体育活动概念篇1

关键词：聋校；概念教学；实践与思考

学习数学的过程就是一个不断运用数学概念进行比较、分析、综合、概括、判断、推理的思维过程，而正确掌握概念并能灵活运用是发展数学思维的必要前提条件。因此突出基本概念和基本规律的教学，有助于学生知识结构的建立和迁移能力的增强。在聋校数学教学中，由于聋生的听力障碍、知识面狭窄、缺少实践经验等因素，使聋生的思维缺乏形象性；加之数学概念的抽象性，数学概念的教学必然成为聋校数学教学中的一个难点，如何根据聋生的心理特点和认知规律，有效地开展聋校数学概念教学呢？本文结合笔者的教学实践谈谈自己粗浅的做法。

一、当前聋校数学概念教学中存在的问题

聋生的语言障碍及其抽象思维的束缚，严重影响了正常的概念教学。在概念学习过程中，出现了一些错误的方法，导致学习效率低下，影响学生进一步学习的兴趣及信心，主要表现在以下几点：

1.死记硬背――“假性理解”

由于概念本身的抽象性，给聋生学习增加了难度，不少学生对概念只是简单地记忆和表面地理解，在教学中若提问学生概念时，聋生能按书本上的内容进行复述，但一到解题，就无从下手。例如：有的学生可以把分数的意义背得滚瓜烂熟，但是却不知道为什么同分母的分数相加减，分母保持不变，只需分子相加减的道理，只知道其然却不知道其所以然。这说明学生虽能复述，但却没有抓住概念的本质特征，未能深刻领悟，更没有形成应用能力。这是聋生概念学习中常遇见的一种现象――“假性理解”。

2.重计算、轻概念

在聋校数学教学中，教师往往会依据聋生理解能力弱、直接模仿能力强的思维特点，把教学的重点定位在模仿例题的解题练习上。这种教学方式是希望学生能在直观教学和实际操作活动中形成数学概念和达到对概念的深入理解，但是一节课下来效果往往并不理想。这种重计算、轻概念的教学方式，使学生不知如何灵活运用概念去解决实际问题。这制约了聋生的发展，影响了聋生对基本概念的理解和基本技能的掌握。

二、聋校数学概念教学实施的策略

聋生由于听力障碍，知识面狭窄，又缺少实践经验，在数学概念教学中如何引导学生学习，将枯燥的数学概念生动化、情境化，使学生乐于接受，易于接受，这便成为教师要探讨的课题。概念教学的策略可分为四个步骤：引入概念、形成概念、内化概念、应用概念。

（1）结合生活，从实际中进行概念引入。数学来源于现实生活，而生活中处处有数学，结合生活实际引入概念是一个有效的途径。聋生从认识数到建立数的概念到掰手指和简单地运用计算器，都是在生活中不断总结而学习获得的。要从生活实际出发，深化聋生的概念基础，就必须熟悉聋生的生活环境。如建立减法的概念，在讲“2-1=1”时要通过实物演示，不仅让学生认识“1”是从“2”这个物体中拿走1个，更要让学生认识到拿走的1个与剩下的1个不同，从而认识到减数与差的实际含义。在让学生看演示“2-1=1”时要讲出哪个是减去的“1”，哪个是剩下的“1”，这样一开始就建立准确清晰的概念，可以为以后的学习奠定良好的基础。再如教学认识“长方体和正方体的特征”后，为了让学生从生活物品中认识长方体和正方体，课前我布置了一项作业：搜集一些长方体和正方体的物品，动手制作一个长方体和正方体。上课时，学生争先恐后地展示出了各种各样的长方体和正方体物品，如香皂盒、牙膏盒、粉笔盒、饼干盒等。学生踊跃地汇报着制作长方体和正方体的过程，有的学生谈到了：制作长方体时要有6个面；长方体相对的两个面同样大；正方体的6个面要一样。在整个材料准备的过程中，学生已经直接感知了长方体和正方体的一些特征，教师再利用教具进行点拨，学生便可抽象出他们的本质特征了。作为教师在设计具体情境时，应该根据聋生的年龄特征，紧密地联系学生已有的知识和经验，让学生在感知的基础上把语言文字和形象结合起来，从而加深学生对词、句的理解，形成正确的概念。

（2）在动手实践中形成概念。数学课本中设计了大量便于学生进行动手操作的内容，如用苹果、梨来理解“平均分”及10以内数的组成；用小棒搭建若干三角形、四边形等探索规律，这都可以让学生通过实际操作来理解。例如：学习了轴对称图形后，可以让学生用纸剪出自己喜欢的图形，既可以让学生加深对轴对称图形的理解，又可以充分展示学生的想象力和创造力，增强学生对数学学习的信心和兴趣。教师在教学设计时，创造性地用教材，融入自己的科学精神和智慧，精心挖掘教材中的资源，设计出丰富多彩的实践活动来。

（3）利用直观教学法，补充并深化数学概念。语言缺陷是聋生学习的最大障碍，因此教师要充分利用聋生的视觉功能，注意发挥学生直观模仿能力强的优势，结合操作学具或观察实物，引导学生通过动作、感知、表象、分析、综合、比较，逐步形成数学概念，理解算理。在概念教学时，教师要加强直观教学和实际操作活动，进一步突出基本概念和基本规律，帮助学生认识概念的本质属性。如认识“米”的概念时，首先观察认识米尺，然后直观地认识1米有多长，接着指导学生将米尺与课桌面、书、铅笔、文具盒等的长进行比较，使学生初步认识1米的大约长度，而后让学生分组合作，用米尺量窗台、黑板、教室的长，不但使学生对米的概念得到进一步强化，而且是对学生动手能力的又一次锻炼。如在讲解圆周率“π”的知识点时，课前我布置了一项作业：让学生自己找一个圆形的物体量出周长和直径，并做好记录。课堂上，要求学生按照老师说的方法“周长÷直径”算出一个数值，然后把全班得出的十几个数值，进行了约等于3.14的讲解及求周长的方法，这样让学生自己动手做比单纯用视觉感受老师的教具演示、板演、总结出的“π≈3.14”效果好，这样可以加深学生对公式“周长=直径×π”的理解，提高学生的学习兴趣。

对于聋生来说，数学概念还是抽象的，他们形成数学概念，一般都要有相应的感性经验为基础。因此，加强直观性在聋校教学中尤为重要，直观的运用更符合聋生的认知特点，让学生通过动手操作体会这些概念，并理解概念和掌握概念，从而缓解数学知识的抽象性与聋生思维形象性之间的冲突。

总之，在教学概念时，教学方法的选择要因教材和对象而定，不存在一种适合于所有概念教学的模式或方法。因此，在课程改革中，教师应加强对概念教学的研究，勇于实践，勇于创新，不断总结经验，丰富概念教学的方法和策略。

参考文献：

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体育活动概念篇2

关键词：概念教学；数学；“再创造”

如果说数学是锻炼思维的体操，那么数学概念就是这种体操的基本功。体操是美丽的，然而，数学概念因为抽象，往往呈现出“冰冷的美丽”。人性化的数学，不应该是很干巴、很冰冷的面目。如何将“冰冷的美丽”变为“火热的思考”，让数学概念学习在学生的眼里“生动而又深刻”呢？这就需要我们数学教师有一双发现美的眼睛，即在数学概念教学中要基于一个新的视角——概念的“再创造”。

一、关于数学的“再创造”

