料；（2）调查研究；（3）进行初步交流。

3.表达交流阶段。在此阶段，师生需要通过交流来互通有无，交流思想。

（三）学习实施中教师的作用

1.设计者。有效的研究性学习不是学生自发产生的，需要教师的精心设计。

2.组织者和建议者。在研究性学习实施过程中，教师要及时了解学生遇到的困难以及他们的需要，有针对性地进行指导。

3.资源开发者。在研究性学习实施的过程中，教师应通过多种方式争取家长和社会方面的关心、理解和参与，与学生一起开发和利用对研究性学习有价值的校内外的教育资源，为学生提供良好的进行研究性学习的条件。

研究性学习目的篇4

1问题的提出

研究性学习是以学生的自主性,合作性,探索性学习为主,从学科课程、学生生活和社会生活中选择研究课题,个人或小组合作进行的学习。20世纪90年代以来,世界各国都在运用研究性学习重构整个课程体系,把学习方式的转变视为重要内容。教育为了实现“知识与技能,过程与方法,情感态度与价值观”三维课程目标,在新的《普通高中课程方案》中,把普通高中课程结构划分为学科课程和综合实践课程两部分,并规定了研究性学习是综合实践活动的主体,也是基础教育课程改革的重点。为了明确当前示范高中学生化学研究性学习的现状,我们通过问卷调查、访谈等方式,对山西10所示范高中化学研究性学习情况进行了调研,指出了当前示范高中落实研究性学习的优势、存在的不足与问题,并就此提出了改进建议。

2调查方案的设计

调查内容主要围绕目前示范中学学生自身对研究性学习的认识和态度,学校和老师对研究性学习的认识和安排,研究性题目的提供者及完成情况,学生目前做研究性课题的主要方法,学生目前的主要学习方式及对研究性学习的评价等方面进行。每个方面设置有相应的调查题目,以单选和多选形式呈现。调查对象为临汾一中、临汾三中、昔阳中学,同煤集团第一中学等10所示范中学的高一、高二和高三学生。依据调查目的和实施的可行性,我们采取随机抽样问卷调查,在各学校随机抽取学生发放问卷,现场答卷,现场收卷,共发放问卷300份,收回有效问卷289份。调查结果统计与分析如下。

3结果统计与分析

3.1学生对研究性学习的认识与态度的统计与分析

表1显示,约12.8%的学生对研究性学习非常熟悉,他们常参加研究性学习,在学习中善于思考、有自主性。约45.0%的学生对研究性学习只是一般性了解,他们参加过研究性学习活动,有一定的动手动脑能力。值得注意的是,竟有约42.2%的学生对研究性学习一点也不了解,他们没有接触过研究性学习,说明学校不安排,教师不重视。约55.0%的学生对研究性学习充满兴趣,他们中的大多数能在社会生活中发现感兴趣的研究性问题。这部分学生能自主地、积极地去探索知识,研究问题,有很强的求知欲。因此,化学教师应改进教学,选择学生感兴趣的问题或鼓励学生发现和选择自己感兴趣的问题,创设吸引学生探究的情境,把持“无所谓”和少数“不喜欢”研究性学习的学生,吸引到研究性学习中来,并在学生遇到困难时能给予有效指导。约93.3%的学生选择与别人合作共同研究,这表明大多数学生有合作意识,认识到了合作学习的优势和重要性。说明多数学校的教师在学生的研究性学习中发挥了应有的主导作用。然而,学生对研究性学习的了解、认识与运用,还需要提高与加深,如何去研究,如何去探索,如何研究与探索更有效,都需要教师的正确引导。

