逻辑思维能力的核心篇1

【关键词】逻辑学教改策略教改成效

【中图分类号】G647.38【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2019）02-0030-02

逻辑学是研究思维形式结构、思维基本规律以及一些逻辑方法的学科。逻辑学课程可以培养大学生的逻辑思维能力，提高大学生分析问题、解决问题的能力，尤其是逻辑学中批判性思维的学习更有利于培养大学生的创新意识、创新能力和综合素质。当前，逻辑学作为一门高校基础课程，教学中存在不少问题，迫切需要改革探索。

一、当前高校逻辑学教学现状

（一）教材内容不够完善

部分教学内容老套，例子和练习题过于陈旧，缺乏时代性；部分教学内容抽象、枯燥，不易理解。逻辑学有些理论知识比较晦涩难懂，一些固定的规则、推演好似数学中的公式一样，学生掌握起来很费劲，且这些知识实用性不强。此外，教师在教学时偏重于对逻辑理论知识的讲解，向学生展示的是逻辑知识体系的完整性、环环相扣性，对逻辑知识的应用性重视不够，导致学生即使掌握了逻辑理论知识却不能灵活运用，从而失去了学习的兴趣。

（二）教学方法比较单调，教师采用的主要是讲授教学

由于课时的有限性，很多教师为了完成教学计划，不得不满堂灌，师生互动极少，其结果是台上教师津津乐道，台下部分学生昏昏欲睡，失去了学习的兴趣和信心，导致学习效果不佳。

（三）考核评价体系单一，多采用期末统一闭卷考试方式

很多高校逻辑学课程成绩考核仍采用平时分加期末考试分的办法考核，平时分占30%，期末占70%。期末试卷有统一的评分标准和答案，学生自由发挥空间不大。由于抽象难学等原因造成不少学生不及格补考，逻辑学成了学生害怕挂科的一门课程。

二、逻辑学教学改革策略

针对逻辑学课程教学中存在的上述问题，笔者结合本校实际情况，近两年对该课程教学尝试着进行改革，2018年上半年获得院级教改课题立项，已经取得了较好成效。

（一）调整课程教学内容，注重知识的应用性

逻辑学是我院为公安专业、法律专业学生开设的一门专业基础课，选用的教材是南开大学哲学院逻辑学教研室编著的《逻辑学基础教程》（第三版），根据公安院校人才培养目标以及48课时的限制，我们只讲授普通逻辑中的前七章内容。针对七章教学内容从两个方面进行重新调整：一是精讲应用性较强的逻辑知识点，如第二章概念、第三、四章判断及推理、第五章基本规律等，并紧密联系生活实际、工作需要进行案例分析，还结合专业特点，在假说演绎法中新增侦查假说一节内容；二是略讲学生易于把握的内容，如归纳推理、类比推理等，部分内容采用学生自学教师点拨或学生主讲方式，如关系判断与推理、联言判断与推理两节，笔者采用的是由一名学生授课的方式，模态判断与推理采用学生自学。此外，一些逻辑规则的证明、逻辑符号之间的推演也采用略讲。总之，应用广泛且不易把握的知识精讲，易于掌握的略讲。尽力做到抽象的知识具体讲、枯燥的知识趣味讲。要求学生学好逻辑基础知识，更注重培养学生日常逻辑思维能力与应用能力，提升学生的思维素质，将系统传授逻辑学知识与培养思维能力以及应用能力，科学合理地结合起来。

（二）综合运用多种教学方法，增强课堂教学效果

1.案例教学法

根据教学内容的需要，从现实生活、推理小说、文学作品等中选取经典案例材料，提出问题，让学生思考、准备。学生分组进行讨论（课堂或课外视情况而定）、课堂上集中讨论，小组代表发言（或学生自由发言），教师适时启发引导，最后由学生或教师进行总结。案例教学法在逻辑学课堂教学改革中运用最多，效果最好。有时由一个案例引出新知识，有时讲完知识点后用一个案例进行运用练习。案例教学既能巩固学生对逻辑学基础知识的掌握，又能训练学生运用知识分析、解决问题的能力，同时还能提高学生正确表述能力，提升学生综合素质。

2.趣味教学法

在讲解逻辑学基础知识时，适当穿插有趣的逻辑故事、生活实例、逻辑典故，尽量从有趣的故事中引出逻辑知识点，先引起学生的兴趣，然后逐步深入展开。也可以从公考题入手，勾起学生的求知欲。例如讲思维内容和思维形式这抽象概念时，我随意抽点一位同学，从他说的话中来阐释这两个概念，生动形象。又如从所罗门判案引出三段论，用生活实例讲基本规律。趣味教学让学生乐学、爱学逻辑，变抽象、枯燥逻辑为具体、有趣的逻辑。

3.实战教学法

公务员考试是我院学生入警必经之路，《行测》“判断推理”部分考查的逻辑知识都是我们上课所讲过的逻辑学的重要内容，但有的学生学了却不会用，针对这一问题，本人采取了实战训练法。例如讲完定义时，选取定义判断公考真题进行练习，讲完三段论、假言推理等内容时选取相关推理真题进行演练，帮助学生提高了公务员考试中“判断推理”部分的应试能力，从而使学生认识到学逻辑的实用性。

4.对比教学法

对比教学法是将两个或两类事物进行比较，从而确定它们的相同点和不同点。本人将学生学习中难以区分、容易混淆的逻辑问题采用对比法进行教学，例如在讲授集合与非集合概念；矛盾关系与反对关系；矛盾律与排中律、演绎推理与归纳推理、简单枚举与科学归纳推理等知识点时，本人采用对比教学加强了学生对知识要点的把握，同时培养了学生的对比思维能力。

5.现代信息技术辅助教学法

除了使用前面4种教学方法外，本人利用多谋体手段，将社会热点、生活实例、社会考试题目等制成PPT，调动学生的学习兴趣，帮助学生巩固、应用理论知识。借助学院网络教学平台，布置练习，进行在线讨论。几个教改班分别建立了逻辑学习微信群，师生课后可随时进行答疑互动。

（三）运用多样化的考核方式，改进评价学生方式

一直以来我院逻辑学采用的是期末统一闭卷考试，平时分占30%，期末占70%。此次改革提高了平时分在总分中的比例，由原来的30%，调整为50%，期末考试成绩由原来的占比70%降至50%，即平时分与期末考试分比例为5：5。平时成绩主要由单元作业、专题讨论、团队作业、小论文、课堂表现、笔记和考勤7部分组成。期末考试采用随堂闭卷考试，考试题型比之前的更灵活，考试内容突出逻辑知识应用能力的测试。多样化的考核方式对学生平常表现提出了更高的要求，注重了形成性考核的评价。三次单元作业在网络平台上完成，学生可及时了解自己掌握知识的情况；专题讨论、团队作业以小组为单位协作完成；小论文考察学生运用知识分析问题、归纳问题的能力；课堂表现、考勤考察学生的学习态度；期末闭卷考试是对整门课程所学知识掌握和运用能力的一个综合考察。

三、逻辑学教学改革成效

（一）帮助学生克服了学习逻辑学恐惧心理，激发了学生学习兴趣

逻辑学知识前后连贯性强，缺了一次课下次课可能就听不懂，再加知识较为抽象，学生自学难度较大，所以历届都有学生考试不及格，毕业补考也过不了的情况。同学们口耳相传，有的学生还没上该课，就已经有了害怕心理。本学期我通过开学几次课教学，使学生对逻辑课产生了学习的兴趣，并且认识到逻辑与生活是密切相关的，学逻辑并不难。当学生能用所学知识分析解决问题时，他们感受到了学习逻辑是一種莫大的快乐。

（二）端正了学生学习态度，形成了良好的学习风气

由于平时成绩占整个考核总分的50%，学生非常重视自己的平时表现。几个班一学期下来无一人旷课，请假的同学也事先和老师说明理由，并拿请假条来销假。课堂上学生认真听课，积极思考、讨论，踊跃回答问题，有的学生一学期主动回答问题达19次之多！课间常有同学找老师问问题，有的课后通过微信向老师请教。同学们在食堂、寝室也常讨论逻辑问题。布置的作业，学生都能按质按量完成，有的因自己不太满意，请求重做。学生学习态度端正、学习积极性高，几个班学风都很好。