这里的“再创造”源自荷兰著名数学教育家费赖登塔尔提出的数学教育思想。首先，弗赖登塔尔认为：“数学是最古老的科学，也是最容易创造的科学。”一个学生在学习的过程中可以自己“再创造”很多的数学，为此，他一再强调数学教育方法的核心是学生的“再创造”，即学生在数学学习的过程中，依据自己的体验，用自己的思维方式，重新创造有关的数学知识。其次，数学的“再创造”过程就是一个“做数学”的过程；是一个认识发现而非吸纳性的过程，强调以学生为主体的学习活动对学生理解数学的重要性，以及激发学生主动学习的重要性，认为“做数学”是学生理解数学的重要条件，并把数学教学视为数学活动的教学。

二、关于数学概念的“再创造”

数学概念是数学的“基石”，是学生获得系统的数学知识的源泉，是导出数学定理和数学法则的基础，是提高能力的前提。

数学概念是从客观现实中抽象出来的，概念的确立，不是来自权威，而是来自实践，出自合理；不是一成不变的，而是灵活多样的。每一个重要的数学概念的形成和发展都有着丰富的经历，如无理数的发现、函数概念的逐步完善、集合概念的建立……都充满着人类探索的情感成分和对真理不懈追求的精神。也就是说，在形式化的数学概念这一“冰冷的美丽”里面蕴涵着人类探索的“火热的思考”，数学概念形成过程中蕴涵着丰富的生活含义。数学概念绝不是生来就枯燥乏味的，相反，它应是生动的。因此，概念教学中让学生在已有的“前概念”（又称生活概念）的基础上积极地、反复地进行概念的“再构建”和“再创造”，充分领会概念的内涵和外延，生动而又深刻地理解概念的本质，才能让学生的数学学习方式不应只限于接受、记忆、模仿和练习，还必须倡导自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学等学习数学的方式，力求发挥学生学习的主动性，使学生的学习过程成为在教师引导下的“再创造”过程。

三、实施数学概念“再创造”教学的基本环节

数学概念教学应突出数学思维和认知环节的实践过程。教师的任务是引导和帮助学生去进行这种“再创造”的工作，而不是把现成的知识灌输给学生。从中学概念教学的一般规律出发，联系弗赖登塔尔的“再创造”理论,探讨数学概念“再创造”教学的基本环节如下：

1.唤醒“前概念”——激发学生的“再创造”动机

学生在系统学习某一数学概念之前，在生活中早就具有这一概念的“前概念”。如“角”“直线”“平面”“集合”“椭圆”等这些概念，学生都有它们的“前概念”。但“前概念”具有个体性、随意性和直接性，与正确的数学概念之间有距离或有冲突。当学生产生了认知困惑或冲突的时候，最容易激活学生的思维潜能，从而唤醒和推动创造行为的原动力。

在数学概念教学中，我们可以通过多种途径激发学生“再创造”的动机，如创设实验操作情境，创设生活情境，创设问题情境，创设趣味情境等。

如在椭圆的定义教学中，教师可以让两个学生上黑板演示，一个学生固定绳的两端，另一个学生用粉笔绕绳勾勒一圈。课堂中学生带着浓厚的兴趣观察得到的图形，教师抓住机会让学生边观察、边思考，与自己原有的对椭圆的认识（“前概念”）作比较、分析，有什么同与不同，再步步深入探讨数学中椭圆的正确概念和本质

属性。

总而言之，兴趣是最好的老师!数学情景化的导入，有利于唤醒学生的“前概念”，使学生进入“以求通而未通，口欲言而未能”的境界，极大地激发了学生“再创造”的欲望。

2.探究新概念——着眼“数学现实”，在“再创造”中探究新知

探究新知是根据教师创设的情境，学生探究学习的过程。它可以是学生个体的探究方式，也可以采取相互讨论的方式。在这个过程中，教师应适当启发点拨。

学生要形成一个概念，需要经历一个从片面到全面，从模糊到清晰，从表象到本质的复杂的思维过程，不可能一步到位。弗赖登塔尔认为，应该充分关注学生的“数学现实”，以学生的“数学现实”为基础进行教学，而不是将一个现成的定义强加给学生。

3.形成新概念——在“合情推理”中，帮助学生形成概念

伴随“再创造”概念的同时，将情境与学生的“数学现实”结合，对这个概念的形成过程进行反思，通过分析、归纳、做更为抽象与形式的加工，即形成数学概念。这是对情境中数学成分作符号化处理的数学化过程，也是从具体到抽象的过程。

在概念教学中要允许学生“异想天开”，善于捕捉闪烁学生灵性的智慧火花，鼓励学生的合情推理，有意识地训练学生的直觉思维，从而帮助学生形成概念，猜测公式、定理等，这是“再创造”的重要过程。

4.深化新概念——在“数学化”过程中“再创造”，实现对概念理解螺旋式上升的过程

弗赖登塔尔认为，与其说让学生学习数学，还不如说让学生学习“数学化”。数学化就是人们运用数学的方法观察世界，分析研究各种具体现象，并加以整理组织的过程。在数学教学中，就是要让学生运用自己的数学知识为具体问题建立新的数学模型，使学生学会数学化。从而达到深化概念、巩固概念与运用概念的教学效果，这是“再创造”的进一步深化。

如在“一次函数”的教学中，教师可以给出如下的一个函数图象，要求学生将图形与文字说明配合起来，培养学生的发散思维和数形结合能力，深化对函数概念的理解。

5.提升新概念—在总结、反思、提高中，实现“再创造”的升华

教学法表明：任何概念都不是孤立存在的，概念之间有着密切的联系。若学生只是孤立地、片面地了解一些零星的概念，那就不可能获得系统的数学知识，对数学概念本身也会缺乏深刻的理解。因此，教师必须在概念系统中教会学生更好地掌握概念。即对学生学过的概念进行系统分类，使学生更好地理解各概念之间的联系，帮助学生建构起良好的知识结构，形成系统，实现从“再创造”到创造的飞跃。

总之，数学概念的教学应强调概念的“再创造”过程。从问题出发，引导学生从中分析、抽象、概括出数学概念，让学生有条件去经历再发现、再创造的过程，使他们真正理解、掌握，并能应用这些概念。只有这样才能更好地培养学生的创造意识和创造能力，正所谓用今天的“再创造”促成明天的真正的创造。

参考文献：

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体育活动概念篇3

关键词：体育文化；户外运动；文献述评

中图分类号：G80-05文献标志码：A文章编号：1006-7116（2013）01-0056-04

一切科学都是由概念组成的理论体系，而概念又是构成人类思维的“逻辑细胞”，是思维的基本单位。如果概念不明确，就很容易把一些相邻的事物或现象混淆，而无法掌握科学的实质，无法运用科学的规律指导实践。本文拟在总结与反思国内外学者有代表性定义的基础上，揭示”户外运动”概念的内涵和外延。

1国内对“户外运动”概念的阐述

1）从运动项目角度的阐述。

从运动项目的角度来界定“户外运动”概念的主要可分为两类：第1类认为“户外运动”是在自然条件下进行的体育活动，持有此观点的有王莉等[1]、陶宇平[2]、夏征农[3]和董立[4]等；第2类认为户外运动是指在自然场地进行的一组集体运动项目群，此观点主要来源于中国登山协会在申请户外运动成为我国正式开展的体育运动项目时对户外运动所下的定义，持有此观点的有孙班军[5]和董范等[6]6。

第1类的定义将户外运动仅局限在自然条件下开展的，实际上户外运动项目发展到了一定的阶段会逐渐引入到室内的模拟自然环境当中进行，违背了下定义的规则，犯了“定义过窄”的错误；第2类的定义将“户外运动”概念扩大化，使任何在自然场地开展的集体运动项目都可称之为户外运动，也违背了下定义的规则。