表2显示,约48.8%的研究性题目是由老师提供的。研究过程中重要的一个环节就是让学生自己通过观察能发现问题,提出问题,并在教师的协助下,通过自己的努力来解决问题。学生提出的问题或许有些肤浅,但那都是有价值的。有的学校、教师为了完成任务,直接将安排好的课题分配给学生,学生对此并不感兴趣,也就不会认真的去做,只是应付了事。这与研究性学习的目的是相悖的。在高中化学学习中,大多数学生只做少量研究性课题,甚至约14.2%的学生从来没有做过。原因是学校对于研究性学习没有给予足够的重视,教师没有安排足够的时间以及合理的指导,导致研究性学习难以获得大的成效。

3.3教师与学校对研究性学习的认识及安排的统计与分析

我国中学课程计划规定:研究性学习是必修课。然而,表3显示,约30.5%的学校每学期不安排研究性学习课题,约59.3%的学校每学期安排1～2个研究性学习课题。原因是学校、教师、学生与家长都有高考的压力,为了提高升学率,使得学生把大多数时间、精力放在了高考的考试科目上,而无暇顾及研究性学习。我们知道,化学是一门以实验为基础的学科,学生对化学的学习兴趣也大多原于对化学实验的兴趣,实验不仅培养学生的动手动脑能力,更能培养学生的实践能力与创新意识。然而,仍有约87.0%的学校实验室是不开放或不完全开放的,学校不给学生自己动手动脑的机会,以致于学生的实践能力与创新意识的提高滞后。通过访谈得知,研究性学习开展受阻,虽有其他一些原因,但最主要的原因是高考方式的影响,这方面的配套改革措施亟待出台。

3.4目前学生做研究性课题的主要方法的统计与分析

兴趣与方法是学好知识的重要前提。表4显示,在做研究性课题时,不少学生能运用多种渠道收集信息、采用多种方法做研究性课题,说明这些学生具有一定现代意识、自主意识与解决问题的能力。只是实验法约仅占16.6%,主要是学校的实验室很少对学生开放,学生动手机会少,学校的资源不能充分利用,这是必需改进的。教师的演示实验和学生的分组实验是高中化学实验的重要组成部分,学生的分组实验对学生的探索意识的培养有很重要的作用,示范性中学的教师演示实验和学生的分组实验的开出率应为100%。但调查显示,约47.4%的分组实验内容是验证性的,约32.4%的学生很少做实验,实验时约42.9%的学生没有动手机会,约72.6%的学生按课本写的老师讲的填写实验报告。这与示范性中学的标准是不相符的,严重影响到学生科学精神、科学素养的养成和课程目标的实现。可见,实验教学的改进刻不容缓。

3.5目前学生的主要学习方式及对研究性学习的评价的统计与分析

学生的学习方式决定其学习成果。表5显示,约37.5%的学生目前的学习方式仍是传统的,缺少探究、合作等多样化的学习方式,这与新课程要求是相悖的。一些教师仍然没有改变教育理念,只注重讲授,“填鸭式”的教学方式,造成学生学习方式单一,死板,没有创新,缺少实践。约39.0%的学生认为研究性学习既能获取知识又能解决问题,这部分学生在学习中能积极主动,并认真地去做研究性课题,从而能得到锻炼、增长才干;约17.1%的学生没有能够通过研究性学习获得收获,这是需要引起教师注意并改进的。由于有些研究性学习课题,不是学生太感兴趣的,或学生在研究时存在困难得不到解决等,研究性学习存在缺陷,使得学生对研究性学习的认识不足,研究时往往只搜集一些信息,问题得不到较好的解决,这些都是有待改进的。多数学生对研究性学习的评价符合实际,这是引导学生进行研究性学习的内在动力。

4结论

目前示范性高中对研究性学习没有足够重视,虽然大多数学生有强烈的求知欲,但是学生接受学习的方式很少有改变,研究性学习没有真正落实,学生的创新意识,实践能力的培养滞后。教师的教学观念有了改进,但多数教师的教学方法还比较单一,有的甚至还停留在“传统讲授法”,对于探究式教学却敬而远之。实验教学状况令人担忧,一些学校对实验不重视,导致学生的实验能力薄弱、学习兴趣下降。