（三）提高了学生运用逻辑知识的能力，增强了学生的思维素质

本学期逻辑教学相比于之前教学，笔者更注重知识的应用训练，一是公务员考试真题的训练，二是日常判断推理能力的训练。在明确教学目标指引下，同学们了解了哪些逻辑知识常被用于公务员考试中，解题的步骤、技巧是怎样的。日常生活中看似正确的其实是违反逻辑知识的，同学们学会了去分析。说话、写文章如何正确表达，对于未知的东西如何一步步推理、探究。小论文中，有些同学运用逻辑知识分析了一起刑事案件，有些同学明晰了某人谈话的技巧，有些同学归纳了逻辑课上的收获，一个个思路清晰，井井有条。一个学期训练同学们收获不少，学会了用逻辑思维去思考问题。期末考试中，综合分析题是同学们平均得分最高的题目，好于往届的学生，说明学生运用逻辑知识分析问题能力提高了。且本学期几个课改班级学生，无一人补考，平均分近80，取得前所未有的好成绩。

（四）培养了学生的自主学习、合作探究能力，增强了学生团队意识

教学中笔者采用的对分课堂教学模式、专题讨论、团队作业，都是以小组为单位进行的。同学们首先要自主学习，然后开展小组讨论形成一份作业，该份作业的分数即为小组每位成员的分数，小组成员必须通力合作才能取得好成绩。又如联言判断及推理我采用小组负责制，由某一小组推荐一人来讲课，该组成员分工合作，有的做课件，有的讲课，有的播放课件，培养了同学们团队意识。

参考文献：

[1]范蓉.多媒体时代高校逻辑学课程教学改革探究[J].中国培训.2016

[2]楼志新.逻辑学课程教学的困惑及教学改革研究[J].管理观察.2015（3）

逻辑思维能力的核心篇2

关键词：逻辑思维能力；英语专业；语料分析

2011年和2012年专业四级阅读理解考查的逻辑错误主要为自相矛盾，目的在于考查学生能否在文中找到对应选项的表述；其次是论据不足，主要考查学生能否依据文中提供的相关表述推导出恰当的结论；再次是推理形式不正确和以偏概全，考查学生能否依据文中的表述得出符合作者意图的结论以及能否全面地归纳文章或段落大意和作者态度；最后是偷换概念和混淆概念，为了考查学生对概念转换的敏感度和对具体概念内涵和外延的认识程度。

从学生的实际表现情况看，他们在偷换概念类题目上的错误率要远远高于其它逻辑错误，其次是混淆概念这一逻辑错误，然后是推理形式不正确、论据不足和以偏概全这三种逻辑错误，最后是自相矛盾。这说明：

1）英语专业学生对考查偷换概念这一逻辑错误的题目敏感度较低，很少意识到题干主语和选项主语的变化，只注意到设问的对象，从而落入出题者设置的思维陷阱。

2）英语专业学生对词汇的内涵认识程度不够，一些同学对词根相同的词汇无法做到词义上的正确辨析，以imaginative和imaginable两个词为例，前者是“想象力丰富的”，而后者是“具有想象力的”，但是两者的词根都是image，很多学生在辨析这两个词的词义上就出错了，提醒他们在识记词汇的过程中不仅要记住词性，还要对词形相近或词义相近的词进行辨析，才能做到对一个词的内涵和外延的完全掌握。

3）在依据文中的表述推导结论的过程中，英语专业学生的思维不够严密，表现为没有掌握充分的论据就做出判断或者是对作者的意图进行歪曲，从而做出过度推断；另一方面也说明他们对考察这类逻辑错误的题目缺少足够的敏感度，没有完全掌握文中提供的所有信息。

4）英语专业学生能较好地将选项与文中对应语句进行配对，这和上文中得出的他们在概念判断类题目上表现较好是有联系的，因为考查自相矛盾的题目类型基本上为判断类题型。

1.1为什么英语专业学生在逻辑思维能力上会表现出这些特征？

本文将从专业课程设置、教学、学生的学习过程和心理三个方面对这一问题作简短叙述

首先，从现阶段英语专业的课程设置看，存在的主要问题就是过于注重英语语言技能和知识的培养，缺乏提高人文素质的课程，思辨能力训练的机会很有限。将课程目标主要定位在培养掌握语言基本功的人才，而不是迎合现代化建设的需要，培养创新型人才，造成思辨能力训练在专业课上并没有受到应有的重视。

其次，从专业课教学这一角度看，虽然越来越多的教师意识到培养学生的思辨能力应成为教学改革的重点，但在实际教学过程中如何将之与教学内容有机结合仍然存在许多问题，比如通过什么教学活动来有效实现这一目的、教师自身的思维素养是否合格、学生能否接受和适应这样的教学改革等。另外在专业课课程考核上，思辨能力这一块的考评并没有作为硬性要求。考试形式仍以闭卷考为主，近年来课程论文这一考核形式有了明显增长，但是论文缺少教师指导、教师评分不合理等现象使之在培养学生思辨能力上的作用甚微，也影响了学生的积极性。

最后，从英语专业学生语言学习的过程和心理来看，模仿、记忆、重述仍是他们学习不可缺少的环节，但是这样大量的练习对于思辨能力的培养显然不是有效的方式。（文秋芳等2010）。在心理层面上，一方面大多数的英语专业学生相较于理工科类和其他文科类的学生来说，自我保护意识更强，他们不注重对语言应用能力的训练，因此在课堂上缺乏足够的自信心用英语来表达自己的想法，他们害怕会犯错，在同学面前丢脸；另一方面，由于整个课堂氛围都不活跃，受到群体思维的影响，原先少数活跃的同学也变得沉默了，思辨能力就无法在课堂上得到培养。

1.2如何改善英语专业学生的逻辑思维现状？

本文将针对上文提到的三个原因提出对应的建议和措施以提高英语专业学生的逻辑思维能力。

从专业课程设置上看，近年来，国内一些学者指出要提高人文素质教育在英语专业教育中的比重，开设思想方法和思辨课；压缩英语专业技能和专业知识所占的课时（黄源深2010；李莉文2010；孙有中2011）。现阶段可以先开设跨专业的必修课程，特别是人文类课程，同时将以语言技能和知识为核心的专业课程比例下调。

在教学上，已有的人文类公共课程要尝试结合英语专业学生的思维特点设计相关的培养思辨能力的教学活动；在课程考核中，将课堂表现作为考评内容之一，降低期末笔试所占比例，在课程论文的指导和评分要安排得更合理。在提高教师的思辨能力方面，有必要组织教师参加思辨能力专题研修班，定期召开研讨会对思辨能力培养的教学实践做出反馈。

结语

本文通过收集英语专业学生的专业四级阅读理解题目并对其进行语料分析和定量、定性分析来了解英语专业四级阅读理解对逻辑思维形式和逻辑错误的考查分布以及英语专业学生实际的做题情况，来探究他们的逻辑思维能力现状和存在的不足，研究结果表明：1）2011年和2012年英语专业四级考查的主要逻辑思维形式是推理，然后是概念和判断；2）英语专业学生在推理类题目中的错误率更高，符合本文提到的“思辨缺席”现象；3）2011年和2012年英语专业四级考查的逻辑错误主要为自相矛盾，其次是论据不足、推理形式不正确等，最后是偷换概念和混淆概念；4）英语专业学生对涉及偷换概念这一逻辑错误的题目敏感度最低，然后是混淆概念、推理形式不正确等，最高的是自相矛盾，表现出思维不够严密、对词汇认识程度不够等特征。在这些研究结果的基础上，本文提出了一些改革建议。希望这一研究能为国内学者在这一领域的研究提供一些实证数据，也为未来的英语专业课程改革和教学改革提供一些借鉴。

参考文献

[1]何其莘，殷桐生，黄源生，刘海平.关于外语专业本科教育改革的若干意见[J].外语教学与研究，1999（1）：24-28.

逻辑思维能力的核心篇3

关键词：工业设计逻辑思维潜能科学教育生态时代

引言：

2010年以来，全球金融危机促使世界经济低碳化进程加速，称作“第四次工业革命”的“低碳经济”给人类带来的是生产和生活方式深刻变革。中国作为一个处于工业化和城市化发展中的大国，对外投资新的增量和重点领域调整优化，由“中国制造”正向产业链前端“设计、研发”和后端“营销渠道”延伸，“中国设计”将为“中国创造”转型升级提供强大助力。世界已由工业文明向生态文明时代转换。设计也面临着新的机遇和挑战。

设计人才思维潜能智慧的培养，是在当今全球经济一体化语境下，实现我国从“加工制造型”转变为“设计创新型”可持续发展的和谐社会，再加之对设计思维潜能概念的理解，方法的掌握所提出的。

科技的进步为设计人才的发展带来契机。数字技术的发展和普及促生了以技术与艺术相结合为特征的数字艺术。数字艺术的产生正是基于计算机技术的广泛应用。不仅传承传统艺术形式，而且为艺术创作带来了新的创作方式和艺术语言，为设计师、艺术家们提供了发挥才能的工具，使他们在艺术的创作中获得了更大的自由。计算机作为当今高科技的产物，不仅为艺术家提供了一种全新的艺术表现形式和空间，而且开拓了艺术家创意思维潜能，带来审美标准和审美形式的深刻变革。注入艺术家的个性和深厚情感，使科学技术与艺术内涵完美融合，非逻辑思维能力和价值更加凸显。

要使人的智慧和创新思维能力处于最佳状态，就要不断使人的知识、逻辑思维能力、非逻辑思维能力这三个要素都得到全面发展。人的创造性思维潜能才能在良好的外部环境和内部条件保障的基础上，得到最大限度的释放和发挥。“设计”才能在机遇和挑战面前展示出人“心灵的创新能力”，也才能推动社会的快速发展。如何规范人们思维，使人的思维更加正确合乎理性呢?