2）从教育角度的阐述。

户外运动逐渐进入学校体育课程也引起了教育工作者对户外运动的重视，纷纷从教育的角度来界定“户外运动”的概念。操学诚和吴德祖[7]和李正贤[8]等认为，户外运动是在自然环境中开展的，以户外运动的基本知识、技术和技能为教学内容，以培养学生参与户外运动所需的素质为教学目的，有计划有组织实施的教育活动。教育工作者认识到了户外运动的教育价值，并将其视为一种教育活动。但仅把户外运动看作一种教育活动是远远不够的，因为对于一些人来说户外运动还是一种休闲游憩活动。

3）从休闲游憩角度的阐述。

受国内学术界掀起的休闲游憩研究热潮的影响，部分学者也开始从休闲游憩的角度对户外运动的概念进行研究。如齐震[9]认为：“户外运动是指人在与自然融合的过程中，借助于现代高科技手段，最大限度地发挥自我身心潜能，向自身挑战的娱乐休闲项目。”此定义将户外运动看作是一种娱乐休闲项目，认识到了户外运动是一种休闲游憩活动，但也忽视了户外运动也是一种教育活动。

综合来看，目前对“户外运动”概念的语言形式较为统一，基本上都用词组“户外运动”来表示。但还存在违背下定义的规则和认识片面等不足。针对“户外运动”概念界定出现的这些问题，究其原因主要有：第一，“户外运动”词语与其实践发展的矛盾性。不变的“户外运动”词语与不断发展变化的户外运动实践间的矛盾是准确界定“户外运动”概念的主要羁绊。因为户外运动实践从作为“体育活动”发展到“教育活动”和“娱乐休闲项目”，体现了户外运动涵义的不断深化和发展，但都一直用的是“户外运动”这一不变的词语。第二，户外运动理论基础的薄弱。目前，学术界对户外运动的研究对象、性质、理论体系和研究内容等问题还未达成共识，而这些问题直接关系到对“户外运动”概念的界定。第三，由于户外运动本身的复杂性及注重的角度不同，使得“户外运动”概念的界定具有多重观点[10]，从而造成人们对“户外运动”概念的不同理解。

2国外对“户外运动”概念的阐述

1）从运动项目角度的阐述。

户外运动是指在户外开展的体育运动[11]。英国素有“户外运动之乡”的美称[12]。苏格兰已在户外运动领域内产生了众多的世界级运动员，并且在自行车、马术、汽车拉力赛、定向运动、滑雪、射箭、皮划艇、帆船、公开水域游泳、登山和滑水等运动项目中获得了世界冠军和诸多奖牌；大量的户外运动参与者，不是为了获得杰出的成就或在比赛中获得成功，而纯粹是为了和友人们在清新的空气中欣赏美景[13]。国外对户外运动的理解较为宽泛，泛指任何在户外开展的体育运动项目。

2）从教育角度的阐述。

国外从教育的角度对户外运动相关概念的研究颇多且较为深刻，但并没有笼统用“户外运动”这一词语来表示户外运动之教育，而是用“户外教育（OutdoorEducation）”这一词语来表示。并且在实践上，国外也将在学校或其它教育机构开展的户外运动称之为户外教育。而和户外教育概念容易混淆的概念还有冒险教育、主题式冒险和户外冒险教育等。

户外教育最为经典和被引用最多的定义就是Donaldson·G·E和Donaldson·L·E[14]于1958年提出的“户外教育就是在户外的教育，有关户外的教育，以及为户外而教育。”这个概念告诉我们户外教育的学习地点、教授主题和教学目的，唯一的缺点就是在理解时会感觉到此概念无所不包。而KenGilbertson等[15]5认为：户外教育是一种在户外环境中开展的，强调多感官直接的体验，并综合与自然环境、社区环境和个人环境的接触来实现教和学的方法。持有类似观点的还有KatherineJoyPinch[16]6和ArthurOwenSanderson[17]等。从以上定义可知，户外教育是在自然环境中开展的教育活动，并且强调受教育者通过与自然环境的直接接触来实现教育。

冒险教育是指在类似荒野的环境或自然环境中实施的并以身体技能发展而促进人际交流或在户外冒险活动中提高身体技能的一种教育[15]8。持有类似观点的还有DennisEaton[18]、PriestSimon[19]和ChrisHodgson、MattBerry[20]等人。可以看出，冒险教育强调的是通过冒险性的活动来实现教育目的。户外冒险教育是在自然、半人工或荒野环境当中开展的冒险教育[16]7。

主题式冒险是以活动为基础，以体验教育为框架，将原本在野外才能进行的冒险活动，经过主题化的设计，将攀岩、漂流、登山、露营等活动简化或改良成可在学校或一般场地进行的活动课程，只需简单的教具，或甚至不用任何器材都可操作。而且由原来只强调体能活动的取向，转而以培养个人成长与团队共同学习的取向[21]。

综上所述，可以看出户外教育、冒险教育、主题式冒险和户外冒险教育间的联系及区别。根据冒险性可将户外教育划分为冒险教育和其它教育活动；根据开展的场地不同又可将冒险教育划分为主题式冒险和户外冒险教育等。

3）从休闲游憩角度的阐述。

从休闲游憩的角度对户外运动进行界定的概念有“户外游憩”、“冒险游憩”和“户外探索”等。

户外游憩是指在自由时间内自愿参加在自然环境中开展的，且突出人与自然环境有互动关系的游憩活动。持有类似观点的有Sessoms[22]、Driver和Brown[23]，Ibrahim和Cordes[24]，Moore和Driver[25]及RyanPlummer[26]等。冒险游憩通常是指非机械性的、与自然环境有互动联系的、包含一定风险和危险因素、收益具有不确定性并且受参与者和自然环境影响的一系列户外游憩活动[27]。户外探索是在户外环境中依靠人力（非机械动力）开展的非消耗性游憩活动[28]。持有类似观点的有Ford[29]和Simon等[30]。

可以看出，户外游憩除了强调在自然环境中开展外，更加强调的是参与者与大自然间的互动关系。所以任何发生在室外的与大自然（自然环境）有互动关系的游憩活动均属于户外游憩的范畴。因此说户外游憩的范畴最大，而冒险游憩和户外探索都属于其中的一部分。冒险游憩和户外探索两者间互有交叉但并不等同，而是并列的关系。冒险游憩侧重于含有风险或危险因素的游憩活动，而户外探索侧重于依靠人力开展的游憩活动。

3“户外运动”概念的厘定

3.1“户外运动”概念的界定

户外运动的范畴很广，涉及到体育、教育和休闲游憩等领域，因此将“体育活动”、“教育活动”、“游憩”和“娱乐休闲项目”等作为户外运动的邻近属概念显得过于偏窄。户外运动不仅能以集体形式开展，也能以个人形式开展，所以将“集体运动项目群”作为户外运动概念邻近属概念也不确切。本文认为与户外运动最为贴切的邻近属概念应该是“人体活动”，即由人的四肢和躯干等肌肉群收缩所调控的身体活动，以此可以把户外摄影和野外观赏等带有微量手动操作的活动排除在外。

通过对国内外户外运动相关概念的分析和研究得知，户外运动主要是在自然环境或模拟自然环境中进行的，并且强调人与自然环境或模拟自然环境之间的互动关系。另外，户外运动是一种人类创造的文化活动，不是以创造物质财富为目的的体力劳动，要和生产劳动区分开来。所以户外运动概念的种差就有3个，其一是“以自然环境或模拟自然环境为主要活动场地”，其二是“与自然环境或模拟自然环境有互动关系”，其三是“非生产性”。从这3大种差出发，就能把户外运动这种人的身体活动与其它的人体活动区分开来。将“户外运动”概念的临近属概念和种差整合起来，于是可定义如下：“户外运动是以自然环境或模拟自然环境为主要活动场地，并与其有互动关系的非生产性人体活动”。

