体育教学的含义篇1

论文关键词：阅读教学；视域融合；文本含义；文本意义

解释学对阅读学的意义是不言而喻的，近代解释学即阅读学。通过对解释学不同理论的学习研究，批判吸收各种解释学理论的合理思想，可形成科学的解释学观念，借以指导阅读教学。在阅读教学中，诸多教育工作者对“文本的含义”及“文本的意义”存在认识上的误区。鉴于人们认识的多样性，人们在认同、吸化、操作时，难免有失偏颇。为了使教育工作者能更好地认识和运用这一指导理念，本文就解释学中的两个基本概念的甄别，以及现阶段新课程实施过程中的失误做一分析说明。

一、概念

文本所谓“文本”，从广义上讲，是由人创造的体现人思想感情的作品，包括文字、绘画、音乐等作品。从狭义上讲，是指作者的文字作品。阅读教学中所说的“文本”，指的就是文字作品，即“课文”。

“含义”与“意义”文本的含义指作者意指的含义。按照赫施的观点，含义乃是文本所表达出来的，是作者借助于对特殊的符号序列的使用所意指的，是符号所表达的。文本的意义即意味，指含义与某个人，某个系统，某个情景或与某个完全任意的事物之间的关系。意义总是涉及到某种关系，而这种关系中有一个始终不变的极点——文本的含义。

赫施坚定地主张文本含义是确定不变的，确定性是文本含义的根本特征。有的人混淆了“含义”和“对含义的体验”。毫无疑问，对文本含义的体验是个性化的，而且总是处于变化之中的，所以，如果有人说“我对一个文本的反应总是随着每次的阅读而发生变化”时，他没什么不当之处，然而如果他以为文本的含义随着他的阅读而发生变化，那么他就大错特错了。因为他无法否认，不同的体验总是指向某个同样的客观对象——词义。这个词义是“作用他的语言符号所要表达和能表达的东西”，“词义是确定的”，是“一个自我同一的整体”，是“一个在时间的变迁中始终如一的即不发生变化的整体”。赫施主张，文本的含义是确定不变的，而作者对文本含义的理解和反应却是可变的，也就是说，文本的意义是随着时代和读者的变化而变化的，但是文本的含义并没有发生变化，如果把文本含义看作是变动不定的，那么，不仅文本的意义失去了存在的基础，而且文本意义本身也变成了非客观的东西。赫施说：“文本的含义是恒定的，文本的意义是可变的，作者限定了文本的含义，读者使文本的含义具体化。”因此，这两种精神活动是有区别的。

二、阅读教学活动中的误区

由于“文本含义”与“文本意义”概念模糊，在阅读教学活动中往往存在两种误区：只重视文本含义，而忽视文本意义的；只重视文本意义，而忽视文本含义。

（一）重视文本含义，而忽视文本意义

虽然新课程改革鼓励个性化解读，实际教学中一些仍然教师对课本完全遵从，认为精选的文本是无需质疑的，师生只需尽力去体会，去理解文本中的东西，只能仰视、崇拜，文本神圣不可侵犯。这种做法充其量把握了文本的含义，甚至只是字面义。这一类教师只关注作者在该文本中表达的思想，却从不顾及读者（包括自己）的状态，不能自信面对个体的想法和作者的想法或是主流的理解不一样的情况。墨守成规的人这样做其实也是有其理论支持的。同为解释学一脉的施莱尔马赫就认为，历史、时间拉开了作者与读者的距离，时代的不同与个体体验的差异性是导致误解的根本原因。因此，解释学的任务是通过批判恢复文本产生的历史背景和揭示作者的心理体验。狄尔泰则进一步指出，要正确理解文本的意义就必须放弃自己已有的观念，尽可能将自己置于作品的环境中，体会作品形成的意境、作者意图和情感，努力重现作者的原意按照传统解释学的理解，只有这样做，才能保证释义的客观性。然而在这种理论自觉与不自觉的指导下的这种行为，使读者到底在阅读的过程中得到什么，其视域与文本的视域有没有融合，地平线有没有提升，是否得到了最大的提升呢？这种教学压抑了学生的主观能动性，自我消解了教师的主观能动性，使课堂教学缺乏生气，学生创新能力日益消磨。

（二）重视文本意义，而忽视文本含义

“文本的意义”的意义是很有价值的，忽视它将不能很好甚至不能达致理解。文本意义如此重要，是否能因此而对文本的含义视而不见呢？新课程改革中提倡教学资源生成化，于是有些教师追求形式，忽视内涵，认为课堂上可无话不谈，进入教育情景的一切东西都可成为教育的话题，任何一点有感而发都大加鼓励，不做制止与引导。有人因之另辟蹊径，甚至创造了“无中生有式创造性阅读方式”，就是这方面的代表，其核心思想就是哪怕就是一个词、一个标点，进入视野便可信马由缰，可以完全不受文本的约束。面对这种情况，有些老师不知所措，有些则推波助澜。把课文的原意未加理解，就侃侃而谈，这种方法使文本失去可对解读的整体性、本质性、前提性意义；这种“创造性阅读”不再相信历史的概念，不追究历史的来龙去脉、历史渊源或背景条件；这种方式表现出的与其说是“反叛意识”不如说是“逆反心理”；其理论上呈现出一种任意性；这种方式具有游戏色彩，往往又以闹剧收场。

三、在视域融合中客观把握文本

体育教学的含义篇2

关键词：陶行知；生活教育；幼儿教育

中图分类号：G612文献标识码：B文章编号：1002-7661（2014）07-156-01

陶行知是中国近代伟大的教育家。“生活教育”是陶行知针对近代中国“洋化教育”和“传统教育”的弊端，并在合理吸取杜威实用主义教育思想内涵的基础上提出的教育理论。

一、生活教育的内涵

陶行知生活教育理论内涵极为丰富，他曾概括表述何谓生活教育：“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”从这一思想出发，他提出生活教育的三大原理，即“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。三大原理分别体现了陶行知对生活教育的内容、资源、方法等。