1.思维理性梳理

从亚里士多德创建逻辑学以来，其发展已成为一门成熟科学，主要是研究思维的形式及其规律、规则，以规范人们思维形式，使人们思维正确合乎理性。

思维，是人脑对知识、信息进行加工与处理的活动。思维有两种主要形式：一是理性的、抽象的、逻辑的思维，一是非理性的、形象的、非逻辑的思维，其两种基本形式：一是矛盾原则，一是充足理由原则。人类个体思维发展过程和整个人类思维发展过程是一致的。

1.1思维形式

人类思维的开端主要是非逻辑思维。人类的认识始于对对象世界的猜测和自由自在的思想，由此，往往是错误的、不准确的。经过对大量实践经验概括和总结，人们找到了使人类思维准确的一系列规律和规则，人们把经过逻辑规范的思维叫做逻辑思维。

逻辑思维必须是符合充足理由的原则，纵向思维是逻辑思维，因为它是建立在充足理由基础上所进行的思维活动，形式是理性的、有规则和规律的思维，具有条理性、层次性，对思维有充足理由要求。由幼时的原始的非逻辑思维发展到后来的逻辑思维是一个进步，使人的思想更加正确，更加符合客观实际。

非逻辑思维作为一种认识过程，一种脑的功能，贯穿在人的生活的各个方面，延伸于创造活动的所有领域。在实际生活中非逻辑思维比逻辑思维运用的范围更广，次数更多。凡有直接的综合判断这种思维活动的地方，凡有创造性认识与行为的地方，都有人的非逻辑思维活动存在。“灵感”是非逻辑思维的一种典型形式，和直觉、猜想、顿悟等形式的非逻辑思维内在机制一样，艺术家借助于灵气创作艺术品的能力。

非逻辑思维是在前提材料不充分或很不充分情况下所进行的思维活动。是不符合充足理由原则的，直觉、灵感、顿悟、猜想、假设、幻想、横向思维形式，都具有不符合充足理由律这一共同本质特征。知道对象一点信息做出假定性结论是非逻辑思维典型形式，其突发性多见于，深思熟虑后或不经意突然产生一种思维现象，结论有概然性，产生新思想是可错的。不能否认非逻辑思维作用，或怕犯错误不敢进行大胆尝试性思维活动，新思想就永远不会获得，知识就不会进步。

现在计算机能模拟代替人进行逻辑思维活动，还不能代替人进行非逻辑思维活动，计算机的出现和发展使人的非逻辑思维能力重要性凸现出来，非逻辑思维能力也就成为人类特有的能力和价值。设计思维更多来自于非逻辑思维的作用。

由此，在人们认识事物上，非逻辑思维作用在于提出新思想，逻辑思维作用在于对新思想做出论证。没有非逻辑思维，思维只能在原来范围里打转转，新的思想就不会产生，人类也就不会进步。没有逻辑思维，人类思维就会混乱，就不准确，效率低下，或许会重蹈覆辙。因此，非逻辑思维如果没有逻辑思维构筑坚实的知识基础也是寸步难行。所以两种思维形式对于人类来说都是必不可少的。

1.2思维关系

非逻辑思维和逻辑思维彼此渗透、相互交融，可以转化，两者之间界限不是绝对分明。非逻辑思维是建立在前提材料不充分基础上的，逻辑思维是建立在前提材料比较充分基础上的。为了验证非逻辑思维做出尝试的结论是否正确，就要搜寻支持结论的证据，如果搜寻证据材料否证非逻辑思维做出的结论，就要重新进行非逻辑思维活动，寻找其它可能是正确结论；如果搜寻不到足够证据材料证明非逻辑思维结论，非逻辑思维结论是否正确就无法确定；如果搜寻到充分足够证明材料证明非逻辑思维结论，非逻辑思维结论会逐步转化为较为系统知识，非逻辑思维的猜测妄断也就逐渐转化为逻辑的证明。

人的思维由以非逻辑思维为主阶段发展到以逻辑思维为主阶段是一个进步和提高，这并不证明逻辑思维比非逻辑思维更重要。非逻辑思维的缺陷和不足以及逻辑思维的优点和长处，两者是相互对立统一的两个方面，在一定条件下相互排斥、联结，获得同一，是唯物辩证法客观规律决定的。只有在两种思维能力同时得到培养时，既可以进行有效地逻辑思维，也可以进行有效的非逻辑思维。放弃或压抑两种思维能力的培养，都是危险的。

北京奥运会是中国向全世界展示自己五千年文明的一张名片。不管是设计精巧的火炬，还是壮丽宏大的开幕式，那充满着中国元素颁奖音乐，都洋溢着中华文明光辉。流光溢彩，是中国灿烂文化展现给全世界的一幅美景，是逻辑思维与非逻辑思维创新思维“设计”盛宴。

2.激发思维潜能

2.1思维转化

1984年第23届洛杉矶奥运会的组织成功，是在洛杉矶政府不提供任何资金情况下，获得纯利润1.5亿美元，令全世界为之惊叹。尤伯罗斯认为这届奥运会成功秘诀之一，就是运用许多新观念和新创意，在很大程度上要归功于逻辑思维和非逻辑思维的反复综合运用。

北京奥运会前，就任美国奥委会主席彼得，尤伯罗斯在芝加哥接受杨澜访问时曾提醒中国：“凡大国办奥运会，一定会出现政治争议，这是难以避免的。不要被情绪左右，要继续专注的工作，用最后奥运会的效果说话。”中国从申奥，到2008年第29届北京奥运会成功举办，历时七年，经受洗礼，将百年奥运之梦化为现实，成果辉煌。

我们知道，非逻辑思维是建立在前提材料不充分基础上的，而逻辑思维是建立在前提材料比较充分基础上的。中国从首次申办奥运会失败，到七年后申奥成功，经历了一个从非逻辑思维到逻辑思维过程。实践证明：首次申奥，我们是满怀热情的，结果失败了，可以说主要是建立在前提材料不充分基础上的；七年后申奥我们比较冷静，获得成功，主要是建立在前提材料比较充分基础上的；2008年我们“专注的工作”成功举办第29届北京奥运会，各地参赛国家或地区以及参赛运动员总人数超过雅典，创奥运史之最；700万张奥运门票在奥运会上史无前例；实现5400d＼时现场实况转播各项赛事，比2004年雅典奥运会多2000／J＼时，是奥运史上第一次使用全高清新技术全程电视直播奥运会。中国成功了，令世界震撼!实践告诉我们：非逻辑思维结论会逐步转化为较为系统知识，非逻辑思维的猜测妄断也会逐渐转化为逻辑的证明，两者之间彼此渗透、相互交融，是可以转化的。

2.2潜能激发

潜能，是被隐藏的智慧和能力。人所以能创新，就是因为创新思维训练，就是逻辑思维和非逻辑思维这两种形式反复“碰撞”，使知识、非逻辑思维能力、逻辑思维能力都得到充分的发挥，从而使人的思维潜能得到习得和培养，实现“冲击”的合一，这就是思维的创新。

水墨画卷。2008年8月8日当我们期待已久的奥运会开幕式出现在全世界面前的时候，最能表现中国艺术形式一张永不褪色中国水墨画：没有油画中斑驳的色彩，仅仅用黑白两种颜色，将山水人物描绘得栩栩如生，所有的人都被卷轴创意所征服。

中国需要展现的文化因子太多，当全场数千人击宏大场景出现在鸟巢灯光下时，“中国”这两个字顿时闪现在现场所有人脑海里。一幅巨大的卷轴展开，水墨渐渐晕散，中国古老四大发明一一出现在这水墨画之中。现代高科技光影技术和中国古代文明，用一种天衣无缝方式结合在一起。卷轴上水墨变幻，便是中国几千年文明发展史，一切韵味，尽在这简单黑白之中映辉传递。

卷轴内、外融入的汉服，京剧脸谱、唱腔，活字印刷、太极拳的印记；激动人心点燃的圣火与鸟巢上的天空完美地结合“天人合一”；现代声光电、人和多媒体放与传统舞台器械、装置、道具、服装等元素结合；整齐划一“活字印刷”、变化万千“星光人”，由“人体表演的机械化”演变成一个民族智慧勤劳的象征；各国无数运动员把自己的足迹永远留在中国奥运画卷上，成为最具震撼感人的行为艺术；中国获得金牌51枚、居第一，残奥会上获得金牌89枚、居第一。中国向全世界传递了和平友谊的美好心愿，实现了对全世界的承诺!