3.2“户外运动”概念外延的划分

划分是由划分的母项、划分的子项和划分的标准组成。划分后的母项和子项属于属种关系，子项必须具有母项所具有的本质属性。划分时也必须遵守下列的划分规则：（1）划分后子项的外延和母项的外延必须相等，否则会犯“多出子项”或“划分不全”的逻辑错误；（2）划分后的子项之间必须互相排斥，否则会犯“子项相容”的逻辑错误；（3）每次划分都必须按照同一个标准进行，否则会犯“划分标准不统一”的逻辑错误。

目前国内关于户外运动分类的观点主要有两种：一是董范等[6]8将户外运动分为空中项目、陆地项目、自然水域项目和综合项目；另一是孟刚等[31]将户外运动划分为水上户外运动、空中户外运动和陆地户外运动。董范等人的分类犯了“子项相容”的逻辑错误，因为以户外越野挑战赛为代表的“综合项目”开展的场地不仅需要空中，还需要陆地和自然水域，所以就出现了“综合项目”中包含空中项目、陆地项目和自然水域项目的问题；孟刚等人的分类犯了“划分不全”的逻辑错误，因为将以野外拓展和户外越野挑战赛为代表的综合型户外运动项目排除在外，与现实情况不符。现在就出现了以活动场地为划分标准的划分方法不能够解决所有户外运动项目的归属问题，所以本文认为以活动场地为划分标准的划分方法不适于当前户外运动的分类。

以人们从事户外运动的目的作为划分标准较为稳妥。人们从事户外运动也都有着鲜明的目的性，为了休闲游憩，或是为获得教育，根据各自目的的不同，选择不同的户外运动项目或活动方式。因此，按照以“从事户外运动的目的”为划分标准是有根据和有必要的。再用一种统合的思维方式将上文从不同角度描述“户外运动”概念外延的语词整合起来，可将“户外运动”概念的外延分别命名为户外游憩、户外教育和户外竞技运动等：（1）户外游憩是个体在闲暇时间内通过自愿参与而实现休闲娱乐、调节身心和发展兴趣爱好等目的的户外运动。（2）户外教育是以身体练习为基本手段，实现增强体质、传授在户外进行休闲游憩和身体锻炼的知识和技能、提高综合能力等目的的户外运动。（3）户外竞技运动是以提高运动技术水平和创造优异运动成绩为主要目的的户外运动。

另外，在区分某项运动项目是否是户外运动时，不仅要看运动项目的本身，还要看从事此项运动项目的目的。因为运动项目本身并不是划分的依据，并且还存在不同的划分标准下，即便是同一运动项目也可以有不同分类。以“冲浪”为例，并不能简单将“冲浪”划为“极限体育”或者“户外运动”，要根据实际情况合理划分。若参与冲浪主要是为了挑战人体的极限能力，那么可将之归为“极限运动”；若参与冲浪是为了休闲娱乐，可将之归为“户外运动”。

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[29]FordP.Outdooreducation：definitionandphilosophy[C]//ERICclearinghouseonruraleducationandsmallschools.ERICInformationAnalysisProducts，1986：7.

体育活动概念篇4

论文摘要:身体自尊是整体自尊的重要组成部分,对人们研究参与体育锻炼的心理前因和心理效益有着非常重要的意义。笔者回顾了我国青少年身体自尊的主要研究成果,对比国内外有关研究具体探讨了身体自尊的本质,以及儿童青少年的身体自尊与他们进行体育锻炼之间的关系,提出了我国青少年身体自尊研究的发展方向的建议。

自尊是指个体对自身身体特点、个性、社会身份和行为的认知评价及情感反应(Son—stroem,1984),它被认为是最能预测情感和生活变化的个性变量[1]。因此,自尊研究一直受到国外心理学家的重视。在运动和锻炼心理学领域中,自尊常用来检测锻炼后的心理效益的假设(Gergen,1974),同时,自尊水平又可作为一种预测人们参与体育锻炼状况的手段。

身体自尊(或称为身体自我知觉、身体自我概念)是与社会评价密切相关的“个体对自我身体的不同方面的满意或不满意感(Secord&Tourard,1953),它作为整体自尊的一个具体领域,包括两个等级:主领域一般的身体自我价值感和次领域更为具体的有关身体各方面满意感。身体自尊对研究人们参与体育锻炼的心理前因和心理效益有着非常重要的意义(Sonstroem,1974)[1]。当我们考察有关个人的许多问题时,如参与体育活动、竞技表现、肥胖以及伤病和老龄问题,身体自我被给予了极大的重视。

1身体自尊(或身体自我概念)的概念

1·1自我概念的内涵

对于自我概念,国内外学者们有着不尽相同的理解。国外学者(Ansheletal,1991)认为自我概念是指:①个体对于自己是谁的一种自我认可、满意程度、秘密以及其他看法;②期望自己在特定环境中有适当行为表现的心理定势[2]。黄希庭教授则认为,所谓自我概念,就是个人对自己多方面知觉的总和,包括个人对自己性格、能力、意趣的了解,个人与他人和环境的关系,以及对个人现实生活的评价等等。由于个人自我概念所表达的经常与事实不符,使其成为自我心理学研究的重要内容。乐国安、崔芳认为,自我概念是个体通过自我观察,分析外部活动及情境、社会比较等多种途径获得的对自己的生理状况、心理特征、社会属性等方面的比较稳定的认识和看法。李德显认为,所谓自我概念就是指“主我”对“客我”各方面属性或特点的综合反应。其中包括自我的机体及其活动状态,以及自我的地位力量、价值需求、权利义务、责任、动机、行为效果等等[3]。

纵观国内外学者对自我概念的各种看法,可以发现他们都共同关心:①个人自我概念,指从个人角度看的个人秉性或行为特征;②社会自我概念,指个人认为他人对自己秉性或行为特征的看法;③自我理想,包括个人自己的自我理想和个人希望他人对自己能有的看法;④自我评价,指个人对自己是否达到自我理想或达到怎样水平的评价。

1·2身体自尊的本质

身体自尊是指人们对于自己身体的看法。身体自尊与个体对自我价值和自我尊严的感受密切相关,与其对体内自我的看法密切相关。身体的自我概念包含许多特殊的能力概念,例如:运动能力知觉(运动、身体素质或运动能力)及身体形态(高矮、轻重或吸引力),个体身体领域内的自我概念水平是依据个体在该身体领域内各种要素的能力概念的程度而定。Fox主张,身体领域中所存在的概念范围可以说是从特定领域的能力概念乃至整体自我认同的概念(Debo-rah)。他提出了可能应用于身体领域中各层次的模式,称为“身体自尊的不同层次”。身体自尊的不同层次所表示的意义是,个体身体的自我评估会因他们过去相关的状态、持续或稳定、满意的状态而有所差异。最高层的要素被认为会因底层要素的改变而有所改变,从上而下是由整体、持久到特殊、易变的[4]。身体自尊是通过身体自我形象剖面图(Phys-icalSelf-PerceptionProfile,PSPP,Fox&Corbin,1989)来测试的。PSPP是Fox(1990)身体自尊分层模型(HierarchicalMod-elofPhysicalSelf-Concept)的基础[5]。这个模型有助于预测个体积极的身体自尊,提高个体的整体自尊。

2身体锻炼与身体自尊

2·1身体锻炼与心理健康

身体锻炼对心理的影响是—个早已有之的课题,但明确地证实身体锻炼对心理健康有影响则是从20世纪80年代开始的。Folkins和Sime(1981)的综述是最早考虑到身体锻炼和心理健康关系的综述之一,他们认为身体健康有益于心理健康。随后,一系列的研究也证实了锻炼身体可以促进心理健康(ISSP,1992;McDonald&Hodgdon,1991)。由于自我观念与心理健康的关系相当稳定这一点已经在众多的研究中反复得到实证研究的证实,因此,许多考察身体锻炼的心理效应的研究当中,都将自我观念作为重要的指标来衡量锻炼的心理效应。目前,有一些研究证实了锻炼对自我观念提高的促进作用(McDonald&flodgdon,1991;Fontane,1996;Shestopal,1999;Goni&Zulaika,2000)[6]。