1、生活即教育

这是生活教育理论的核心。陶行知指出：生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说，“生活即教育”。此命题蕴含多重意义：首先，有生活就有教育，生活包含教育的意义，具有教育的作用，生活本身就是一种特殊的教育。其次，生活的内容和教育的内容一致，过什么生活就受什么教育，教育随人类生活的变化而变化。再次，生活是教育的中心，教育必须与生活相联系，围绕生活来进行，要解决人们生活中的困难，以满足生活向前向上发展的需要。最后，教育对生活具有能动性。教育可改变生活，生活会因为教育而发生变化。

2、社会即学校

“社会即学校”是“生活即教育”的延伸，是生活教育的领域论。陶行知认为，既然生活即教育，那么到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。因此，我们又可以说：社会即学校。他提倡的“社会即学校”包含两层含义：首先，以社会为学校。以人民大众广阔的生活环境为教育场所，把教育从封闭的围墙中解放出来，让学生与广阔的社会和大自然亲近，实现学校与社会、教育与生活的结合。其次，学校为社会服务。扩大学校对社会的积极影响，让学校培养出社会所需要的各种人才。

3、教学做合一

“教学做合一”是陶行知生活教育思想的教学论和方法论。陶行知指出：“教学做合一”是生活法，也是教育法。它的涵义是：教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。陶行知“教学做合一”的方法体现了理论与实践的结合，正确处理了书本知识和社会实践的关系。在“做”上“教”，在“做”上“学”，可以加速学生从感性认识上升到理性认识的发展过程，从而获得实用的知识和技能。因此，“教学做合一”，实际上是行知合一，行是做，即实践，做是第一，知是第二。“教学做合一”作为一种方法论，保证了“生活即教育”、“社会即学校”的有效施行。

二、陶行知生活教育理论的启示

陶行知生活教育理论的思想，蕴含了对生活和教育之间关系的认识，对当前幼儿教育实践中提倡的课程回归生活具有指导作用。

1、使幼儿教育内容更为生活化

陶行知在生活教育理论中强调：“生活即教育”，是生活便是教育，不是生活便不是教育，过什么生活便受什么教育。过康健的生活便是受康健的教育；过科学的生活便是受科学的教育；过劳动的生活便是受劳动的教育；过艺术的生活便是受艺术的教育；过社会革命的生活便是受社会革命的教育。在他看来，教育不能脱离社会生活，教育的过程就是生活的过程，要以社会生活作为教育的素材。

2、运用“做中学”的教育方法

陶行知认为：在施行生活教育时，教育者处处要使儿童亲自去经历一番，无论使用的是体力还是脑力，使用的是我的智识还是别人的经验，经过一番经历后，本来是模糊的迹象，一定能成为亲知灼见了。在他看来，教育要注重个体的体验与实践，通过个体“劳力上劳心”，“手脑并用”的做，才能获得实践经验，深化对所学知识的理解，从而提高运用知识的能力。

陶先生说：“真正的生活教育，自古以来一直存在到今天，即发展到今天，而且还要一直存在下去，发展下去而达到最高的生活即最高的教育。”陶行知教育思想博大精深，他所创立的“生活教育”理论，为改变当前教育脱离生活实际，学校脱离社会实践的现状指明了方向。在幼儿教育改革蓬勃发展的今天，应努力挖掘“生活教育”的功能，不断落实陶行知教育思想，不断探索、实践陶行知“生活教育”理论，将其理论的精髓发扬光大。

参考文献：

[1]胡晓风金成林张行可吴琴南编《陶行知教育文集》成都四川教育出版社，2007.

体育教学的含义篇3

事实上，德育教育不是某一学科所能完全承担的，这需要教师在涉及的各个教育领域中践行德育教育。数学是研究现实世界的空间形式和数量关系的学科，包含抽象的理论和严谨的逻辑，它不像理化生等学科有现实生活中许多活生生的事例和有趣多彩的实验，也不像人文和社会基础一些学科有使学生乐在其中的生动活泼的社会人文知识，这些可能会使学生在学习中觉得数学是单调的、乏味的。但这些不但不能剥夺数学的教学所承担着的德育教育重任，而且数学的德育教育的特殊地位和作用也是其他学科教育无法取代的！正如“智育的目标不仅在于发展和充实智能，而且也在于形成高尚的道德和优美的品质”，我们应该充分利用数学学科的特点开展卓有特色的德育教育，完成所承载的德育教育的使命和任务。以下笔者结合教学实践，总结本人在数学课堂教学中践行德育教育的策略。

一、结合教材介绍中国数学史，激发学生的爱国主义精神

爱国主义是中华民族的精神支柱，是炎黄子孙高尚的美德，每个学生必须具备爱国主义精神，这是最基本的道德，不容置疑，爱国主义教育是德育的重要组成部分。高中数学教材承载着的不仅是数学知识，还包含着极其丰富的爱国主义教育内容。如果我们能够在课堂教学中适时、恰当、有意识地利用这些素材对学生进行爱国主义教育，一定会取得显著的效果，这与事倍功半的纯粹说教不能相提并论。如刘徽首创割圆术，利用极限的思想证明圆的面积和棱锥、圆柱、圆锥、圆台的体积公式，为彻底解决球的体积提出了正确途径；祖冲之计算出圆周率在3.1415926～3.1415927之间，这领先西方约一千年之久；祖暅早于世界其他国家1100多年，提出著名的祖暅公理：“幂势既同则积不容异”彻底解决了球的体积公式，并提出二次与三次方程的解法；秦九韶在《数书九章》中推广了增乘开方法，叙述了高次方程的数值解法，并列举了二十多个来自实践的高次方程的解法，最高为十次方程，而欧洲直到十六世纪才提出三次方程的解法……通过介绍这些数学史知识，既能让学生了解中国几千年辉煌数学历史，又能在展示历代数学家的爱国主义精神的基础上，激发了学生的民族自豪感和爱国主义精神，培养了学生民族责任感，帮助其树立了正确的荣辱观和振兴中华的远大理想。