5思考与建议

创新和超前是示范的核心,是示范学校的灵魂。示范学校应是先进办学理念的典范,也是科学管理的典范,应坚持改革创新,成为推进教育事业发展的表率。

5.1正确认识新课改与高考的关系

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近几年,高考改革的步伐明显加快,其改革的理念与新课改的理念是一致的,且正朝着考查学生基本素质和选拔优秀人才的方向努力探索。显然,再用死记硬背、机械接受的学习方式和“填鸭式”灌输、“题海训练”的教学方式去应对高考已经落伍了。在基础教育改革这样的大趋势下,作为化学教师不能再固守着老的教育观念和老的教学习惯,不应把改革的阻力全部归于高考方式的弊端,而是应该高瞻远瞩,放眼未来,用动态的眼光去认识高考,积极地行动起来投身于新课程改革之中,努力研究和探索符合新课程理念和高考需要的教学模式,走在基础教育改革的前列[3]。不论是学校领导还是教师,都应正确认识新课改与高考的关系,全面培养学生的科学素养。

5.2提高教学管理水平

示范学校应该做科学管理的典范,遵照国家的教育方针,依据学校的实际情况,遵循学生发展的客观规律,不急功近利,为学生的终身发展负责,大胆探索高效、科学的管理机制,为同行引路导航[4]。学校的教学工作应坚定不移地围绕实施素质教育和创新教育展开。中学作为基础教育阶段,它的目的是为了培养“人”而不是培养“英才”。探究式教学、研究性学习是素质教育研究的重要内容,也是素质教育倡导的教学方式和学习方式。对于单独设置的研究性课程,要从学生的兴趣与经验出发,校内外结合,由学校、教师和学生共同开发并实施;对置于基础型课程与拓展型课程中的研究性课程,要注意结合学科内容进行研究性学习的渗透[5]。调查显示,学生希望学校实行“开放式”的教学,能够自主地探讨和研究问题。而学校传统的“封闭式”教学对学生要求太古板,任务太重。学校应把”封闭式”教学转变为“开放式”的教学。

5.3更新教育观念,提高教学质量

新课程要求教师是课程的建设者和开发者。因此,教师应该成为教育教学的研究者,以研究的姿态对待和实施新课程。在新课程实施过程中,作为示范中学的化学教师,不仅应有先进的教育思想,完善的知识结构,良好的师德素质、教学能力与教研能力,还应充分认识“科学探究”是课程改革的突破口,是学生学习的有效方式,是落实课程改革目标的要求。示范性中学的教师应重视研究性课程的开发,为学生创造探究学习的条件,让学生初步掌握探索新知识、新事物的基本方法与规律,养成主动参与、积极探索、认真思考、敢于创造的基本学习方式和良好习惯,获得学习能力的提高,为其终身发展打好基础[6]。教师要与时俱进,紧跟基础教育改革的步伐,实践教学改革、转变教学观念,改变教学方法和教学行为,有效安排教学过程,力求有绝大多数学生满意的教学质量。要重视化学实验,合理安排探究性实验、生活实验和趣味性实验的比例,提高学生对化学实验的兴趣,充分发挥实验在培养学生实践能力与创新意识方面的作用[7]。

参考文献:

[1]郭启华.调查:八成教师仍以传统方式教学――教师专业发展的实证研究[N].中国教育报,2007.9:3(3).

[2]王振功.高中化学新课改中探究性学习实施情况的调查报告[J].青岛大学师范学院学报,2007,(4):114～119.

[3]王卫国.对示范学校的期盼[N].中国教育报,2008.4:8(5).

[4]刘知新.化学教学论[M](第三版).北京:高等教育出版社,2004,24.

[5]皇甫涛.示范性高中教育创新的思考[J].中国教育学刊,2005,(11):63～64.