若干年之后，熊熊燃烧的火炬，会在我们的心中渐渐淡去。但是，北京奥运会开幕式设计者们绘出的这幅黑白水墨画，却永不褪色。

实践证明：从最能表现中国艺术形式一张永不褪色中国水墨画，到激动人心“天人合一”点火仪式；从开幕式画卷画面轴上显示屏，带有绘画感、美学感平面两维视觉效果高技术含量数字设计，到应用现代声光电多媒体手段把大量人和多媒体放在一起与传统舞台器械表演的三种元素结合；从2008年最具震撼感人的一幅立体画卷的行为艺术，到中国获得奥运100枚金牌居第一的成绩，说明非逻辑思维能力是人类特有的能力和价值，是人们精神生活的需要，人们用“灵感”非逻辑思维典型形式，直觉、猜想、顿悟等，经过艺术家逻辑思维和非逻辑思维，借助灵气创作的艺术品的能力，远远超过奥运本身价值。放眼后奥运“北京奥运会留下许多有形和无形的财富”，留给人们的是全新的思考——非逻辑思维与逻辑思维多极反复冲撞的训练——思维潜能的正确发挥，“人”赋予设计的创造与辉煌。

3.实现潜能路径

9月14日，总理在“世界经济论坛2011年新领军者年会”发表了题为《实现更长时期、更高水平、更好质量的发展》致辞中指出：中国的发展进入新的历史阶段，仍处在重要战略机遇期。2022年奋斗目标紧密衔接，突出体现了加快转变经济发展方式、实现科学发展、让全体人民共享改革发展成果的要求。

世界经济正在缓慢复苏，这是一场全球性的挑战，检验着国际社会加强合作的诚意和水平，是对各国政府和企业远见与智慧的考验，是驱动在低碳经济博弈内在动力，是生态时代工业设计对具有国际影响力高素质行业领军人才的诉求。

如何在新一轮产业革命中，提升设计人才心理素养，内在创新思维能力，真正承担起责任，把自己的事情做好。实现更长时期、更高水平、更好质量的发展。在新一轮科技革命和产业革命中赢得发展的主动权。明确设计人员不同的目标与方向，找出各自最为恰当激发思维潜能发展路径，是对设计教育远见智慧的考验。

3.1教育为先(路径一)

总理在“世界经济论坛2011年新领军者年会”讲话精神，是设计教育培养领军人才的指导思想和首要路径：坚持优先发展教育，全面提高人的素质，把经济发展建立在提高人力资本质量的基础上。着力培养创新型人才，加快从教育大国向教育强国，为中国经济持续发展提供强大的智力支撑。加快建设国家创新体系，大力增强科技对经济社会发展的支撑能力。激发全社会创新活力。坚持节约资源和保护环境，走绿色、低碳、可持续发展道路，是我国的—项基本国策。

3.2设计思维(路径二)

中国设计的未来需要的是具有逻辑思维能力和非逻辑思维能力设计思维。思如风发，高质量、多数量、新思想、在国际设计舞台上具有话语权的领军人才。

奥运会开幕式的设计是人“心灵的创新能力”典型发挥，从宏观大背景出发，应用传统哲学战略式的“虚”“大”“空”，体现设计的哲学性，思维性，战略性极致的思想。通过辨证分析，总结设计纲领，提炼事物的魂。魂是事物最具有长远发展的核心价值，最高无形资产，最具闪光点，最有影响力，最有精神极致取向的。找出事物的魂，以求核心优势的最大提高，是一种极致的追求，设计的美最大发挥，体现中国同世界“渊源共生，和谐共融”思想的设计。

在当今新一轮科技革命和产业革命中，设计人才瞄准世界科技发展前沿，激发思维潜能、充分发挥工业设计在应用新技术、新材料、新工艺、新装备改造提升传统产业中的领军作用，赢得发展的主动权。

3.3训练启发(路径三)

发展教育，以人为本。设计人才的思维能力可以通过训练得到提高，已经成为众多成功人士的共识。

3.3.1借鉴思维导图训练。帮助开启每个人智慧，进行“创意思维”启发和引导，提出问题、解决问题，得到启发，是一种科学、易行训练方法，教学效果成效显著。思维导图(MindMapping)是将发散性思考(RadiantThinking)具体化，通过对颜色、图像、符号的使用，刺激左脑和右脑，让人在思考、记忆、分析时充分发掘潜能，激发灵感与想象，思如泉涌，增强我们的创造力。被誉为21世纪全球性简单、有效、美丽的思维工具。在英国、美国、澳大利亚、新加坡等国家教育领域广泛应用。

3.3.2基础思维创意训练。爱因斯坦说得好：“启发孩子的想象力，比给他知识更重要。”不是“大题小做”限制思维的空间，而要学会“小题大做”。和“一题多方做”。开发想象力，进行发散思维训练，在发散性联想中找到各种事物与它的联系。在差异中把握有形与无形、虚与实的思维尺度，在联想中、严谨准确、拓展思路、表现轻松，迅速做出反应。发散思维法、逆向思维法、头脑风暴法、自由联想法、强制联想法(列举法、奥斯本检核表法)不完全归纳法、类推法是非逻辑思维的训练方法。从而，使新思想不断涌现，达到创新思维潜能发挥的最佳状态。

3.3.3发挥角色参与作用。激发学习兴趣，将设计描写的客观世界成为自己的主观感受，在角色参与、角色转换中不仅丰富想象，加深对设计理解，同时，增进情感体验，升华思想认识，远远超出设计本身局限的内容。充分调动以往积累的生活、情感、知识等因素，以独特的感情和经验模式介入到设计实践中。经历体验过程，释放自我潜能，蓄积情感意识，体验真实、多元深入，实现与对话主体互动交往中的超越与创新。既丰富设计人才想象，又使心灵产生感应，激发思维火花，注重前后知识的运用。

汤姆·霍普金斯，国际销售培训传奇冠军。曾学习一期世界第一激励大师金克拉短暂培训班，激发了他身上的潜能，找到开启“潘多拉魔盒”钥匙，使他在短时间内获得了惊人的成功，27岁成为千万富翁。

3.4创新体制(路径四)

以社会资本为资源配置基础，将人的观念、经验、智能等资源组合在一起，对其发展导向、监测预警，展开全景式科学分析，进行描述评价，反映其发展变化和动态趋势，弥补政府与市场机制的不足，在世界各国实践中显示出对经济社会发展强有力的推动力。

按照我国现实释放与整合社会活力的社会创新实现路径，加快建设国家创新体系，加强生态时代工业设计基础性研究和战略高技术研究，加大科技教育投入，提升知识产权创造、应用、保护、管理能力，破除体制机制障碍，保障设计人才的权利和合法权益，激发全社会创新活力，设计教育创新应为推动实现世界经济强劲、可持续、平衡增长做出新贡献，赢得“国际话语权”。

结语：

逻辑思维能力的核心篇4

按照心理学的观点。“能力是顺利地完成某种活动的个性心理特征。”而智力是“在各个人身上经常地、稳定地表现出来的认知特点，就是认识能力或认知能力。”智力的核心是思维能力，而思维的核心形态是抽象逻辑思维（包括形式逻辑思维和辩证逻辑思维）。按照思维结构的发展阶段来看，抽象逻辑思维是发展的最后阶段，这个阶段又可分为初步逻辑思维，经验型逻辑思维和理论型逻辑思维（包括辩证思维）。显然，培养思维能力，特别是抽象逻辑思维能力是开发智力的关键。

在高中物理教学中以提高学生抽象逻辑思维能力，特别是理论型逻辑思维能力，是需要也是可能的。

首先，高中生无论是升学还是就业，随着现代化建设的深入开展，再学习乃至终身学习，更需要的是抽象逻辑思维。同时，高中物理是一门严密的、有着公理化逻辑体系的科学理论，对于高中学生抽象逻辑思维能力的要求，较初中物理有了一个很大的飞跃，这就是当前所谓初、高中物理“台阶问题”的实质。另外，从高中学生心理的年龄特征来看，从初二年级开始的抽象逻辑思维由经验型向理论型水平的转化，在高二年级将初步完成，这意味着他们思维趋向成熟，可塑性将变小。因此，在高中一、二年级不失时机地提高学生抽象逻辑思维能力，以顺利地完成从经验型向理论型水平的转化是必需的。