二、利用教师的个人魅力，树立典范形象

“学高为师，身正为范”是所有教师的座右铭，身正为范就是要求教师为人师表、以身作则，利用自我形象为学生树立典范。教师不论是在课堂还是课下的言谈举止、工作态度、处事方式等等都时刻影响着、教育着学生，这种影响和教育是潜移默化的，润物细无声。教师渊博、扎实的专业知识会让学生敬佩不已，爱屋及乌，这无疑会激发学生对学习数学的兴趣；教师的认真、严谨、一丝不苟的工作态度，会让学生体会到教师的职业道德和社会的责任感，从而认识到爱岗敬业是所有人都应该有的职业操守和道德品质，这会在学生步入社会时对其有非常大的指导价值；教师尊重学生，平等交流，这会帮助学生建立平等社会观念和为人处世平等原则……因此，我们必须走入学生的内心深处，用我们慈爱的目光影响学生，用我们温柔的话语感染学生，用我们的人格魅力感化学生。

三、利用数学内含的美，提升学生审美情趣和思维品质

数学美吗？英国数理哲学家罗素说：“数学，如果正确地看它，不但拥有真理，而且具有至高的美，是一种冷而严格的美。”

数学美在真实。“真即美，美即真。”在讲解二项式定理时，将二项展开式的系数组合成杨辉三角，引导学生发现了从第三行起中间各系数分别是它的两肩上系数之和这一规律。在璀灿夺目的杨辉三角中，这般独具匠心的设计，谁见了都会产生美感。学生课上听得入神，课后发出感慨：“杨辉三角真的太神奇了！”

数学美在简洁。数学符号浓缩了语言文字的全部含义，是世界上最简洁的通用语言。如已知三角形三个顶点的坐标，求三角形的重心坐标。结论很简洁，重心的坐标分别是三个顶点横纵坐标的算术平均数。在这里，简洁美、对称美是不言而喻的，而且不论三角形顶点如何变化，重心的坐标公式不会改变，这是多么美妙的结论啊！

数学美在和谐。如一切空间图形都可以简化抽象为点、线、面、体，这充分显示出数学的统一与和谐美的规范。又如在探求“到平面上两定点距离之和为常数的点的轨迹方程”中，适当选取平面直角坐标系时，就要考虑到对称美的因素。将推出的圆锥曲线（如椭圆）的轨迹方程，根据对称性化简为标准方程，这就是为了追求和谐美的需要，而结果又能给人以惊喜，a、b恰好是椭圆的长、短半轴之长，这与人们刻意追求美的意念巧相吻合。对于圆锥曲线，伴随着离心率e的变化而形态各异，这种数与形的和谐一致，既简又奇，相映成趣。

因此，在数学的课堂上，进行数学美的教育、追求和体验，可以培养学生的数学美感、唤起学习热情，激励学生进行创造性学习，引导学生寻求最佳的思维方式，提升学生审美情趣和思维品质。

四、利用数学蕴含的辩证思想，落实辩证唯物主义教育

数学的起源和发展一直伴随着矛盾、变化和革命，其中蕴含着丰富的辩证思想，它承载着唯物论和辩证法教育的重任。函数图象和曲线轨迹等体现了运动和变化的思想；实数与虚数、函数与反函数、乘方与开方等反映了对立统一规律；微积分中的分割、作和、取极限的过程，恰当地展示了量变到质变的变化过程；向量和解析几何将数、形有机结合统一起来，反映了普遍联系的规律；反证法则是否定之否定矛盾规律的具体范例。

在数学课堂教学中，充分利用数学思想方法中蕴含着的辩证思想，对学生进行生动而具体的辩证唯物主义教育，能够培养学生良好的思维品质和科学的世界观。

体育教学的含义篇4

孔子音乐教育的内容具有自身的完整性和系统性，以人的全面发展和培养，构成其音乐教育的目标和任务，并将音乐教育视为教育的重要途径，或者说是教育过程的最后完成阶段。孔子在《论语》的教学科目上，有礼、乐、射、御、书、数六项，以《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》这“六书”为基本教材。《论语·述而》讲：“子以四教：文、行、忠、信。”其内容包括了“知”（智）、“勇”“艺”“义”“礼”“乐”诸方面。孔子《论语·泰伯》所谓：“兴于诗，立于礼，成于乐”，体现了孔子所讲之“乐”，其中包含了两方面的意义。第一，是《论语·宪问》中所讲“文之于礼乐”之乐，是讲伴随着“礼”，对音乐的学习与实践。强调《诗》的颂诵要结合礼乐，音乐实施的过程同样要结合文、礼。第二，是对音乐教育这一行为的完整概括，讲受教育者通过对《诗》的弦歌颂诵，得到内心情感意象、修养等方面的培养和陶冶。这其中包括了人的心智聪慧（“知”）与意志体魄（“勇”），并涵盖了人们的社会礼仪与行为规范，使人们在行为修养、人际交流等方面都得到陶冶与培养。这就体现了孔子的音乐教育思想，是通过诗乐与礼仪的学习，实现礼乐教化之目的。反映出孔子所讲之乐，远远超出了一般人所讲的属于“艺”的音乐的范畴，也超出了外求于礼、内求于乐的礼乐同一层次之“乐”。其教育思想始终离不开以音乐教育为手段，完成诗乐与礼仪的学习为先决条件，实现其教化作用为最终目标和任务，形成了孔子具有现代美育意义的音乐教育思想。这种对人的全面发展和培养，渗透到人的全面素质培养和发展以及世界观的改造等各个方面，也证明了孔子的音乐教育思想已经超出了一般的音乐教育。“兴于诗，立于礼，成于乐”也是孔子对音乐教育全过程的整体概括，也说明了这一教育过程，是由音乐教育来得以完善的。体现了孔子的音乐教育思想在孔子整体教育思想中所起的重要作用。