研究性学习目的篇5

关键词:英语专业本科生研究性学习阅读个案

一、引言

目前,对于英语学习者学习方法的研究已经不计其数,但是对基于项目的研究性学习这一外语学习思路和模式的运用却并不是很普及,尤其是在英语专业本科学生的教与学中很少有体现。基于项目的研究性学习就是指学生真实地参加项目设计、履行和管理的全过程,在项目实施过程中完成教学任务。在这一理念的指导下,本研究通过跟踪国内某理工类大学20名英语专业本科学生在两个学期真实阅读任务中的表现,并对其两个学期不同的表现进行对比,旨在证明基于真实项目的学习环境更有利于培养英语专业学生的英语阅读能力,进而证明基于项目的这种研究性学习作为传统课堂教学的必要补充,值得我们进一步地研究和积极地倡导,最后基于实验结果针对这一学习方法提出了几点建议。

二、个案设计

本研究负责人为讲授英语专业基础英语的专业教师,本研究选取某理工类高校20名英语专业本科学生为研究对象。考虑到研究对象是主修英语语言文学,因此阅读的材料被选定为英美文学名著。研究过程分为三个阶段:第一阶段为学生入学第一学期,在传统课堂学习之余,学生采取自主性学习的方法来进行阅读,即教师对学生没有进行过多的指导和监控;在此阶段中,教师选定学生阅读的内容:《哈克贝利费恩历险记》和《简爱》,并告知学生阅读的目的,即对这两部作品通读,理解原著并提出自己的评论,最终提交读书报告。

第二阶段为学生入学第二学期,在传统课堂学习之余,学生采取研究性学习的方法,即基于项目的学习环境中进行阅读。教师首先对学生进行研究性学习,即基于项目的学习的基础培训,使学生了解最基本的理论,明确学习方向,提高学生的配合度。然后教师与学生商定阅读的内容:《老人与海》和《傲慢与偏见》,并告知学生阅读的目的,即对这两部作品通读,理解原著并提出自己的评论,最终提交成果。在整个过程中,教师通过多次读书报告、中期反馈、分组讨论等形式进行监控,并将学生的成果以多种形式呈现,包括读书报告、课堂展示、录音录像等。

第三个阶段为搜集学生的反馈,采取采访的方式来获取学生的反馈意见,同时结合学生两个阶段阅读成果质量的对比,得出实验结论。

三、结果分析

1.就学习内容而言,因为基于项目的学习是一种有目的性的学习,它的目标更加明确,而且有现实可行的具体步骤,在整个过程中学生自我检查和教师的宏观监控交叉进行,因此100%的学生都感觉比起自主性学习更有收获,对作品的认知,如情节、主题等都有所提高。如在第一阶段阅读《哈克贝利费恩历险记》时,没有一个学生注意到作品中的自然环境;而在阅读《老人与海》中,学生加强了对人类本身和人与自然关系的认知,提升了自身对人类以及自然界现实和未来的人文关怀,并抒发了对人类之间和人与自然之间和谐关系的美好愿景。

2.就语言习得而言,第一阶段学生的读书报告大多数都像是读后感,对情节的复述和对人物的简单直观评价;在第二阶段因为基于项目的学习中教师干预加强,多重的任务压力使学生会更多的接触原著中的词汇和语法,同时还有大量的文学评论,因此学生的语言功底得到一定的提升,甚至是在文学批评理论等方面也有了一定的进步。与此同时,学生要运用不同的方式进行成果提交,整个过程又锻炼和提高了他们的语言运用能力,如口语表达。当然在此我们不能忽略学生两个学期英语水平之间的差异,但如此明显的区别清楚地说明了基于项目的阅读任务带来的积极结果。

3.就学习态度而言,因为基于项目的学习更注重学生的兴趣和自主性,所以学生的积极性空前高涨。而且通过与其它科目任课教师的沟通证明学生在其它课程中也表现出了较高的参与度。