其次，从生理上看学生在16岁时已能完成人脑总重量的96%的发育过程，有了必要的物质基础。在心理上，从初二开始了向理论型抽象逻辑思维水平的转化，也有了一定的思维能力的基础。同时，经过初中阶段的学习，他们在语言、文字、数学物理等各方面都有了必要的知识基础，为在高中着重提高抽象逻辑思维能力提供了可能。

广大教师的实践也证明：凡是抽象逻辑思维能力较强的学生，其他方面的能力都比较强。

因此，高中物理教改也应把提高学生担负逻辑思维能力放在首位。

高中物理教学如何提高学生的抽象逻辑思维能力呢？

就思维发展来说，学生“在活动中产生的新需要和原有思维结构之间的矛盾，这是思维活动的内因或内部矛盾，也就是思维发展的动力。”环境和教育只是学生思维发展的外因。作为中学生，其主导活动是学习。而学习是在教师指导下有目的、有计划、有系统的掌握知识技能和行为规范的活动，是一种社会义务，从某种意义来说，还带有一定的强制性。它对学生思维发展起着主导作用。主要表现在学习内容、学习动机和学习兴趣对思维发展的影响上，即学习内容的变化，学习动机的发展和学习兴趣的增进，直接推动着学生思维的发展。学生思维发展的过程包含着“量变”和“质变”两个方面。学生知识的领会和积累，技能的掌握是思维发展的“量变”过程；而在此基础上实现的智力或思维的比较明显的、稳定的发展，则是心理发展的“质变”。

教师的责任就是要以学习的难度为依据，安排适当教材，选好教法，以适合他们原有的心理水平并能引起他们的学习需要，成为积极思考和促使思维发展的内部矛盾。创造条件促进思维发展中的“量变”和“质变”过程。应该看到，这两个过程是紧密联系的，缺一不可的。教育并不能立刻直接地引起学生思维的发展，它必须以学生对知识的领会和掌握技能为中间环节。而智力、思维的发展又是在掌握和运用知识、技能的过程中才能完成的。没有这个“中介”，智力、思维是无法得到发展的。但是教师教学的着重点应是通过运用知识武装学生的头脑，同时给予他们方法，引导他们有的放矢地进行适当的练习，促进他们的思维或智力尽快地提高和发展，不断地发生“质”的变化。这也就是学生思维结构的“质变”过程或称“内化”过程。

具体到教学中如何培养学生的智力，特别是思维能力这个问题上，我国一些心理学家经过研究与实践，提出了“培养思维品质是发展思维能力的突破点，是提高教育质量的好途径”的观点，并在小学数学教学中取得了良好的效果。这是因为智力是存在层次的，它是由人的思维的个性差异确定的，这种差异体现为个体思维品质，包括敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性五方面。它也是思维能力的表现形式。因而由此可确定思维能力的差异；思维品质的客观指标是容易确定的，使定量研究成为可能；研究思维品质的发展与培养，有利于克服传统教学的一些弊病，并对之实施改革；思维品质的发展水平是智力正常、超常或低常的标志。其中思维的深刻性，思维活动的抽象程度和逻辑水平，以及思维活动的广度、深度和难度――是一切思维品质的基础。

就思维结构来说，皮亚杰提出了“发生认识论”，强调“图式”概念。他的心理学思想中有着丰富的辩证法思想。他认为“图式”即心理或思维结构，“图式”经过“同化”、“顺应”和“平衡”，构成新的“图式”，不断发展变化，不仅有量变，也有质变的思想是可取的。其中“同化”是图式的量的变化，“顺应”是图式的质的变化。

逻辑思维能力的核心篇5

[关键词]批判性思维；创造性思维；逻辑学；CDIO工程教育

[中图分类号]G42[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2015）04-0060-06

0引言

作为当今高等工程教育的重要模式之一，CDIO正得到越来越多的参考和应用。从逻辑的观点把握CDIO教学大纲绝非刻意“嫁接”，这既是因为逻辑科学在自身功能上的普遍适用，也是因为特定逻辑教学的目标与CDIO大纲所含的“批判性思维”和“创造性思维”在字面与实质上的高度一致。CDIO教学大纲2.4“个人技能和态度”（personalskillsandattitudes）的两个子部分――2.4.3和2.4.4，分别定主题为“创造性思维”（creativethinking）和“批判性思维”（criticalthinking）。关于“批判性思维”的所指对象，可区分广狭两种理解。狭义理解是作为逻辑学概念的严格理解，澄清狭义理解是准确把握广义（宽泛）理解之所指的必要条件，也是准确把握CDIO大纲之所指并准确应用CDIO教育模式的必要条件。

1作为一个逻辑概念的批判性思维

狭义地看，批判性思维指的是国外高等教学体系中一门成熟的逻辑课程，又被称为“非形式逻辑”、“论证逻辑”等等，它在发达的教育教学体系中居于核心地位，是通识教育的核心内容。从技术上，这门课程教给人们如何澄清概念，如何进行推理与论证，如何揭示谬误之外，批判性思维还指一种思维方式和习惯，甚至是指一种人生态度[1]。这样一种描述性定义恰与CDIO大纲“技能”（skill）与“态度”（attitude，大陆更习惯称之为“素质”）两个要素相对应。

作为一种思维方式和习惯，批判性思维服膺于理性和真理，它的口号是：“把一切送上理智的法庭”。它预设了：任何观点或思想都应该接受理性的评判，都应该时刻准备为自身辩护，在论证面前没有什么是生来免检的。具备批判性思维能力和习惯的人，会随时准备对其所面对的各种观点或思想进行评估；为改善对周遭世界的理解，会不断提出新解释；会积极搜寻针对所提阐释出现的质疑或反驳；会对所搜集的信息进行分析和综合，以便更有效地决定和做出选择。古希腊先哲苏格拉底所发明的“问答法”中的“反讥”环节，就生动地体现了批判性思维教育的诉求：利用启发、比喻等手段，通过不断问与答，使对问题的讨论逐步深入，从而不断驳倒错误看法，逼近正确状况。这可以算作批判性思维最早的形态，但仅此就足以表明：人们往往不能将自认有把握的信念证成为知识，很多混淆不清的概念、不够充分的证据乃至自

相矛盾的信念，经常隐匿在貌似有说服力的言辞背后，所以，才需要进行“批判性”的思考。

作为一门大学课程，批判性思维是逻辑教学改革的产品。作为20世纪科学系统演化的重大进展，联合国教科文组织早在20世纪70年代就确认：逻辑与数、理、化、天、地、生并列为七大“基础”学科，后来该组织“科技领域国际标准命名法”，逻辑学更是位列一级学科之首。对其工具性的明确指认，亚里士多德早有定论：逻辑不仅仅是说话辩论的工具，更是一切科学研究的必备工具。逻辑的这种普遍适用性是亚氏创建逻辑学的基本动因。逻辑在欧洲中世纪大学教育中地位显赫，含于其时所谓“七艺”之中：文法、逻辑、修辞、音乐、算数、几何、天文。随着19世纪末20世纪上半叶现代逻辑的迅速成熟，数理逻辑开始主导逻辑课堂。尽管数理逻辑在现代科学诸多核心领域的应用价值无可争议，但作为一项“教学内容”，特别是当大部分受众多是出于日常需要而学习逻辑时，数理逻辑的缺陷开始逐渐暴露：不能直接面向现实生活，解决其中的现实问题。恰在上世纪60～70年代，美国社会正值风云激荡，围绕越南战争、种族歧视、性解放等话题，各种思想观点的交锋空前激烈，普通人学习逻辑的主要目的是有助日常思维，因为对大部分人来说，专业生存毕竟很少，更多时候需要处理的是日常抉择，但符号化程度很高的数理逻辑与日常思维的关系极不明显。于是，学生们吁求一门课程，告诉他们如何分辨关于日常话题的观点或论辩的合理性，评判它们是否概念清晰、层次明白、根据充分、论证有力。这就要求对逻辑教学进行改革，使逻辑走进日常生活。于是先在北美，后在全世界范围涌现一股开设批判性思维课程、编写批判性思维教材和学术论著的热潮。例如美国哲学学会就规定：如果学生今后拟从事学术研究，就应该学习数理逻辑，如果没有这种打算，也应该系统学习批判性思维。据统计，全美已有上千所大学开设批判性思维及同类课程，批判性思维能力培养是美国本科教育核心目标①，并贯穿于从幼儿园到大学的每一个教育阶段。并且，批判性思维已成为美国许多能力性测试如GRE、GMAT和LSAT，以及国内MPA、MBA、MPAcc、GCT、公务员考试等热门考试中逻辑推理部分的理论基础。