2·2身体锻炼与儿童、青少年的身体自尊

身体锻炼看起来是与身体自尊联系最密切的活动,对此国外学者开始的研究较早。White首先提出自我效能概念影响行为。他认为在儿童时期这是一个强而有力的驱力。其后,Bandura发现个体的自我效能知觉为其行为改变的中介变项,此种说法已被接受,且作为过去在心理学研究主题之一。Bandura的自我效能理论促成大量的相关研究,并且产生明确的结论:“在生活中,个体的自我概念会影响行为的选择、表现的质,以及是否会持续地参与某种活动”(Fox)[7]。Gruber在1986做的一项元分析表明,积极进行身体锻炼的儿童比不积极进行身体锻炼的儿童有更高的自尊[6]。

Woelke曾探讨小学男运动员参与者与非运动员参与者在身体自我能力概念的关系。他以7所公立小学381名四五年级的学生为受试对象,使用运动参与调查表(SportParticipationSurvey)及儿童自我能力知觉量表(ThePerceivedCom—pe-tenceScaleforChildren)进行调查,结果发现运动参与者的身体知觉能力概念高于非运动参与者。Roberm,Klejlm.&Duda以小学四五年级的学生为受试者,探讨身体能力知觉与整体能力知觉的关系,结果运动员比非运动员具有较高的身体能力知觉与整体能力知觉,而自我价值、社会认知能力的分数也高于非运动员。Marsh&Peart以高中女学生为受试者,用自我描述问卷Ⅱ(self-DescriptionQuestionnaireⅡ),探究竞争与合作的身体素质课程对身体素质与多向度自我概念的影响。研究结果发现身体素质课程与身体能力的自我概念分量表有显著相关,但和其他自我概念的分量表无显著相关。而无论竞争或合作的课程对身体素质均有正面特定的内容的好处。Salokun以12—18岁的青少年为受试对象,探讨篮球、曲棍球对于青少年自我概念的影响,结果发现,透过体育运动训练对于自我概念的发展具有正面的意义。Finkenberg将选修一般体育课与选修跆拳道的大学女生的自我概念比较,结果发现选修跆拳道的大学女生具有较高的自我概念。[4]国内第一次在论文题目中使用“自我概念”一词,并对其进行实验研究的是北京师范大学心理系卢蜀萍。她的硕士论文题目是“小学儿童自我概念的有关研究”(1986)。1988年北京师范大学李德伟再次对小学儿童自我概念进行实验研究。1991年和1992年刘晓明、郭占基、王丽荣等人对中学生自我概念与学业成绩进行了相关研究,并发现呈正相关关系。

我国最早对自我意识进行调查研究的是韩进之等人,他们在1983—1987年组成全国同行协作组,分别考察了我国学前儿童、中小学生和大学生自我意识发展的概况。研究发现,“从学前三岁到小学二年级,儿童自我意识的发展近乎直线上升,是大幅度的,高速的”,“从小学、初中到高中这一阶段,总趋势是逐渐上升”,“由高中到大学自我意识发展平稳下来,年级差异不显著”,“但其中大学生与高三学生的独立性有显著差异”。这次调查的总样本达9010人。

近些年来,黄希庭教授带领他的学生对自我概念进行了系列研究。他们对中国大学生自我概念结构维度进行了元素分析和聚类分析,发现中国大学生的自我概念结构维度主要有9个方面:它们是交际、友善、信义、容貌、学业、志向、家庭、成熟、自纳。他们在此基础上编制了大学生自我概念量表,并进行调查研究,黄希庭等研究发现,“大学生自我概念与焦虑程度呈普遍负相关”,“男女大学生自我概念的高低总的看有显著差异,男生高于女生,且主要表现为男生更为自纳和成熟。男生在学业和志向方面也有更为积极的自我评价。女生似乎在友善和家庭两个维度上的自我概念高于男生,但差异不显著。”“重点大学与一般院校的大学生的自我概念,出人意料地未显示出差异。”黄希庭等研究还发现,大学生自我概念发展过程中,总体趋势呈“U”形,二年级大学生自我概念最低,四年级最高。黄希庭的学生王健(1994)的研究也证实了这一点。但是郑涌(1997)研究表明,大学生的自我结合(self-identity即自我认同)状态随年级而发展,其间没有出现大学生自我概念的“U”形趋势。乐国安、崔芳(1996)研究发现,大学新生自我概念在性别、城乡、专业上频数分布均无显著差异(研究方法为20问法)。姚家新和他的学生徐霞根据Fox的PSPP量表修订出了《中国大学生身体自尊量表》。[8]

3结论

⑴由上可知,国外学者早已开始了对自我概念、身体自尊及其与体育锻炼之间的关系的研究,而我国则处于起步阶段。

⑵由于我国近几年才开始对自我概念进行系统研究的,所以对自我概念中的身体自尊的研究就少之又少。

⑶我国对于青少年儿童身体自尊的研究只是单独零散的进行,并没有将各年龄段的研究统一成为一个系统,所以也无法从中得到儿童身体自尊与青少年身体自尊之间发展变化的实证证据。

(4)就测量工具而言,我国学者几乎全部运用国外已有的问卷,并且缺少中国常模的修订。直到2000年,姚家新和他的学生徐霞才根据Fox的PSPP量表修订出了《中国大学生身体自尊量表》,但是此量表的中国中学生常模却是空白。

参考文献:

[1]徐霞,姚家新.大学生身体自尊量表的修订与检验[J].体育科学,2001,21(2):78-80

[2]张力为,仁未多.体育运动心理学研究进展[M].北京:高等教育出版社,2002.558

[3]李京诚.身体锻炼心理某些领域的研究综述[J].北京体育师范学报,1999,11(3):42-44

[4]邱服冰.身体自我概念与运动参与的相关研究[J].湖北体育科技,2001,20(2):41-44

[5]RichardH.Cox.SportPsychology:ConceptandApplications[M].北京:清华大学出版社,2003.488

[6]张立敏,张力为.身体锻炼能提高自我观念吗——研究结果不一致的原因[J].天津体育学院学报,2003,18(1):43-48

体育活动概念篇5

关键词：哲学思考；发展的认识论；多视角

体育的概念是对体育进行理性思维的基础，是构筑体育理论大厦的基石，体育的概念有其历史性和时代性。研究体育的概念不仅有利于深刻地认识体育及其本质，而且可以促进体育理论的发展和丰富体育概念的内涵，从而提高体育的社会地位。本文通过对体育概念的历史回顾和体育本质的哲学思考，为回答“什么是体育”这个问题提供了一个新的理论视角。

1、体育的产生及其各发展阶段的特征

1.1体育的产生

体育作为一种人类的活动现象，在人们将之定义为“体育”之前就已经存在。在原始社会，人类通过各种各样的活动形式(如祭祀、舞蹈等)表达对自然现象的崇拜，从而使自己或部落成员更好地生活，这些活动形式就形成了“最初”的体育。因此，生产劳动是体育产生的唯一源泉。