四、几点建议

1.实验过程中有6名学生表示对项目所选阅读内容不是都感兴趣,甚至其中2名学生(10%)表示对英美文学作品压根不感兴趣。针对这一情况,我认为基于项目的研究性学习要注重学生的兴趣,阅读目标可以适度灵活,做到既符合英语专业培养计划又符合学生的认知水平。但是,以本实验的研究对象为例,作为英语专业的学生必须掌握一定的英美文学知识,所以必要时也要采取项目驱动的原则,加强教师的操控,比如将这一些阅读成果作为平时成绩记录在案从而加强学生的配合程度。

2.在项目的流程监控上也有一定的问题。在第一阶段,有90%的学生承认没有读完原著,大多读的是简写本;而在第二阶段,虽然情况有所好转,但仍有50%的学生承认没有读完原著,而是读了一部分之后就去查找各种资料用以完成作业。针对这一情况,我认为要进一步加强监控,既有针对学生的也有针对教师的,比如说学生可以制定更为详细的项目检查表,学生之间结对子来相互监督,或者教师可以就某个故事情节与学生展开讨论等。

3.在基于项目的研究性学习中,教师自我专业素质也受到一定程度的挑战,因此通过指导和监控学生的整个学习过程,教师也要不断丰富本专业的知识,实现自身业务水平和教学水平的可持续发展。

五、结语

总的来说,两个阶段中实验对象在阅读能力方面都有了提高,但第二阶段的进步更明显。由于实验中的其他变量都已经得到控制,两组学生的唯一区别就是不同的学习环境,因此,本实验在一定程度上可以证明,基于项目的学习环境更有利于培养学生的阅读能力及语言能力,其中更具体地说包括实践能力、分析能力、综合能力、应变能力、交流能力、合作能力和解决实际问题的能力。需要强调的是,语言学习是一个持续的、动态的过程,它不是一蹴而就的。因此,教师在平常的教学活动中要尽可能地将真实项目引入课堂,为培养学生的语言能力创造一个更有利的学习环境。

参考文献:

[1]张文忠.英语专业研究性学习的内涵[J].中国大学教学,2007,(10).

研究性学习目的篇6

关键词：大学；研究性教学；问题；策略

学习能力是人类的基本生存能力，大学生学习能力的高低不仅决定着现实的学业成就，而且是决定今后事业成败的关键性因素之一。为使高校师生尽快适应日新月异的数字化生存新环境，了解和体验正在降临的信息文化环境下新型学习方式与教学模式的变革，拓展大学生自主与协作学习的时空，培养信息时代大学生的学习与创新能力，南京大学教育科学与管理系为本科生开设了一门专业基础课程――“学习科学与技术――信息时代大学生学习能力培养”(该课程2004年9月之前的名称为“学习论――步入信息时代的学习理论与实践”，2001年获部级教学优秀成果一等奖，2004年获全国高校首届部级精品课程。从1999年春季到现在一直在华南师范大学教育信息技术学院本科生、研究生中开设)。2004年《学习科学与技术――信息时代大学生学习能力的培养》教材由高等教育出版社出版，2005年被评为江苏省高等学校精品教材。

该课程主要采用研究性教学方式，引入当前国内外学习科学与学习技术的新进展和新成果，同时紧密联系我国大学生的学习实际，以专题研究为导向，以小组协作学习与自主学习为主要学习方式；采用教师讲授和指导、导生(包括博士、硕士研究生及优秀高年级本科生)引导和支持的教学团队；运用电子文件夹的评价方式，将过程性评价与终结性评价相结合，对学生个体和学生团队进行综合评价。

在多年实践探索的基础上，现将大学研究性教学中遇到的主要问题及解决策略分析、介绍如下，以抛砖引玉。

一、如何确立研究专题

本课程注重选择与大学生学习生活息息相关，同时又深受学生欢迎的研究题目，同时结合世界高等教育发展的前沿和趋势、结合信息技术的学习及借助信息技术的高效学习、结合大学生信息素养的培养选择研究专题。研究性专题的最终确定是师生共同协商和讨论的结果。经过多年的教学实践比较受学生欢迎的选题主要有：大一学生学习现状分析与对策研究、游戏与大学生学习问题的研究、大学生学习团队建设研究、大学生信息素养及培养、网络环境下大学生研究性学习能力的培养等。对于那些与大学生学习生活息息相关，同时又深受学生欢迎的研究题目，往往会超越一门单独的课程，成为学生长期的研究题目。