孔子音乐教育思想的道德含义

孔子的音乐教育思想是以人的全面发展和培养为主要目标和任务，在人的全面发展和培养过程中，尤其重视人的道德的培养，所以，孔子的音乐教育思想更加重视音乐实施的道德含义。《论语·泰伯》对音乐教育行为的概括，首先提出了“志于道，据于德，依于仁”，将仁义道德放在首位。为实现孔子理想中的道德规范，则是“立于礼，成于乐”，将音乐教育视为实现孔子理想中道德规范的重要环节。

孔子理想中的道德规范，要从孔子思想的“礼”与“仁”谈起。根据《周礼》的有关记载，诗、乐与礼仪共同构成了音乐教育行为的完整实现。“乐”是诗、歌、舞三位一体的综合艺术，“礼”则是封建统治者的典章制度、礼仪形式。所谓“兴于诗，立于礼”，便是立足于礼仪活动，贯穿于合乎规则的诗乐演出之中，形成合乎孔子理想中道德规范的音乐教育行为体系。这一体系渗透着“仁”的道德观念和人生理想，具有“己欲立而立人，己欲达而达人”与“博施于民而能济众”的积极的一面。从消极的方面讲，也具有“己所不欲，勿施于人”的思想。这种尊重人格独立的思想，体现了封建礼教制度下的人道主义和一定的民主性，形成了孔子的思想核心。这与孔子提出“子为政，焉用杀”“道之以德，齐之以礼”，主张对人民要“富之”，然后“教之”，以及宣扬子产“其养民也惠，其使民也义”的“仁政”思想是完全一致的。当然，对于孔子的“仁政”思想，诸多学者也有不同看法。《论语》中曾讲“君子学道则爱人，小人学道则易使也”，“宽则得众，惠则足以使民”，又讲“百姓足，君孰与不足？百姓不足，君孰与足”，蔡仲德先生讲“可见‘爱人’‘济众’是为了‘得众’，‘惠民’‘养民’是为了‘使民’，‘百姓足’是为了‘君足’……教民并非为了使民变得智慧，而是为了使民知法识礼，安分守己，归顺长上，便于统治。”根据蔡仲德先生的说法，“教民”是手段，而维护其长期的封建统治则是目的。但这种“爱人”“济众”“惠民”“养民”以及“百姓足”才得以“君足”的说法，无论其目的如何，实际上已给统治者提出了较高的道德标准。这种道德标准，在当今民主政治的社会制度下，都是可取的，应该予以效仿的。对于平民百姓来讲，“知法识礼，安分守己，归顺长上”，是一种道德标准，与充分民主并不矛盾。这便是孔子“仁”之内涵所体现的人道主义精神，与高扬自由、平等、博爱旗帜的人本主义并没有本质上的不同。即便以人与人平等为基础的现代人道主义，也仍没有达到孔子理想中的道德标准。

孔子的音乐教育思想，突破了周代音乐教育中“礼不下庶人”的等级制度，提出了“有教无类”的教育思想。《音乐美学通论》讲“‘有教无类’之举扩大了社会受教育面，变无教为有教，在教育史上具有划时代的意义。”“有教无类”就是无论贵族与平民，都要有受教育的权利，孔子在音乐教育实践过程中，将属于“贫而贱”阶层的颜渊、子华、子路、闵子骞、樊迟、子张、子夏等，培养成为天下列士，成为我国历史上的“七十二贤”，体现了孔子音乐教育富于道德实践的成就，孔子音乐教育思想的道德含义也就在其中。

孔子音乐教育思想的美育作用

孔子的哲学思想实际上是“中庸”的思想，强调矛盾双方的联结和统一，否定矛盾双方的斗争与转化。“中庸”思想与“仁”“礼”结合，便可调和矛盾，维持社会的安定，具有一定的保守性，但也有一定的合理性。孔子的音乐教育也无不贯穿“中庸”思想，主张在音乐审美中保持一种“和”的情感态度，“乐而不淫，哀而不伤”便是孔子对音乐表现上的要求。孔子意识到音乐所表现的情感应该是一种有节制的、社会性的情感，着眼于人和人类的基本存在及健康发展，而与放纵、违背理性等思想相对立。在孔子眼里，“郑声之乱雅乐”。“郑声”本是来自民间的歌谣，蔡仲德先生认为“郑国的情歌在各诸侯国中最为突出……其形式则采用新的音阶，讲究艺术技巧，多有繁声促节，多有哀思之音，音调高亢激越，表演男女错杂。”在我国春秋时期，却成为贵族富豪们满足声色娱乐的一种音乐。所以孔子认为“郑声”不尊从礼乐规范，只能满足统治者及贵族富豪们纵情享乐。从“为邦”的前提出发，孔子提出了“放郑声”音乐教育的主张。“放郑声”以防“郑声之乱雅乐”，体现了孔子美与善的准则、音乐美的准则，其中蕴含着对音乐表现“和而不淫”的要求，音乐内容与形式的“中庸”、中和。这种“中庸”、中和实际上是反对音乐表现上的过与不及，这种音乐审美的价值取向与音乐教育内容的选择、评价，始终贯穿着孔子学说的哲学思想，其中蕴含着仁义道德的思想内容，说明孔子是根据音乐教育的美育作用，来实施音乐教育的实践过程。孔子的音乐教育是通过音乐，使人们得到审美情感的培养，来实现音乐教育的目的。因此，孔子说“乐而不淫，哀而不伤”，首先强调了音乐要有“乐”的作用。《论语·八佾》记载“子谓《韶》尽美矣，又尽善也”，赞赏《韶》乐的美、善结合，内容与形式的统一。比《国语·楚语上》所讲的以“无害”为美，《左传·昭公二十年》以“心平德和”为美进了一大步。将美和善区分开来，肯定音乐善的同时，也肯定了音乐的美，使人们通过音乐美的感化作用，得到审美情感的培养。这种审美情感的培养，就起到了人心向善的作用。体现出孔子音乐教育思想的形成与发展，首先是充满了中国古代文人的人文忧患意识。中国古代文人往往站在时代的前列与人生的尖峰上，以积极的态度考察音乐现象，回应音乐与文化建设中出现的严峻问题，建构自己的音乐思想与美学理论。这方面，孔子音乐教育思想中的美育作用便是典范。