尽管有如上发展，但批判性思维始终未脱离与逻辑的关联。亚里士多德最早是想让逻辑服务日常论辩，让人更好地思考和说话，甚至只想战胜论辩对手，后来逐渐明晰逻辑的科学价值，着手创建以求真为目标的形式逻辑。数理逻辑只是传统形式逻辑的现代化，而不是别于后者的新东西。批判性思维由于其日常生活化诉求，实际是向亚里士多德早期逻辑诉求的回归，这些可在《论题篇》、《辩谬篇》中系统见到。批判性思维在学理上仍隶属逻辑学。如果把逻辑学区分为形式和非形式两部分，那么，批判性思维和逻辑学在学理上的交叉就是非形式逻辑。但由于除了学理内容，批判性思维更倡导一种思维方式和习惯，甚至提示某种普适性的方法论价值，所以使用“批判性思维”这一称谓是更可取的。批判性思维研究的重心，一方面是把握批判性思维的逻辑机制，另一方面是日常非形式论证的建构和评估，统称“非形式逻辑研究”[3]。显然，日常非形式论证的建构与评估，其参考标准和依据必须是形式论证的法则，开动批判性思维要以遵守形式论证法则（均可得到数理逻辑刻画）为前提，而后者正是由形式逻辑来提供的。在专业分化不断加深的今天，逻辑作为仲裁者，其所关心的只是那些普遍适用的层面，不同专业背景的人所遵守的是同一套形式逻辑法则。

就批判性思维这门课程的教育功能来说，它涉及到应该培养什么样的人、应该教什么和如何教等根本问题。在以灌输为主的知识型教育中，教师的形象只是知识的占有者和宣导者，学生的任务就是去记忆笔记或教科书上的东西。这种模式在信息骤增和知识爆炸的时代势必遭遇严峻挑战。对学习者来说，关键已不是所知信息的多少，而是如何识别虚假信息，抛开冗余信息，抓住关键信息，创造新知识和思想，以便获得有利的发展空间。人们在生活中随时面临应该相信什么、应该做什么的抉择，有时甚至是非常艰难的抉择，这时候都需要开动批判性思维：我思考的目标是什么？我在试图回答或解决什么问题？我正在什么观点的指导下思考？我在使用什么样的信息？如何解释、评判这些信息？哪些概念或观念对我的思考至关重要？我在试图推出哪些结论？我（暗中）做出了哪些假设？我把哪些东西视为理所当然的？它们是理所当然吗？如果接受那些结论，它们又会推出哪些进一步的推论？我的思考方法能否为我试图回答或解决的问题提供最好的帮助？如果我的想法付诸行动，会造成哪些有利或有害的后果？等等，当从事这样的思考时，就是在从事批判性思维。

综上所述，作为具体的方法，批判性思维是指面对做什么或相信什么时做出理性决定的一系列思考技能和策略，而通过对这些思考技能和策略的训练，可以培养出批判性的思维方式、习惯和精神气质。

2批判性思维和创造性思维的关系

1998年，联合国教科文组织在巴黎举行世界高等教育大会，大会给21世纪的教育定了基调，那就是学生“批判性思维”与“创造力”的培养。2006年在上海召开的第三届中外大学校长论坛上，耶鲁大学校长理查德・莱文强调，“填鸭式”教学不可能培养出创新型人才，大学教师的主要工作是教会学生如何独立思考，让大学生具有批判性思维的能力；批判性思维培养的缺失是中国本科教育的一个不足。这些都明确提示：在“批判性思维”与“创造”或“创新”之间存在着密切关联。2005年10月，党的十六届五中全会提出了“建设创新型国家”的重大战略。2006年1月，全国科学技术大会提出了用15年左右时间把我国建设成为创新型国家的宏伟任务。无疑，创新型国家的建设离不开创新型人才，没有创新型人才的存在与发挥作用，建设创新型国家就只是一个口号。但如果不彻底澄清批判性思维与创造性思维的关系，不让批判性思维教育在创造性思维培育中发挥应有作用，创新型人才就难以出现和发挥作用。批判性思维教育如何发挥其应有的作用呢？

任何真正意义上的创造都不可能凭空而成，开动创造性思维的目的是为了“建构”，而这种建构若想稳妥，开始之前显然应该做好“地基清理”的工作，否则就会埋下隐患，而这种清理地基所依赖的正是“开动批判性思维”。从澄清关于批判性思维的某些误解入手，可深入把握批判性思维的作用和意义。

对批判性思维最直接的误解，是认为它和创造性思维的诉求相冲突，因为在字面上“创造”意味着“制造”、“生成”和“建构”，而“批判”意味着“拆开”、“解构”乃至“破坏”。但事实充分表明，这种理解是不正确的。正所谓“不破不立”，没有批判肯定不会有真正的创造，没有细致的分析就难有真正意义上的综合。从一个完整的流程看，批判性思维与创造性思维正是相辅相成的。

什么是“创造”，何为“创新”？这些词太过常见和常用，以至很难精确界定。大致的描述至少包括：发现旧有理论和思想、旧有的技术和旧产品等等的漏洞和缺陷，明确待解决的新问题，提出新思路、新技术、新方法，创造出新理论、新思想、新技术或新产品。整个过程和每个环节都包含着创造，突出一个“新”，而批判性思维在整个过程中都发挥着至关重要的作用[4]。

1）提出新问题需要批判意识和科学的怀疑精神。任何科学研究都始于问题，发现问题比解决问题更难，也更根本，而问题至少涵盖以下类型：（1）已有理论与新发现事实相冲突，这些事实是已有理论解释不了的，甚至与已有理论相矛盾；（2）已有理论之间的相互冲突，甚至矛盾性对立；（3）已有技术产品的性能与目标用途之间有差距；（4）某些领域或方面有特殊需要，但尚没有与之配套的产品。如此等等。发现这些问题，都需要有良好的批判性思维训练。很难设想，一个思维僵化、怀疑精神匮乏、懒于行动的人，头脑当中会有很多问题。而一个具有批判性思维意识和怀疑精神的人，通常视野开阔，头脑敏锐，勤于观察和思考，善于找错和挑刺，能够不断发现新问题，并产生解决它们的需求和欲望。

2）提出新的解决方案需要开动批判性思维，这包括批判性思维的技能和精神气质两个方面。对旧理论、旧做法审慎反思，找准其问题、缺陷之所在，是正确提出解决方案的先决条件。伽利略在考察“物体的下落速度与其重量成正比”这个古老学说时，就通过一个“思想实验”寻根究底，推出由之将导致逻辑矛盾，从而提出了“在真空条件下，物体的下落速度与物体的重量没有关系”的新学说。这其中就使用了归谬推理等形式逻辑方法，同时更体现出一种科学怀疑和实验求证的精神。具有批判性思维态度和习惯的人，绝不会把现有的东西视为理所当然，他们的思维总是向新的可能性敞开，勇于创新且乐于创新，新观念和新想法总像不断线的水流往外冒。在很多冠以“创造性思维”及类似名义的教导中，提到最多的想象、类比、直觉、灵感、顿悟等思维方式，其实都是批判性思维厚积薄发的产物。

3）自觉开动批判性思维能避免“一厢情愿式的思考”和想当然，而后者是创新的大敌。有些人在进行创新时，因为与自身利益相关总是习惯逃避批判性思维，具体表现在：喜欢听好话和赞扬的话，不喜欢听批评和不同意见；总是找有利证据，回避不利证据，结果导致创新的失败。而具有强批判性思维态度和习惯的人，即使面对自己的创新产品，也力求做到客观公正，在寻找支持性证据时不忘反向思考，尽可能设想反面证据，并提前针对它们做出预案。在自己的理论、方案成形后，从两个方面做批判性评估：一是进行“验前评估”，从理论上大胆假设小心求证，考察它与已有理论、方案的关系，弄清楚其相对优势和劣势之所在；二是做“验后评估”，把自己的理论、方案交付实验或实践检验，根据检验的证实或证伪的结果，对自己的理论、方案重新做出分析，或做出调整、补充、修改，或干脆放弃，提出新的替代方案。这样反复尝试的结果，最终总能导致成功的创新。