1.2体育的发展阶段划分及其特征

在人类历史发展的长河中，体育的发展经历了四个阶段：

第一阶段：萌芽时期的体育――原始社会的体育。这一时期体育特征的主要表现为：健身性、平等性和直接功利性。

第二阶段：独立形态的体育――私有制时期的体育。这一时期体育特征的主要表现为：阶级性、教育性、竞技性、娱乐性和健身性。

第三阶段：现代体育。随着产业革命的发展和资本主义兴起、发展，体育形成了自身的科学体系。这一时期体育特征的主要表现为：体育主要关注于民族和国家的声望与地位，这与现代主义追求的民族、国家保持了高度的一致性，各国争相发挥体育的政治、经济功能，使体育为国家、民族利益服务。于是，一方面是竞技体育和职业体育的高度繁荣，而另一方面与普通大众息息相关的大众体育却滞后于前者的发展，个体的体育活动、对体育的物质的、精神的需要被弱化。

第四阶段：后现代体育。后现代体育是“后现代主义”泛文化思潮影响下产物。这一时期体育的特征主要表现为：提出“以人为本”的体育观，逐渐弱化体育的政治、经济、民族等宏大主题对体育的束缚，转而关注个体的体育活动，通过改进体育的工作观念，促进个人全面发展，使体育进一步为增进个体的身心健康服务，为人的全面发展服务，从而满足人们日益增长的对体育的物质的、精神的需要、发展和享受。

2、体育概念的沿革

事物的概念就是对该事物最简洁、最浓缩本质的集中体现。而任何一个概念都有它产生、发展和不断演变的历史，科学的迅速发展必然伴随着许多新名词的诞生和原有概念的变化，体育也不例外。下面我们对中国理论界对体育概念的研究进行综述。我国对体育概念的研究主要集中在近代的25年里，大体可以分为三个阶段：

第一阶段：20世纪70年代末――80年代初。具有代表性的有：

1980年，胡晓风先生在《关于体育科学体系的若干问题》中指出：体育是一种寓教育于运动之中的社会现象，是通过运动促进人的全面发展并丰富人们文化生活的一种社会现象。1982年6月，林笑峰先生在《体育和体育方法》中将体育定义为：体育是身体教育的或体质教育的简称，指的是教育者向受教育者传授增强体质的知识、技能和运用这些知识、技能实际锻炼身体的过程。《现代汉语词典》中的表述：体育以发展体力、增强体质为主要任务的教育，通过参加各项活动来实现，指体育运动。1982年7月25日至8月2日在烟台召开了全国性的学术会议，会议的重点是研讨“体育理论”，对体育的概念问题的统一认识进行审议，但未得出一个统一的概念，然而会后在全国的体育理论界中形成了一个“共识”――体育有广义和狭义之分。广义的体育包括：身体教育、身体锻炼、竞技体育、休闲体育等内容。这些在《中国大百科全书・体育》及有关的理论书籍、教材中就有所体现。

这一阶段的体育概念重点强调了体育的教育功能，对当时的学校体育是有贡献的，它把体育教学和运动训练分开，为体育教学在学校教育中争得一席之地，对“”后恢复学校体育在教育中的地位起到了积极的作用，有利于学校面向全体学生。但把体育只当作是体质教育是不全面的。

第二阶段：20世纪80年代中后期。具有代表性的有：

1986年3月第三次印刷的《中国大百科全书・体育》中写到：在中国，体育的广义含义与体育运动相同，包括身体教育(狭义的体育)、竞技体育、身体锻炼三个方面。身体教育与德育、智育、美育相结合成为整个教育的组成部分，是有目的、有计划、有组织的促进身体全面发展、增强体质、传授锻炼身体的知识和技能，培养高尚的道德品质和坚强意志的一个教育过程；竞技体育指为了最大限度地发展和不断提高个人、集体在体格、体能、心理及运动能力等方面的潜能，以取得优异运动成绩而进行的科学的、系统的训练和竞赛；身体锻炼指以健身、医疗卫生、娱乐、休息为目的的身体活动；1988年8月曹湘君先生在《体育概论》中将体育定义为：体育(广义的体育亦称体育运动)指以身体练习为基本手段，以增强体质、促进人的全面发展，丰富社会文化生活和促进精神文明为目的的一种有意识、有组织的社会活动。它是社会总文化的一部分，其发展受一定的政治、经济的制约，也为一定的社会政治、经济服务，其包括体育(狭义)、竞技运动、身体锻炼和身体娱乐；同年3月，在第三次印刷高等教育出版社的《体育理论》中对体育的定义与上相同。

这一阶段，随着人们对体育认识的不断深入，体育概念的内涵在不断的扩大，从体育是“教育的组成部分”――到体育作为“文化的一部分”，提高了体育的社会地位。这三个概念中比较突出的一点是中国的“大体育观”概念已经确立，即体育包括狭义的体育、竞技体育、身体锻炼和身体娱乐并被大多数人所接受，但是这种划分遭到任海先生的批评：“这种不合逻辑的划分将竞技体育与学校体育和大众体育人为地割裂，歪曲了他们之间的联系”。

第三阶段：20世纪90年代中后期至今。具有代表的有：

1995年，高等教育出版社出版的《体育概论》中的定义：体育是以身体活动为媒介，以谋求个体身心健康，全面发展为直接目的的，并以培养完善的社会公民为终极目标的一种社会文化现象或教育过程；毛鹏先生认为：体育是从身心发展出发，以身体活动为内容进行的教育活动；《韦氏大词典》对体育的定义是：体育是教育的一个方面，它采用身体活动和有关经验从心理上、体力上、道德上、精神上、社会上来使个人充分发展，使他成为国家和世界的一个有用公民。我国学者李农在他的《从教育的“人化”看体育概念》一文中指出：体育是一种复

杂的社会文化现象，它以身体与智力活动为基本手段，根据人体生长发育、技能形成规律，达到促进全面发展、提高身体素质与全面教育水平，增强体质和提高运动能力，改善生活方式的一种社会活动。1999年，韩丹在《论中国体育：一分为三》中表述：学校体育就是在叫做学校的社会组织里，由体育教师按照教学计划，依照教材按课时规定对所有学生进行的体育知识和技能的培养活动。社会体育是指学校之外所有社会成员以增进健康为主要目的体育活动，这是一个多因素、多层次的复杂结构的社会事项。竞技体育是指为培养优秀运动人才，创造优异成绩而进行的科学的系统的训练和竞赛，其更本任务是为国争光；2004年，熊斗寅在《体育概念的整体性与本土化思考》中指出：体育是一种复杂的文化现象，它以身体和智力活动为基本手段。根据人体生长发育、技能形成和技能提高等规律，达到促进全面发育、提高身体素质与全面教育水平，增强体质和运动能力，改善生活方式与提高生活质量的一种有目的、有组织、有意识的社会文化活动。

这一阶段，对体育的定义突出“以人为本”的体育观，它将体育归人教育、文化、社会现象之中，不仅肯定了人的个体发展，而且肯定了社会对人的发展的社会需求，二者具有高度的统一，同时还注重了健全的生物观、心理观和社会观的统一。

通过对中国体育概念的历史回顾，可以看出：随着历史的不断发展，人们的认识在逐渐加深，因此体育的概念也在不断的发生变化。体育的内涵随社会的发展在不断地扩大，从体育的娱乐性到教育的组成部分再到文化的一部分；研究体育的视角也逐渐地扩大，从体育的生物学、教育学角度到心理学、社会学再到生物学、心理学和社会学三者的结合；人们不仅注意到体育与政治、经济等方面的联系，同时也注意到体育内部各组织部分之间的研究。

笔者认为，确定体育的概念要考虑以下因素：①概念建立在历史学的基础上，②概念与人类和社会的发展相一致，③概念高度概括本门学科的文化、行为特征，④概念有明确的目的性。体育的概念是人们对体育的认识，它是运动、变化、发展的，而决不是一个僵化的，从古代到近代以至未来都一成不变的概念。因此，我们在认识体育的概念时应该运用“发展”的认识论。