孔子音乐教育思想的继承与发展

探讨孔子音乐教育思想，必然牵涉到孔子的整体思想。孔子的“仁”“礼”“中庸”思想，既有其伦理学的意义，也有其社会意义。《论语·八佾》讲“人而不仁如礼何，人而不仁如乐何”，以“礼”“乐”的实现作为前提，来实现“仁”的目的，维护统治阶级的等级制度。要维护和实行“礼”所规定的上下等级、尊卑老幼的社会秩序，就要在人与人之间建立一种亲仁之爱的情感基础，也就是孔子《论语·学而》中所讲的“泛爱众而亲仁”。依靠“仁”的“爱人”之道德情感，通过“乐”的实施，将这种博爱精神贯穿于“乐”的各种活动中去，实现孔子《论语·雍也》讲的“博施于民而能济众”。孔子就是以“仁”作为道德情操的基本内容，以“乐”作为感化人心，上升到博爱精神的实践方式。在这两者关系中，孔子重视和强调了“乐”的感化人心，陶冶人性、人情的作用。所谓“成于乐”“游于艺”，就是将音乐活动与培养合乎其社会理想的道德情操结合起来。这一“乐”的实践过程，将人的情感心理体验由最初的物质欲求，逐渐走向审美感知，由伦理学走向美学、社会学，成就一种新的人生观，使社会群体与个体间道德情操、伦理关系得以谐和。

孔子的音乐教育思想，其焦点就是将人格作为道德修养的表现，其最深层的结构则是天人合一的境界体验，由这种境界体验产生了以“诚”为本、“温柔敦厚”的审美人格，礼乐教育与审美教育的指归乃是为了造就这种理想人格。从孔子赞美的颜回安贫乐道到孟子高扬的“充实之谓美”，再到宋明理学倡举的人格理想，不管其政治背景如何，在论述道德与人格的关系时，却始终以超越功利作为道德的内核与人格的基础。孔子的音乐教育思想体现在音乐的审美准则，形成儒家的音乐美学思想，受到中国封建统治者的重视，成为封建统治者治国平天下的法宝。促成了中国这个以农业为主的自然经济和突出宗派秩序的人际政治，长期稳定与充分发展，使整个封建社会达到了高度的和谐与平衡。但在封建制度下的这种和谐与平衡，也给上层建筑思想领域带来束缚与禁锢。在等级森严、上下相维、皆安其位而又和谐稳定的网状系统的社会里，人们个性解放的企图、追求、欲行、竞争等都是不可能的。中国文人虽然知识丰富、善辩、修养高、有远见，也曾为社会做出巨大贡献，但在封建思想的重压下，实际上只是封建统治阶级的附庸。

这种上层建筑思想领域的束缚与禁锢，在整个封建社会里，有社会长期稳定、和谐与平衡的一面，也有限制社会经济、政治、文化发展的一面。今天，人们已经从封建社会的桎梏中解放出来，谈到孔子音乐教育思想的继承与发展问题，总要考虑是不是又走回头路了，是不是好了伤疤忘了疼。实际上我们现在所进行的音乐实践活动，仍然没有脱离孔子音乐教育思想的影响，其中也包含了人的素质培养、道德含义、美育作用，只不过没有上升到理论上去认识。当然，今天的中国是一个新的社会，充分民主的社会，在这样一个社会背景下，孔子的音乐教育思想却有着新的意义。其新的意义就在于我们的音乐实践活动不是为封建统治者服务，而是为广大的劳动人民服务。在构建一个新的和谐社会的时候，孔子音乐教育思想中人的素质培养、道德含义、美育作用，仍然具备其重要的理论价值。探讨孔子的音乐教育思想如何适应于当今社会的需要，便是其思想的进一步发展。

参考文献：

[1]董子竹《〈论语〉正裁》[M].长江文艺出版社2002年版。

[2]修海林罗小平音乐美学通论[M].上海音乐出版社1999年版。

[3]蔡仲德中国音乐美学史稿[M].人民音乐出版社1988年版。

[4]《国语》[M].上海古籍出版社1978年版。

[5]《左传》[M].山西古籍出版社2004年版。

[6]文化部文学艺术研究院音乐研究所编《中国古代乐论选集》[M].人民音乐出版社1981年版。

体育教学的含义篇5

关键词职教教师标准;通用标准;专业特殊要求

中图分类号G715文献标识码A文章编号1008-3219（2015）25-0053-05

一、职教教师标准的涵义及辨析

教师标准既是衡量教师职业能力的依据和准则，又是引导教师专业发展的规范。具体来看，教师标准存在不同提法，如教师能力标准、教师专业标准、教师资格标准、教师教育（培养）标准、教师教学能力标准等，因此，厘清各种教师标准的涵义是标准开发和建设的前提。

（一）教师能力标准

能力标准是衡量一个人是否达到从事某一职业规定能力水平的尺度，是从事某一行业所应具有的技能、知识和行为的具体描述[1]。石美珊认为，中等职业学校教师通用能力标准的研究应包括示范和传授职业道德的能力、开展行业联系能力、从事课程开发能力、教学设计与实施能力、指导职场健康与安全的能力、提高专业发展能力、开展教育交流与合作能力以及指导就业与创业能力等八种有职业教育特色的能力标准领域[2]。由此看出，教师能力标准涵盖知识、技能和动机态度等领域，是从事教师这一专业性职业应具有的能力水平，具体包含教师职业各方面的业务能力。

（二）教师专业标准

所谓教师专业标准，即作为一个合格的教师，在教育教学活动和自身发展方面应达到的专业要求和水准[3]。2012年教育部下发了《中学教师专业标准（试行）》的通知。专业标准的基本理念为：师德为先，学生为本，能力为重，终身学习。其基本内容由维度、领域和基本要求组成，包含专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度及其具体的领域内容和基本要求[4]。可见，教师专业标准是合格教师标准，包含教师的教学活动、教育活动、为教育教学服务的活动以及自身发展等领域的知识、能力和素养等各方面要求。在这一点上，教师专业标准和教师能力标准的本质含义相同，所包涵的内容一致，都是作为从事教师职业的合格标准。教师能力标准指的是教师作为一门专业所应具备的能力要求，而教师专业标准是对教师能力提出的专业要求。