对批判性思维的另一种误解，是认为它在本质上是否定性的：它只能用来发现问题，却不能使人们做出系统的正面的建构，不破虽不立，但破了也未必就会立得起来。这种看法也是错误的。批判性思维强调的确实首先是批判和怀疑，它要求人们认真、审慎地判别，是应该接受还是应该拒斥一种主张，还是由于没有充分把握而予搁置，并说明人们有多大信心接受或拒斥该主张。从这个角度看，批判性思维的确是否定性的，至少是保守的。但批判性思维过程也本质地包含这样的要求，即必须给出提出质疑和批判的理由，并能够对这些理由本身的合理性做出评判。批判性思维的直接目标虽然是判断一种给定观点是否值得接受，但它同时也是人们围绕特定主题展开进一步探究的基础，也只有在此基础之上，才有可能使被讨论的问题得到更准确的理解和把握。从这个意义上说，批判性思维当然是建设性的。

鉴于上述，应该大力加强批判性思维教育。“批判性思维教育的直接目标是培育好的批判性思维者，即能够整合批判性思维的各种技能并加以有效运用，增强在其他学科学习和日常生活中运用这些有力工具的自信心、自觉性和具备良好判断力的人。”[2]有人甚至把批判性思维教育说成是德育和智育的结合，因为它除了包括一系列辨别、分析、判断和发展的思维技能，更能培育一组有关认知和行为的理性精神和品德，即“虚怀若谷、坚守理性、勇于创新”的批判性精神[5]。由上所论，若能顺利实现批判性思维的教育目标，便有望培育出更多充满生机与活力的创造性主体。据联合国教科文组织的统计资料，由50多个发展中国家的500多位教育家列出的16项最重要的教育目标中，“发展学生的逻辑思维能力”高居第二位。显然，如果不加强逻辑和批判性思维的教学，我国整个教育事业与国际先进水平接轨就难以实现，创新型国家目标的实现就会变得可疑。因而，在批判性思维教育路径上，完全可以遵循亚里士多德的“大逻辑”理念。针对不同人群的不同需求，开展不同侧重的逻辑教学，是培养社会成员批判性思维技能和态度的有效途径。

3CDIO工程教育和批判性思维教学

近年学界关于批判性思维的“逻辑中心主义”与“反逻辑中心主义”的争论，鲜明地体现了批判性思维求真、开放的追求，有力拓展和深化了学术界的认知及教育界的反思。主题所限，本文不拟正面研讨该问题。基于多年从事教学和学术研究实践，笔者赞同如下论断：“如果我们承认动态（ing）意义上的‘推理’和‘论证’居于批判性思维的核心，就不应当离开逻辑应用谈批判性思维。……目前发展程度不同的三大逻辑理论（演绎逻辑、归纳逻辑及辩证逻辑）所研究的‘演绎有效性’、‘归纳可靠性’和‘辩证灵动性’都是批判性思维的基本支柱，而且其层次也具有递进性”[6]。之所以用较大篇幅澄清狭义理解的批判性思维概念，其目的也在于在理论上正本清源，以便真正有的放矢地解决问题。此外，由于事实上“批判性思维”、“创新”这些词在生活中经常被想当然地提起，甚至被滥用，因而有必要加以匡正。而之所以专谈CDIO工程教育，一方面是因为我国的工程教育是世界上最大规模的工程教育，工程教育的质量在很大程度上决定我国高等教育的质量，但现阶段我国的批判性思维教育还远远不能满足创新型人才培养的实际需要；另一方面，在笔者看来，CDIO模式的适用范围并不限于工程教育，而是具有普遍适用性，其理念与批判性思维教育的诉求也完全一致。

首先，CDIO是一种以“能力产出”为导向的教育模式，它强调知识、技能和态度的统一。显而易见，这种“三位一体”本就应该是所有教育类型都要达成的目标。对于受教育者来说，能否获得知识、掌握技能并拥有态度，正可以体现其“能力”的高下，平时说一个人能力强，指的也就是这个。但这里有必要区分专业性能力和一般性能力。显然，任何专业教育均能够从知识、技能和态度三个方面增益受教育者，使其具备专业能力。但正如前文所论，批判性思维教育的目标所面向的却是一种“一般性”的能力，这种能力与专业没有直接关系，但却可以为专业学习提供间接的支持：批判性思维能力是一种“元”能力，批判性思维教育的目标就在于教会学生更自觉地获取知识、掌握技能并拥有专业态度。CDIO教育大纲将“批判性思维”（2.4.4）和“创造性思维”（2.4.3）明确列入其中，这显然是先进的。

不过，有一点是不得不强调的。由于逻辑传统在我国文化传承中的缺失以及现代逻辑教育的覆盖面和整体水平不足，很有可能会使这两个“舶来品”因为没有合适的生长土壤而不能生根、结果，搞不好还可能会有不想要的后果出现。要想真正将大纲落到实处，必须首先搞清楚它们是什么和怎么做，对其精心设计，将其培育机制纳入培养计划，否则就可能流于“言辞”而无实质。在人人可以谈“创新”的大环境下，强调“批判性思维”训练的基础性更显重要。

其次，CDIO工程教育强调基于“项目”的“做中学”，建立一种全过程的项目式课程体系，理论付诸实践乃是其题中应有之义。这里所说的“项目”实际上可以理解为一种“创新型”、综合性实验，或者说，至少要依托于这种实验，而这种实验不是通过实际操作进行简单的验证，而是涉及提出新问题、提出新的解决方案这样一个有所创造的过程。进而言之，真正有收获的“做中学”要求有“做前思”和“做后评”，这样三个环节才能结合成一个所谓“全过程”。这些环节要想搞好，每一个都需要开动批判性思维，而如果能在这些环节自觉运用批判性思维的技术，其理想结果当是可以预期的。

从广义理解的CDIO看，任何专业的教与学都可以基于特定项目。这里所谓“项目”自然也是广义理解的。不同专业，特别是非工程教育专业，应该开展基于何种项目的“做中学”，或许见仁见智。但是，主张把实践环节引入理论教学，实现理论与实践的深度融合，无论如何都不会错。仍以前述伽利略“比萨斜塔实验”为例。表面上看，这只是一个简单的验证型物理实验，两只球扔出去这样一个简单动作证实了新的观点，证伪了传统学说。但放眼全过程去想：如果伽利略没有经过深刻的批判性思考，没有进行思想层面的“大胆假设、小心求证”，就成功地完成了这个物理实验，那才是不可思议的；退一步讲，不进行事先的设计，这个物理实验又要验证什么呢？这就是“思想实验”的力量，其中使用了逻辑的方法（归谬推理当然也是批判性思维的具体方法），更体现出科学怀疑和实验求证的批判性精神。

在此，可进一步引出这样一个问题：倘若不是因为伽利略的实验，又会有多少人会自觉质疑古老学说？日常生活中，经常有人“重义忘利”地大谈“黄金如粪土”、“朋友值千金”，殊不知若两句同时成立，恰会推出一个并不希望得到的结论。可见，想当然是批判性思维的天敌，是制约创新的顽固力量。

综上所述，在各门类教育当中，批判性思维教育应该作为一种元教育，是一个不需要提问“是否必要”的教育环节。但事实上，由于逻辑传统的缺失，全社会对逻辑普适性价值的认识还远未形成。尽管出于各种实际需要，批判性思维正得到越来越多的重视，如时下社会上热门的各类测试都需要进行逻辑的学习，但关于因何如此仍缺乏应有的自觉，在主渠道和主阵地上，我国的逻辑教育仍然任重道远。

如上所论，笔者提倡一种“大逻辑”观念下的逻辑教育，提倡演绎逻辑、归纳逻辑、辩证逻辑兼收并蓄、合力攻关，应该针对不同受教育人群的实际需要，规划不同的教学重点。对于规模巨大的工程教育人群，开设批判性思维课程是必要的和重要的。关于这一论断，如下考虑也可提供参考。

笔者曾经从逻辑的观点研讨过“李约瑟问题”的解答，结论是：对于“科学技术”一词的使用，应谨慎地简化为“科技”，因为细加甄别的话，“科学”和“技术”之间有着极大差异[7]。这种区分对于当今的工程教育仍然是重要的。教育部已经推进多年的“大学生创新创业训练计划项目”鼓励和支持本科生进行科学研究，目的在于培养学生科学创新能力、科学创新素养，希望本科生能从此燃起科学家和工程师的梦想。之所以重提科学和技术的差异，是想要区分“家”和“工匠”；工程师绝不是，也绝不应该等同于“工匠”。“大创”项目的产品或许因为本科生的学识积累、研究经验等方面的不足而显得稚嫩，但从事“大创”项目的学生和指导教师绝不应肤浅地理解“创新”，以为小发明、小制作就是“创新”的全部，完成项目就是结束，而是应该将某种发现问题、分析问题和解决问题的创新意识自觉地体现在自己的项目产品之中，并启发继续前进的动力。成功的批判性思维教育绝不是停留在传授推理的技术和论证的诀窍，而是同时诱导一种“无尽探索”的科学怀疑与理性求真的素养。