中国伟大的领袖、现代历史巨人给体育留下了两句言简意赅流传深广的名言：“发展体育运动，增强人民体质”、“友谊第一，比赛第二”。前一句属自然科学视界，而后一句则切近现代人文主义的精灵。我们在考察体育的概念时，应该坚持发展的观点，具体的、历史的看待体育。在理解什么是体育时，既要看到他的强身性、游戏性和娱乐性，又要看到他的教育性、规则性、竞争性，同时又要坚持人文主义的原则，从人出发，以人的全面而自由的发展作为体育的终极目的。

3、体育本质的哲学思考

体育作为人类社会的一种文化形态，一种文化实践(同人类通过劳动改造和创造环境一样)在不断地改造和创造着环境――人类自我的个体生理、心理环境和社会群体的生理、心理环境，其意义和价值在于维系人类的健康，满足人类日益增长的对体育的物质上的、精神上的需要、享受和发展。

体育的本质是体育本身固有的、具有稳定性的、决定体育性质和发展的根本属性。讨论体育的本质，只有上升到哲学层面才能够真正准确地把握其本质，通过哲学思考，概括体育的共同属性，从而真正揭示体育的本质。有关本质问题的探讨，现在哲学界比较流行的两种观点：本质主义和反本质主义。下面从这两种哲学的观点来看体育的本质。

3.1从哲学的“本质主义观”看体育的本质

哲学的“本质主义观”也称“本质先于实在论”，即现象和本质的划分。哲学家认为我们感知到的多种多样的事物只不过是“现象”，存在于现象背后的统一的普遍的“真相”才是真实的存在。在本质主义看来，现象背后的实体是客观存在的，但在构建理论体系时，这种作为本质的实体是一种设定、一种预设，这是一种形而上学的方法论。形而上学的方法论把事物之间看成是截然分开、彼此互不联系的孤立部分，只见部分不见整体，看不见个别事物间的联系；在事物之间的异同关系上，认为同是绝对的同，异是绝对的异，看不到同中有异、异中有同的辩证关系。

本质主义的哲学观在看待体育的本质时运用的是“经验归纳法”，它从研究现有的体育事例中总结出体育现象的共同性，将体育的本质归纳为：体育无论是对身体的教育还是通过身体的教育以促进人的全面发展，都体现了体育的共同点――“身体性”特征，所以将体育的“身体性”看作是体育的本质。

本质主义哲学观的缺陷：从“存在”人手，研究体育本质问题，把体育的存在看作是现象背后某种静止的、孤立的绝对实在，不用思维的辩证法正确处理体育存在的相对与绝对、个别与一般的矛盾，因此在理论上陷入二元分裂的处境；同时，本质主义哲学观最终必然把存在归结为存在物，而把“人”的存在忽略。我们将“本质主义哲学观”给出的体育本质进行探讨：首先，它强调了体育的“身体性”，即“身体”的本质，而把“心”的智力性活动从理论上排除在体育之外，这与体育的实践发生了矛盾；其次，它把“身体性”这种实体看作是决定性的东西，把人的主体性活动和意义给抹杀，而体育从产生时起就是人的活动，是人参与其中的活动，没有人就无所谓“体育”。

3.2从哲学的“反本质主义观”看体育的本质

哲学的“反本质主义观”指的就是主张放弃内在与外在、事物的核心与其他边缘领域之间的区别以及本质与现象区别的做法。它从根本上否定本质与现象的区别――即根本上不存在我们所说的“现象”与“本质”。反本质主义者认为，可以吸取“解释学”的方法来“建构”体育的本质问题。“解释学”表示的是这样一种愿望，“由认识论的撤除所留下的文化空间将不被填充”，即解释学不是取代现存“范式”的另一种“范式”，而是一个为实现“无范式”而进行的“解构”工作本身的名字，它意味着如果本质主义的哲学任务强调“研究”，解释学则提出了“对话”的概念。现代解释学主要观点是强调对象的历史性和相对性。因此，就“体育”而言，它不再存在现象和本质，看到的就是体育，不管是“身体性”特征的，还是“智力性”特征的，只要在“对话”的基础上，双方都承认这是体育就可以。反本质主义观消解了体育本质的存在，将体育现象和本质合为一体。主体(人)和个体(体育)的存在，无论是认知的主体还是认知对象都内在地嵌于历史性中。马克思主义辩证法同样也反对形而上学的本质主义，但反对的目的在于建构，在于使对立双方在一定条件下“互为中介”，甚至“亦此亦彼”，而不是一句“本质主义”就宣判了传统理论的死刑。在笔者看来，其实这种反本质主义，在某种意义上恰恰也是一种本质主义。

通过两种不同的哲学观对于体育本质的不同理解，我们究竟如何看待“什么是体育”这个问题呢?即使我们不能对它下一个恰当的定义，那么应该如何进行对体育的认识呢?不同体育研究领域的人对体育有不同的看法，可以得出不同的结论。

因此，笔者认为在看待体育的本质时，可以采取“解释学”的方法。站在“对话”的平台上，改变双方的观点，从而形成一个共同的理解，达成一种“共识”。这是一种从统一性走向差异性，从中心性走向边缘性，从一元性走向多元性的一种方法。在回答什么是体育这个问题时，我们不是要将一种观点强加于另一种观点，而是用这种“平台基础上”的多样性、多视角的理解方式来看待体育的本质，这对于体育的发展而言是有利的。