教师专业标准又可分为两类：通用的标准和学科（教学）的标准。通用的“教师专业标准”主要规定在专业道德（伦理、态度）、专业知识与理解和专业技能与实践及反思等主要维度上的专业素质要求。然而对广大教师而言，还需要学科性的“教学专业标准”加以落实[5]。依此看来，教师专业标准可区分为教师专业通用标准和教师教学（学科）专业标准，后者指向的是教师所教学的学科/专业的特殊要求。

（三）教师资格标准

根据《中华人民共和国教师法》和《教师资格条例》，各类教师的资格都有相应规定。刘育锋提出，除具有普通教育教师资格内容的要求外，职教教师职业资格内容还应包括与所教专业相关的企业工作经验和具体的职业教育教学能力。职教教师资格仅为职教教师职业的入门资格。能否成为职教教师，在职教教师的什么岗位上工作，还应该与职教教师职业标准配套使用[6]。由此看出，教师资格标准是外在的、静态的资格规定，是对教师从业前学习和工作经历的要求，而教师职业标准或教师专业标准才是这些经历所形成的结果，才能真正衡量教师的业务胜任能力。

（四）教师教育（培养）标准

教师教育标准规定了教师培养培训所需达到的能力要求。有些教育（培养）标准也包括教育或培养过程中的过程性要求，如教育/培养方案和教育/培养条件等。教师教育标准包含教师培养标准。后者仅指培养阶段需要达到的能力要求。德国2004年12月颁布的《教师教育标准》中将教师教育分为三个阶段：第一阶段是以理论学习为主、包含有教学实践的师范教育阶段（大学学习阶段）;第二阶段是以实践与理论引导的反思为主的实践学习阶段;第三阶段为教师的继续教育阶段。该教师教育标准主要针对第一和第二阶段，提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标[7]。可见，教师教育的各个阶段都可以制定相应的教育标准。而整体地进行教师培养、预备期教育和培训各阶段标准的设计则体现了教师教育一体化的思想。尽管我国教师教育中缺少教师预备期阶段的独立设计，但该阶段作为过渡阶段，也作为教师将理论和实践进行结合和反思的阶段是尤为重要的，这也关系到教师专业标准与教师教育标准的哪个阶段直接关联。

（五）教师教学能力标准

何美认为，教学能力标准规定对于教师在教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力和教学改进能力等方面的要求。而教师专业标准具有比教学能力标准更为广泛的涵义，其包含了教师专业知识、技能和态度与价值观的全部要求，是教师专业化意义的一种具体体现[8]。可见，教师专业标准在内涵范围上要比教学能力标准广。

尽管如此，这两个概念有时却是混合使用的。在开发中职学校教师素质提高计划的培训包项目期间，汤霓等为调查汽车运用与维修专业教师教学能力现状，根据布鲁姆教育目标分类学将专业教师的教学能力分为专业知识、专业技能、专业情感三大能力领域。三大能力领域量化为10个能力单元：专业知识领域包括专业知识、教育知识;专业技能领域包括专业技术能力、专业教学管理能力、专业教学设计能力、专业研究开发能力、专业自我发展能力;专业情感领域包括专业道德、专业规范、专业态度[9]。该教师教学能力标准其实与教师专业（能力）标准的内涵是一致的。王治民认为，“教师教学能力”并不是“教师专业能力”，其充其量只是“教师专业能力”的一个必要组成部分。但是，在“中职学校专业教师教学能力标准”研究项目中，为了更清楚地表述项目的确切含义，虽然用“教师教学能力”代替了“教师专业能力”，但其所表达的仍然是“教师专业能力”的涵义[10]。因此，严格来说，两者是有所区分的，是包含与被包含的关系，即教师教学能力只是教师专业能力体系中的一个组成部分。但在某些场合，为避免对教师专业、教师所学专业和教师教学专业中的“专业”理解不一而产生混淆或重复，教学能力标准和专业能力标准之间会存在混用现象。

综上所述，教师资格标准和教师教育（培养）标准的概念较明确。而教师能力标准和教师专业标准涵义相近，可理解为教师专业（能力）标准。教师专业（能力）标准又可分为教师专业通用标准和教师教学（学科）专业标准。教师教学专业标准即为教师教学能力标准，指向的是教师所教学的某一具体学科/专业。教师专业（能力）标准与教师教学能力标准两者之间不存在本质差异，主要区分在于该标准是通用的还是结合具体学科/专业的。而在研究教师教学能力标准时，需要明晰该标准是广义地指向教师整体业务能力的，还是狭义地指向教师教学能力的。

因此，就职教教师专业通用标准开发而言，可考虑使用“职业教育教师专业标准”概念;而开发具体教学学科/专业的职教教师标准时，可考虑使用“职教教师教学能力标准”概念或“职业教育专业教师标准”概念，该标准一般指的是专业教师的标准，而不涉及普通文化课的学科教师标准。此外，该标准主要侧重于与教师所教学的专业（群）相关的特殊部分，即教师具有的教学专业的专业知识（能力）和专业教学能力。因为，其他业务能力对于各教学专业来说都是通用的，并在公共的通用标准中已经有所规定和描述。

二、我国职教教师标准的现状和问题

我国的《教师法》和《教师资格条例》只对中等职业学校教师的学历等框架性条件作了规定，而缺少相应的职教教师专业标准。“教师入职资格制度和学校绩效考核标准无法体现教师专业发展的全面内容和进阶发展特征。”[11]当前，基于普通教育教师的专业标准，我国也已经制定了《中等职业学校教师专业标准（试行）》。与普教教师专业标准相比，职教教师的能力要求更具复杂性和广泛性，他们不仅在一定程度上需要达到普教教师的一般标准，而且更需要达到职教教师的特殊标准，如企业工作实践能力，职业世界的教学简化能力等。