在选择和确立研究性学习专题时应注意以下几点：

1、教师应根据课程内容，同时结合学生可能的兴趣点来确定研究专题。

2、鼓励学生结合课程内容与自身兴趣，自己提出研究课题。

3、研究专题的最后确立会经历一个由大到小、由模糊到明晰的过程，小组成员在任课教师和导学的指导下最终确定一个明确、清晰而又可行的选题的过程也是研究性学习的一个重要阶段。

4、教师和导学需要把握各小组选题的研究可行性与现实可能性，考虑到现实研究的时间及其他资源因素，尽量做到难度适中，并保证学生在预期时间内能做出成果。

5、每个专题小组的成员最好在5―8人左右，应尽快确立各研究小组的负责人，并进行初步的组员分工。

二、如何实现研究性教学的多元化目标

与传统的课堂讲授形式相比，研究性教学的课程目标是多元化的：学生不仅要了解和掌握学习的知识、方法与技术，更要体验信息时代学习所发生的深刻变革，更新自身的学习观念；还通过本课程的学结和反思自己从小学到大学的学习经验与习惯，了解自己的学习类型、特点与个性，学会借助信息技术进行高效学习；同时体验科学研究的过程与方法，体验团队协作学习的过程，掌握团队协作学习的技能与方法。

为了确保以上目标的实现，我们提出了课程目标的“层次化”与“可视化”建设。

“层次化”：本门课程目标包括以下三个层次的学习目标，即课程学习目标、小组学习与研究目标、个人学习与发展目标。学生在教师和导学的指导下，制定不同层次的学习目标，并将总目标分解为不同时间完成的阶段性目标。这样就使学习目标具体化、个性化，具有可操作性。

“可视化”：使前一届学生的学习成果(尤其是个人、研究小组及班级的学习主页、研究报告等)将成为向后一届学生讲述教学目标的学习材料，这种做法我们称之为“学习目标可视化”。这样做不仅使教学目标变得具体、生动、亲切，更能有效地激发学生自觉自主地追求和确立更高的、个性化的学习与发展目标，在学生中倡导和创造出你追我赶的生动局面。

三、如何激发、并维持学生较为持久的学习兴趣与动机

在本门课程的第一讲，我们采用目标可视化与层次化，这种方式有助于激发学生的学习兴趣和动机。此外采用基于专题的小组协作方式开展研究性学习，这种方式也引发了学生浓厚的兴趣。导学的参与，也能在很大程度上弥补教师时间和精力的不足，及时观察、了解学生的学习现状和问题，及时与教师沟通交流，不断调整教学的内容与方法。

当课程学习开始一个月左右，会出现学习兴趣降低，动机弱化的现象，其中原因诸多：

1、新的学习方式与学生旧有学习习惯的冲突。虽然一开始全新的教学方式与学习理念引发了学生的学习兴趣，但随着学习深入，这种方式需要学生更多积极主动的投入和参与，而大多数学生实际已适应接受式学习及个体学习的方式，难于适应新的教学方式与学习方式。

2、研究专题可能过难，当学生缺乏必要的研究背景与知识，缺乏交流技巧而遇到困难的时候，无法独立解决困难而产生挫败感，会导致学习兴趣的下降。

3、小组内部的不和谐、或组员间的人际关系出现障碍而影响了学生的学习与研究兴趣，致使对课程失去兴趣。

在本门课程中，我们主要采取以下几种方式来解决以上问题：

(1)在专题确定阶段，采用师生共同提出研究专题，协商交流确定研究专题的方式，并通过开题报告等形式促使学生认真思考研究选题的意义、价值及可行性，并加强导学的指导作用，从而有助于激发学生学习和研究的内部动机。