4、启示

体育活动概念篇6

一、思想政治教育价值定义及其内涵现代思想政治教育学认为：所谓思想政治教育的价值，是人和社会在思想政治教育的实践———认识活动中建立起来的，以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系，是思想政治教育的存在及其性质是否与人的本性、目的和发展需要等相一致、相适合、相接近的关系。这种关系是思想政治教育在其教育活动和社会关系中合乎主体全面发展（尤其是思想品德的形成和发展）和人类社会进步（尤其是精神文明的进步）的目的而呈现出的一种肯定的意义关系。”［1］从这一定义来看，学术界对思想政治教育价值这一概念的理解借鉴了当代中国价值论的研究成果。在价值论中，人们对价值一般的规定可谓种类繁多，而当前在我国价值论领域，大多数学者比较认同的是关系说”，即将价值一般理解为一种关系范畴。如果价值一般是一种关系范畴，那么是否意味着我们也可以将思想政治教育的价值理解为一种关系范畴呢？将思想政治教育的价值定义为关系范畴是否符合思想政治教育内在的价值意蕴呢？在本文中，笔者将尝试从逻辑学的角度对思想政治教育价值概念的定义加以考察，通过分析找出问题的答案。根据形式逻辑，如果要明确一个概念就要明确概念的内涵和外延。而定义就是明确概念内涵的方法。”［2］一个完整的定义通常包括三个部分：即被定义项、定义项和定义联项。被定义项就是在定义中被解释和说明的词项、概念或命题；定义项就是用来解释、说明被定义项的词项、概念或命题；而定义联项则是连接这两者的词项”。［3］以上思想政治教育价值概念的定义同样包括这三个组成部分。其中，思想政治教育的价值”一词是被定义项，关系”一词以及之前的一系列定语是定义项，就是”作为谓语是定义联项。在形式逻辑中，常用的概念定义形式或者方法叫做属加种差定义法。这种定义的方法是这样进行的：为了明确一个对象，首先找到这个对象的属，然后在其所属的一个系列中确定这个对象与其它对象的差别，即找到它的种差，将属与种差相加就得出了这个对象的完整定义。由此出发，如果按照下定义者的理解，首先，思想政治教育价值概念的属”就是一种客观的主客体关系”。其次在关系范畴内，思想政治教育价值的种差包括四点：一是由人和社会在思想政治教育的实践———认识活动中建立”；二是以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度”；三是衡量思想政治教育的存在及性质是否与人的本性、目的和发展需要等相一致、相适合、相接近”；四是具有肯定的意义，由思想政治教育在其教育活动和社会关系中合乎主体全面发展和人类社会进步的目的而呈现出来”。［4］二、思想政治教育价值定义的逻辑缺陷那么，以上定义对思想政治教育价值概念的属和种差的限定是否符合规范呢？在形式逻辑中，定义不但有各种类型，而且下定义也必须遵循特定的规则，否则会犯逻辑错误。一般来讲，传统的属加种差定义需要遵循五个规则：1、定义必须揭示被定义对象的特有属性或区别性特征；2、定义项与被定义项的外延必须相等；3、定义不能恶性循环；4、定义不能用含混、隐晦或比喻性的词语来表示；5、除非必要，定义不能用否定形式或负概念。”［5］根据这五个规则，我们可以发现思想政治教育价值概念的定义存在三点缺陷：（一）对思想政治教育价值概念的属的限定不正确从逻辑与历史的角度综合考察，可以断定：学术界对思想政治教育价值概念种差的限定基本是符合逻辑，也是符合事实的。但是，定义中对思想政治教育价值定义的属的限定是值得商榷的，即将思想政治教育价值概念的属限定在关系范畴是不合适的。关于这一点，主要有以下三点理由：首先，思想政治教育的价值虽然只能产生、存在于思想政治教育活动中，但是仅仅在教育者与受教育者之间建立思想政治教育关系却并不意味着思想政治教育价值的存在，这是因为关系并不一定具有肯定的意义。其次，在思想政治教育关系确立之后，思想政治教育是否能够对受教育者产生影响，对受教育者思想品德水平的提高是否产生效果并不完全取决于思想政治教育的存在及其性质是否与人本身相一致，也不完全取决于思想政治教育能否在合乎人的全面发展和人类社会进步的目的过程中呈现出肯定的意义，这是因为在具体的操作过程中，思想政治教育的预期目标未必能完全实现。最后，思想政治教育固然要以人的思想品德发展的一般规律为尺度，然而人的生命与生活本身毕竟是动态的、流动的、开放的，因此思想政治教育的价值是否存在归根结底仍然要取决于受教育者自身的现实的”、动态的”思想认识和行为活动的发展过程，要以是否符合受教育者的存在方式和生存状况为根本前提，它不可能是凝固于客观世界的关系形式，而是一种以客观的教育关系为基础的，充分体现人类的社会性存在意义的关系态或关系质。学者李德顺在《价值论》一书中关于价值一般观念的阐述对我们理解思想政治教育价值的概念很有启发：我们所主张的是实践说，是对‘关系说’的进一步继承和发展。它首先承认价值是一种关系现象，指出价值是作为一种特定的‘关系态’或‘关系质’而产生和存在的；价值产生于人按照自己的尺度去认识世界改造世界的现实活动；价值的本质是客体属性同人的主体尺度的一种统一，是‘世界对人的意义’。因此，要从根本上弄清楚价值问题，就必须立足于人的世界本身，充分认识人类特有的存在方式和活动特征。”［6］由此可见，将思想政治教育的价值概念定义为一种关系是不准确的。当前学术界关于思想政治教育价值概念的定义没有完全地反映出被定义对象的特有属性或者区别性特征，这是这一定义的第一个不完善的地方。（二）使用了与被定义项的外延不对等的定义项#p#分页标题#e#基于以上的分析，我们还可以进一步认识到：将思想政治教育的价值”这一被定义项定义为关系”还违反了属加种差定义法的第二条规则，即定义项与被定义项的外延必须相等。这是因为关系概念的外延与价值概念的外延显然是不等同的，不能互相代替。关系”指事物之间相互影响、相互作用的状态，或者联系。有时候关系也泛指原因和条件等。而价值概念的外延则要广泛、复杂得多。value(价值)一词来自拉丁语valere。从词源来讲，这个词的词根的意义十分模糊，其意义遍及所有方面，从‘是好的’到‘具有体力或勇猛’。”［7］早在14世纪，价值一词就进入了英语中，可是直到19世纪，价值这一术语还主要是一个经济学和政治经济学的范畴，被用来描述和分析与物或者商品密切相关的经济、社会现象。19世纪末20世纪初，德国哲学家洛采第一次将价值范畴从经济学领域引入了哲学领域，大大扩展了价值一词的内涵，并提升了价值范畴的地位。从此，在新康德主义者的大力推动下，以价值一般为研究对象的价值哲学（价值论）宣告诞生，价值概念终于完成了从经济学领域向整个哲学科学领域的扩张。价值成为一个真正意义上的、内涵丰富的哲学范畴。广义地讲，价值泛指人们认为是好的东西，某种因为其自身的缘故而值得估价的东西，这种东西具有人所欲求的、有用的、有兴趣的质。价值也是主体主观欣赏的或主体投射到客体上的东西。总之，价值涉及所有人做出的有关个人和社会的各种类型的规范判断。”［8］可见，价值概念的外延要远远比关系概念的外延丰富和复杂。两者是不能互相替代的。所以将思想政治教育的价值仅仅概括为一种关系范畴是不准确的。这是思想政治教育价值概念定义的第二个不完善的地方。（三）在定义表述中使用了含混和隐晦的词语再次考察思想政治教育价值定义中的这几句话，即思想政治教育的价值就是人和社会在思想政治教育的实践———认识活动中建立起来的，以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系，是思想政治教育的存在及其性质是否与人的本性、目的和发展需要等相一致、相适合、相接近的关系”［9］还可以发现：这个定义在表述上虽然大体正确，但是却有晦涩的地方。首先，将人和社会这两个不同层次的普遍概念作为完成思想政治教育实践认识活动的并列主语是否严谨？其次，将指代对象含混不清的主体一词作为思想品德形成发展规律的定语是否容易使人产生误解？再次，用人”、社会”、主体”这些内涵和外延过大的语词来解释内涵和外延相对小得多的思想政治教育价值的概念是否恰当？最后，以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系”［10］这样的语言表达方式不但晦涩、拗口，而且在逻辑上也给人繁冗之感。因为主体只是一个关系范畴，只能在主客关系这一对范畴内使用才是有效的。主客关系实际已经预设了主体的主动地位，主客关系的前提就是以主体性存在为尺度，否则主客关系就无法在逻辑上成立。如果在论证中再加以强调，那也不过是同义反复，对深化定义形式没有实质性的作用。［11］这是思想政治教育价值概念定义的第三个不完善的地方。三、思想政治教育价值的定义需要进一步完善通过从形式逻辑的角度对思想政治教育价值定义进行分析，我们可以发现：当前思想政治教育价值概念的定义是不准确的。那么究竟应该如何理解思想政治教育价值这一概念，如何对其定义进行完善呢？笔者认为，对思想政治教育价值下定义至少需要兼顾两点：即其逻辑性和现实性，后者是前者的基础。很明显，当前思想政治教育价值的定义并没有很好地注重对现实性的归纳，而是存在过度抽象化的倾向。而从思想政治教育学本身的性质来看，这种刻意拔升高度，使问题复杂化的做法多少有揠苗助长之嫌。因为思想政治教育学归根结底是一门更注重应用性的学科，对思想政治教育价值的考察和研究不能脱离具体的社会历史语境，在价值论的论域中进行单纯的哲学思辨，这样做的结果不但不能深化人们对思想政治教育价值的理解，而且还有可能抽离思想政治教育的本质属性，造成思想政治教育价值论的人学空场。所以适当降低思想政治教育价值概念的思辨意味，重新站在思想政治教育学自身的视野中，尽量使定义形式更具现实性，发掘思想政治教育价值概念的社会性和历史性才是明确思想政治教育价值概念的根本途径。总之，思想政治教育价值概念的定义必须进一步加以完善，这一点是毋庸置疑的。