以教师标准为主题，在中国知网职业教育学科领域内共搜索相关文章75篇左右。其讨论的专题主要涉及国外经验对构建我国职教教师标准的启发、双师型教师标准的探究、教师资格和考评研究等，且多是集中在2007年以后发表的文章。关于职教教师标准比较集中的研究及具体制定则主要体现在以下三个方面：重庆市2008年出台的中等职业学校专业教师能力标准;“十一五”期间中职学校教师素质提高计划师资培训包项目开发中的中职学校专业教师教学能力标准;近年来教育部职教中心研究所计划制定的中等职业学校教师专业标准。

《重庆市中等职业学校专业教师能力标准》在过去几年里进行了试点和修订，是中职专业教师通用的能力标准。该标准从职业道德教育能力、行业联系能力、课程设计能力、教学组织和实施能力、鉴定能力、交流与合作能力等9项能力，能力领域、能力单元、能力要素、能力表现指标等4个层面，对职业教育的教师能力提出具体要求。同时，其将中等职业学校专业教师分为初级、中级和高级三个等级，能力要求依次递进，高级别涵盖低级别，分别对应相应的能力要素和能力表现指标。

职教师资培训包项目开发中的中职学校专业教师教学能力标准依据各专业开发项目有不同的形式。有的专业教师教学能力标准涵盖专业教师的专业实践能力和专业教学能力两部分：专业实践能力标准部分设立若干专业实践模块，每个模块下设若干级指标;专业教学能力标准部分依据10个一级指标来制定，如课程开发、制定授课计划、设计教案、教学准备、教学实施、教学评价、教学指导、教学研究、教学改革和专业建设[12]。有的专业教师教学能力标准分别针对各级别教师，如上岗和骨干教师，下设若干级指标。一级指标制定依据的原则包括职业道德教育能力、教学组织实施能力、管理指导能力、教学研究能力、获取信息能力、教育交流与合作能力、个人发展能力等[13]。有的专业教师教学能力标准根据布鲁姆教育目标分类学将专业教师的教学能力分为专业知识、专业技能、专业情感三大能力领域，下设10个能力单元和若干个能力要素和能力表现指标[14]。可见，由于对教师教学能力的理解不一，有的教师教学能力标准偏重于相关的具体教学专业，有的标准在维度上则更多地体现了通用教师标准的完整结构，是“教师专业能力”标准，其能力涵盖“教师教学能力”、“教师育人能力”和“教师从事服务于教书育人一系列活动的能力”[15]。鉴于当时还没有通用的职教教师专业标准，因此培训包项目开发中各专业项目的教师教学能力标准有的是狭义的标准，有的是广义的标准。

教育部职教中心研究所当前研制的《中等职业学校教师专业标准》以2012年的《中学教师专业标准》为蓝本，以“师德为先，学生为本，能力为重，终身学习”为基本理念。基本内容包含“专业理念与师德”、“专业知识”和“专业能力”三个维度及其具体的领域内容和基本要求。其是国家对中职合格教师的基本专业要求，是教师开展教育教学活动和教师专业发展的规范和准则。该专业标准的填补了我国国家层面职教教师通用标准的空白。

由以上三方面的职教教师标准可以看出，我国职教教师标准的研究和制定已开展了若干年，尤其在通用标准的制定方面已经具有一定的理论和实践基础。但是，职教教师标准在类别、层面、结构和内容上还有待继续研究，如专业标准和教育/培养标准之间的衔接;教师通用标准和特定教学专业标准之间的界定;国家和地方职教教师标准之间的关联;教师各发展阶段的教师标准之间的联结;教师标准划分的维度和能力领域问题等。

三、国外职教教师（教育）标准――以德国为例

德国中等职业教育教师的教育与考核框架协议中规定，教师教育共分为两个阶段：学士、硕士培养阶段和预备期阶段;大学阶段的学习内容包含三部分：一是教育科学（含职业教育学、职业性专业（第一专业）和学科专业（第二专业）的专业教学论、职业学校实践学习，90学分）;二是专业科学（含职业性专业的专业科学、学科专业的专业科学，180学分）;三是学士论文和硕士论文（30学分）。一般情况下，职教教师教育中作为第一专业的共有16个职业性专业，如经济与管理、机械技术、电气电子技术、建筑技术、木材技术、媒体技术等[16]。而这16个职业性专业的职教教师需要胜任包括双元制职业教育、全日制职业教育和专科学校（Fachschule，技术员学校）等职业教育形式的所有专业教学，即一个职教师资专业对应几十个职校专业。

[2]石美珊.中职学校教师通用能力标准与专业发展[J].课程・教材・教法，2007（9）：80-83.

[3]李方，钟祖荣.教师专业标准与发展机制――教师专业化国际研究译文集[C].北京：北京出版社，2004：1.

[4]教育部.中学教师专业标准（试行）[Z].教育部，教师[2012]1号文件.

[5][8]何美.美国优秀科学教师专业标准、评估及认证研究[D].上海：华东师范大学，2012：8-9.

[6]刘育锋.对制定我国职教教师资格制度基础的研究[J].中国职业技术教育，2009（27）：26-30.

[7][18]徐斌艳.德国教师教育标准的理论依据及内涵分析[J].外国中小学教育，2007（2）：13-17.

[9][14]汤霓.关于中职专业教师教学能力标准的调查报告――以汽车运用与维修专业为例[J].职教论坛，2010（12）：80-86.

[10][15]王治民，薛勇民，南海.“教师教学能力”概念辨析――对“中职学校专业教师教学能力标准”概念的解读[J].中国职业技术教育，2008（18）：8-10.

[11]朱欣欣，张丽珍.国内外教师专业发展标准研究评析[J].国家教育行政学院学报，2008（12）：45-51.

[12]范滢，占必传.中等职业学校服装设计与工艺专业教师教学能力标准研究[J].职教通讯，2011（24）：60-64.