进而言之，如果从逻辑的观点省思“钱学森之问”[8]，让有些人觉得“矫枉过正”，则恰恰说明逻辑学的普适性价值还远未成为基本的社会共识。个别人或许可以凭借天分获致重大创新，但就社会整体来看，只有普通人成为创新的载体，才能促成创新格局的形成与确立。对普通人来说，分析能力、语言能力和计算能力是三个基本的、与专业无关的板块，在理论上可分别由逻辑、语文和数学来负载其教育功能。但同时具有基础性、工具性和人文性这三重性质，却是逻辑学在当代科学体系中独有的特征[9]。对已成年的大学生来说，着力强调以说理和论证为核心的分析能力，是逐步推进创新型国家的建设目标达成的基本要素。

地方本科院校承担着我国90%的工程教育人物，规模大使办学资源紧张，且存在着优秀师资力量不足、理念相对滞后、专业设置僵化等困境，以致严重阻碍通识教育的发展。而从长远的发展空间看，学生的通识性能力往往起到决定作用。如上所述，作为核心的通识性能力，批判性思维能力的提升不应滞后于专业能力的发展。理想的方案是将批判性思维课程纳入教学计划，并参照先进经验予其应有地位①。而更现实的方案则只能是积跬步而后致千里，聘请有关专家、名师，或充分利用网络资源，开设“批判性思维”与“创造性思维”类课程，并在修读政策上对学生形成吸引，促其逐步转变观念。例如，开设“悖论”类课程就能够有效地达到培育学生批判性思维能力和素养的目标[10]。而且，悖论本身也很容易使学生感到好奇，引发学生深入探索的兴趣，这至少是“批判性思维”和“创造性思维”在字面上无法相比的，这也是正在实践的内容。

参考文献

[1]刘叶涛.批判性思维及其社会文化功能[J].学术论坛，2009，32（9）：30-33.

[2]武宏志，刘春杰.批判性思维――以论证逻辑为工具[M].西安：陕西人民出版社，2005：2.

[3]张建军.当代逻辑科学“应用转向”探纲[J].江海学刊，2007，50（6）：6.

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逻辑思维能力的核心篇6

广大教师的实践也证明：凡是抽象逻辑思维能力较强的学生，其他方面的能力都比较强。因此，高中物理教学也应把提高学生逻辑思维能力放在首位。

高中物理教学如何提高学生的抽象逻辑思维能力呢？

具体到教学中如何培养学生的智力，特别是思维能力这个问题上，我国一些心理学家经过研究与实践，提出了"培养思维品质是发展思维能力的突破点，是提高教育质量的好途径"的观点，并在小学数学教学中取得了良好的效果。这是因为智力是存在层次的，它是由人的思维的个性差异确定的，这种差异体现为个体思维品质，包括敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性五方面。它也是思维能力的表现形式。因而由此可确定思维能力的差异；思维品质的客观指标是容易确定的，使定量研究成为可能；研究思维品质的发展与培养，有利于克服传统教学的一些弊病，并对之实施改革；思维品质的发展水平是智力正常、超常或低常的标志。其中思维的深刻性，思维活动的抽象程度和逻辑水平，以及思维活动的广度、深度和难度――是一切思维品质的基础。

无论是物理学的学科特点，还是现代认知心理学和现代系统科学的研究成果都强调了"结构的重要性"。高中物理教改，必须从本学科的特点出发，以辩证唯物主义观点和历史唯物主义观点为指导，以心理学特别是现代认知心理学的科学成果为理论依据，以现代系统科学为方法论的依据来进行。由此必须对物理的教材、教法进行新的处理，必须建立起一套有效的检测、评价系统，对教学过程进行有效的控制。就此想谈几点粗浅的看法。一、关于教材前述。由于"结构的重要性"，必须要求有一套与之相适应的教材。目前，在物理教学大纲规定的范围内，可以对现行物理教材进行一番加工改造，突出结构，强调对抽象思维能力的培养。

1.关于知识体系：

1.1建立高中物理的整体的知识和逻辑的结构和系统；同时建立各部分（力学、热学和分子物理学、电磁学、光学、原子物理等）的子结构和子系统；以及各章、节的结构。并与学生的认知过程相适应。

1.2实验应包含在上述系统中，构成不可少的组成部分。同时应强调通过实验培养学生抽象逻辑思维的能力。改变传统的认为观察和实验是不依赖于理论的观点，改变那种认为实验方法的本质是完全离开理性的体系，单纯起着事实的裁判作用的观点。大家都知道，随着实验研究对象远离人们直观经验的领域，特别是现代物理学实验的发展，使人们愈来愈认识到实验与观察依赖于理论，实验所获得的认识实际上受制于仪器和实验设计中所包含的假设，是不可能摆脱理性思维的指导的。

尤其是高中物理。由于实验设备的限制，学生又没有误差理论的系统知识，往往对于实验原理、实验得到的数值（哪怕是不准的）都抱着轻视的态度，而集注意力于操作上，这对于培养和提高学生抽象思维能力是不利的。为此，高中物理实验的重点，应放在实验的设计思想，仪器的原理以及在中学仪器条件下对实验数据的认识和处理上，而不应仅仅停留在操作和观察上。

1.3例题和习题的配制应包含在上述系统中，构成不可少的组成部分。教学中最重要的任务是概念的形成和问题的解决。概念不仅是学科结构的最基本的要素，是"框架"的"交结点"，而且是思维的"细胞"。而问题的解决，即应用，正是结构中各部分之间联系的建立以及结构的发展所必需经过的阶段。这也就是思维的过程。统计表明，仅就中学生而言，掌握归纳推理的水平略优于掌握演绎推理的水平。实践中，我们也常常发现就多数学生而言，从自然现象和实验归纳出概念和规律，学生掌握较好，而运用概念和规律去解决问题则困难较大。这是由于演绎推理较之归纳推理可以通过更多种形式来表现，掌握起来也复杂些，因此，就需要有意识的多加指导和训练。按照提高抽象逻辑思维能力的要求编写例题和习题，并加以适合的配量。这与"题海战术"是有本质区别的。

1.4关于物理学史的教育，也应从有利于培养学生抽象思维能力加以组织。大家知道，从物理学发展史来看，"结构"是随着物理思想和对物理概念的理解更加深化而发展的，不是一成不变的。适当地、完整地围绕某一部分物理知识（如力学）介绍这种发展，较之分散地介绍某一部分历史事实，更有利于学生思维的发展。

2.关于教法

2.1从有利于提高学生抽象逻辑思维能力出发，增强学习的目的性、方向性，应该让学生知道学习过程、思维过程、思维的形式和方法，以调动其自觉、主动性。只有自觉地遵循思维规律来进行思维，才能使概念明确、判断恰当、推理合理、论证得法，具有抽象逻辑性，培养出深刻性的思维品质。这是一切思维品质的基础。

2.2按现代认知心理学的观点，学生在学校的学习的实质就是前述认知结构的"同化"和"顺应"的过程。学习的类型主要是"意义学习"，即在良好的教学条件下，学生理解符号所代表的知识，并能融会贯通，发展了智力，提高了能力。其实质是符号所代表的新知识与学生的认知结构建立了非人为的实质性联系。这是最有价值的学习。学习进行的方式主要是"接受学习"，即要学习的全部内容都是以定论的形式呈献给学生，然后让学生加以"内化"（即与原有知识有机结合），大量的知识和材料都要靠此获得。

从这一点来看，班级授课，以课堂教学为主的教学形式没有改变。具体的课堂组织形式可以各人不同。但从着重思维能力的培养上看，似应更重视每学期一部分"结构"建立开始的绪言课，结束时的复习课。以及对实验课和习题课有关思维方法和物理方法的指导。以与教材处理的原则一致。

2.3因材施教，开展课外活动，培养一些优秀学生。便他们不受思维定式的约束。大力培养他们的直觉思维和创造性思维。直觉思维是创造性思维的基础。强调直觉思维是爱因斯坦科学观的一个重要特征。他说："物理学家的最高使命是要得到那些普遍的基本定律，由此世界体系就能用单纯的演绎法建立起来。要得到这些定律，并没有逻辑的道路：只有通过那以对经验共鸣的理解为依据的直觉，才能得到这些定律。"探索就得用直觉思维：整体的、跳跃的、猜测的，以知识结构为根据的直接而迅速的认识。