(2)借助网络教学平台、BBs、QQ群等网络手段进行各种形式的实时与非实时交流，采用“导生制”，从而加强师生交流，使学生在研究中遇到困难后能得到多方支持并能够及时解决。

(3)讲授有关信息素养、研究方法、协作学习、团队建设策略等方面内容。

(4)采用定期阶段性汇报的形式，这样不仅能督促学生开展研究性学习，也使学生在汇报的过程中有高峰体验，找到成就感，提高自我效能感，从而强化学习动机。

四、如何处理好小组协作与研究性学习的

关系

小组协作研究是目前研究性教学中较为常见的一种组织形式，本课程主要采用这种方式，同时培养学生的协作学习能力也是本课程目标之一。

通过多年的实践我们发现：学生在小组研究性学习的过程中会花近1/4的时间来处理组内成员关系，以保证小组研究的顺利进行进展，这在一定程度上就会缩减花在研究上的时间。实践证明：协作较好的小组会逐步形成合力，其效果要比个体研究好；协作氛围不好的小组其研究显得较为散乱。

总体来说，只有处理好了小组协作的关系才能使研究性学习如虎添翼，才能超越个体学习而共同提高共同进步。

我们在课程中主要采用以下方式来促进这两者关系的正面发展：讲授小组协作学习的技巧与方法；教师和导生引导、帮助各小组建立良好的协作关系；以课题的顺利进展带动组内协作关系的良性发展。

五、如何面对研究性教学对教师提出的种种挑战

当从传统的课堂讲授转向研究性教学之后，作为教师，其自身会面临着极大的挑战与不适应：

1、自身缺乏从事研究・性教学的经验和信心

大多数高校教师已经长期适应传统的大班讲授方式，而研究性教学是复杂和陌生的，且没有相关经验可借鉴。如何组织和管理，只能在摸索中不断总结。

2、个体很难独立承担研究性学习课程的教学与管理

与传统的课堂讲授方式相比，在研究性教学的过程中需要花费更多的时间，投入更多的精力和成本。研究性教学模式虽然表面上看来教师课堂讲授的时间有所减少，但教师对于研究性教学的组织与管理工作，对于相关资源的收集和整理，对于学生研究性学习的个性化指导都需要花费大量的时间。此外，因为研究性课题自身的开放性，会衍生出一些新的、教师自身可能都未曾研究和关注过的问题，这需要教师不断的学习。研究性教学相对应的过程性评价和多元主体评价更是极大地加重了教师的工作量。为了确保研究性教学的有效进行，对于导学的管理和指导也需要花费教师一定的时间和精力。

3、现行教师评价制度导向的冲突

有些现行教师评价制度的导向致使许多教师不愿花费更多的时间用于本科教学，特别是比较耗费教师时间和精力的研究性教学模式。

对于上述问题，我们认为需要从以下几方面进行尝试与改进：

(1)研究型大学应更加重视本科教学的地位和作用，并从实质上(政策、体制、教师评价机制、激励机制等方面)为研究性教学的开展提供支持，为教师开展高水平研究性教学提供保证。

(2)国内外研究性教学多年的实践已证明：教师高水平的科研是成功开展研究性教学的必要保证。

(3)教师应改变自身的心态，以一种更开放的心态对待学生、对待研究性教学，与学生共同学习、共同成长。

(4)培养研究生(或高年级的优秀本科生)成为研究性教学的助教，组成教师团队，能在一定程度上解决教师时间和精力投入不足的问题。

(5)信息技术为研究性教学的开展提供了丰富的学习资源和便捷的交流工具，借助信息技术提供的各种工具与平台，可极大地促进研究性教学的有效开展，并能提高课程组织与管理效率。

六、如何解决课程时间及资源的限制问题