[13]闫丹芬，杨世民，傅强，冯变玲，陈有亮.中等职业学校药剂专业教师教学能力标准的研究[J].西北药学杂志，2009（4）：308-309.

[16]KMK：RahmenvereinbarungüberdieAusbildungundPrüfungfürLehr?mterfürdieSekundarstufeII（BeruflicheF?cher）oderfürdieberuflichenSchulen（Lehramtstyp5）（BeschlussderKultusministerkonferenzvom12.05.1995i.d.F.vom07.03.2013）.Protokollvom07.03.2013：2-4.

[17]KMK：StandardsfuerdieLehrerbildung：Bildungswissenschaften（BeschlussderKultusministerkonferenzvom16.12.2004），2004：1.

[19]KMK：LaendergemeinsameinhaltlicheAnforderungenfuerdieFachwissenschaftenundFachdidaktikeninderLehrerbildung（BeschlussderKultusministerkonferenzvom16.10.2008i.d.F.vom16.05.2013），2013：58-61.

ReflectionontheDevelopmentofVocationalEducationTeachers’StandardsinChina

XieLihua

AbstractThestandardsofvocationaleducationteachersareofgreatsignificancetoimprovevocationaleducationteachers’professionallevelandthequalityofvocationaleducation.ThestandardsofvocationaleducationteachersinChinaalreadyhavecertainfoundationingeneralstandards，butremaintocontinuetobestudiedintheirstandardcategories，levels，structuresandcontents.Bydrawinglessonsfromforeignadvancedexperience，thestandardsneedtobefurtherresearchedanddevelopedinthefollowingaspects：setupthestandardsystemforvocationaleducationteachers;improvethegeneralstandardforvocationaleducationteachers;developthespecialspecialtyrequirementsforvocationaleducationteachers.

体育教学的含义篇6

关键词：大学生；思想教育；生命教育

生命教育作为大学生思想教育的组成部分和延伸，而其教育的水品却长期的低下，现今已经成为了各个大学思想教育中必须面对和解决的问题。

一、生命教育的含义

生命教育即关于生命的教育，大学的生命教育即对大学生的健康发展和生命安全的教育。对待生命的态度、生命的认知以及生命价值是生命教育主要包含的内容。具体的理解是教育者教导受教者去追寻生命的意义、实现生命的价值、完成生命的传承、寻找生命的源头、树立正确的生命观念，真爱生命的本体。通过生命教育致使受教者增加对生命的认识，懂得生命的内涵，珍惜自己和他人的生命，提升自我的生命价值[1]。

二、在思想教育中生命教育的重要性

（一）生命教育可增加思想教育的实效性。现今的大学思想教育的实效性不强，主要体现在一味地向学生传授知识和理论，而不是向学生进行感情教育和道德教育，过于虚拟和抽象化。而通过属于感情教育的生命教育的开设，以及在思想教育中的融入，使思想政治教育的亲和度和学生的喜爱度都得到大的提升，易引起学生的共鸣，同时也使大学思想政治教育的实效性大大增加。

（二）生命教育增加了思想政治教育的人本化性质。作为大学思想政治教育的重要组成部份，马克思主义理论提出的“人的解放和人的发展”学说与中共十六届三中全会提出的“以人为本”的观点，都表明了人本化的重点。然而在当今的大学思想政治的教育中人本化的程度很低，而以教导热爱生活、珍爱生命为目的的生命教育刚好可以提高思想政治教育中的人本化的程度。

（三）生命教育可以促进大学生自身的精神成长。生命教育中强调给予自己和他人的生命尊重和敬畏，以及尊重、敬畏、责任和原则四个基本的对待生命的态度，尊重使生命的意义得以体现、敬畏使生命价值得以体现、感恩使生命充满甜美，而责任体现了生命的厚度。这样的教育方式使每一个受到教育的人对自我、他人、整个世界都充满了热爱和责任，从而更好地去生活。

三、在思想教育中加强生命教育的途径

（一）生命教育要渗透在思想政治的理论教学中。首先，需要在思想政治理论课中给出专门的章目来介绍和学习生命教育，在关于树立大学生三观的章节中更需要强调，引领大学生树立正确的生命观；其次，还需要引进具有丰富经验的生命教育者到现有的思想政治理论教师队伍中，增加生命教育的师资力量；最后，在思想政治理论课的内容、授课方式上，要体现更多的精神情怀和人文关怀，帮助学生树立正确的人生观和人生目标。

（二）建立正确的思想政治教育的理念。现今很多的大学思想政治的教育理念主要以培养“社会人”和“政治人”为主，这是一种落后并错误的教育理念。当今的思想政治教育理念要体现“以人为本”的主体，做到全程育人、全方位育人和全体育人，培养学生的全方位发展，多元的价值观。

（三）建设具备生命教育人文关怀的校园文化。大学生如果在校园生活中体会到了深刻的人文关怀，那么他在潜移默化中就会体会到生命教育的本质。因此，大学在物质文化的建设要特别的重视人文关怀，合理地规划的校园的人文景观。同时学校在校园文化的软件方面也要注意人文关怀的体现，校风、教风、学风都要深含人文的关怀，用积极向上、健康活泼的校园精神文化来感染学生，让学生感受到世界的美好，较少生命的焦虑感与不安感。

（四）学校应开展大学生的生命教育的研究。大学生生命教育缺失问题日益严重，而现今对于大学生生命教育的研究相对较少，作为生命教育主阵地的大学必须为该问题担负一定责任，必须重视大学生的生命教学的研究，在思想政治教育中成立独立的课题研究。根据中外的已有理论和实践，结合我国大学生的实情进一步加强对我国大学生命教育有效途径的研究。

结束语：生命教育作为一个较新的教育理念，当前在大学思想政治教育的比重较低。但社会上有越来越多由于生命教育缺失而导致的问题在发生，因此，我们必须加强思想政治教育中的生命教育。文章通过首先介绍生命教育的具体含义和其重要性，进而提出一系列切实有效的增加生命教育的途径，对培养大学生树立正确的人生观、实现自我生命价值的提升有着积极的影响。