建构主义的学习观范文篇1

关键词：职高会计教学建构主义学习理论教学观启示

一、建构主义学习理论教学观的基本观点

建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前正处在发展过程中。它不仅是一种心理学思潮，而且是一种哲学、文化学和教育学的取向。建构主义学习理论的内容很丰富，它在认识论、教学观等方面都有自己独到的见解。建构主义教学观的基本观点如下。

由于知识的动态性和相对性，以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造。教学要为学生营造理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具，以及适当的帮助和支持，指导他们自身建构意义，以及解决问题的活动。基于建构主义的观点，研究者提出了许多新的教学思路，如情境性教学、支架式教学及合作学习等，这些教学模式对数学、科学和语言等领域的教学实践产生了巨大影响。

那么，建构主义学习理论的教学观对职高会计教学能带来什么样的启示呢？

二、教学观对职高会计教学的启示

1.及时更新补充会计知识，提高学生的专业水平。

建构主义教学观认为，知识具有动态性和相对性，因此课本知识只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但并不意味着终极答案，随着社会的发展，将会有更真实的解释。

这观点尤其符合会计专业的现状。由于经济的快速发展及其相关经济领域的改革不断深入，会计的新理念、新知识、新方法层出不穷，知识更新速度加快。最近十多年来，我国的会计准则、会计制度等一再改动，大的变动有过几次，小的变动则一直没有停止过。会计知识在不断地更新，会计人员，包括教会计的教师和学会计的学生只有跟上时代的步伐，不断接受新知识、新技术，才能适应时展的需要。

教师应及时了解新准则、新制度和新规定，增强教育教学的适用性和实效性，在课堂上不断更新、补充相关会计知识和技能，培养学生的创新能力，提高专业技术水平，完善他们知识结构，适应会计工作的需要。

2.合作学习，激发学生内在动机，把被动转为主动。

由于事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都是以自己的方式理解事物的某些方面的，因而教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他观点不同的观点。在教学过程中，我主要采用“小组讨论”和“小组合作学习”两种方式。

“小组讨论”是启发式教学的重要方式之一，它能调动学生的积极性和主动性，对所学的内容有着强化记忆、深化理解、启迪思维的作用。所以在上《基础会计》的第一堂课，我就根据座位，以六个同学为一组，讨论“什么是会计”、“会计的职能又是什么”、“会计工作有什么特点”，等等。讨论结束后从各小组中选一个代表回答。

讨论的结果自然是五花八门的，有学生说：“会计么就是记记账，算算钱。”有学生回答说：“会计就是那个算钱的人。”有学生看着书，读出书上的答案。教室里笑声一片。表面上看，似乎这个“小组讨论”没有取得多大的成效，但是在职高学生学习基础比较薄弱和普遍认为会计学科比较枯燥乏味的情况下，第一堂课就让学生放开心态是很重要的。学生们不再感到学习是压力、是负担。在心理安全的状态下，学生的思维能力从潜能状态进入活动状态，因而能引起他们极大的兴趣，激发内在动机，更好地参与今后的学习中。

对于小组合作学习的方式，则是将每个分好的小组都假定为一个会计实体，即类似于工业企业设置的财务会计机构――财务室。这样在讲好理论知识之后，可以在课堂上进行模拟。

教师引导学生根据所学的知识思考财务室有哪些分工，有什么工作内容，设置“会计岗位”，配备“会计人员”。最后经过讨论决定安排如下：主管会计1名，负责协调工作，报送报表，一般由学习小组长担任。记账会计2名，负责审核及明细账、总账的登记。出纳会计2名，分别负责现金和银行业务。学生选择自己感兴趣的岗位，还在下课制作了岗位胸牌，做得像模像样。

通过小组讨论，小组合作学习与评价可以通过合理的分组，在小组成员间能产生积极的相互促进作用，形成合作，达到知识互补。有助于消除心理障碍，增强自信和自我实践的机会，得到心理上的满足、信息上的拓宽、知识上的增长和能力上的提高。

3.创设情境，进行实践，便于学生掌握抽象的专业知识。

教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。建构主义提倡情境性教学，认为学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息，等等，通过意义的建构获得的。

职高学生毕业后一部分学生会升入大学继续学习，另外一部分则直接步入社会。这就要求学生不仅具有一定的理论知识，而且具有很强的职业技能，使学生走向社会后能适应基层工作岗位的需要。因此教师在日常教学中除了传授会计理论知识外，更要突出学生技能的培养，注重提高学生的动手能力，为以后走向社会打下基础。在教学中留出一定的时间让学生实践，引导学生动脑、动口、动手，使学生在学习过程中通过自己动手练习，加深对理论知识的理解。

如在讲解《基础会计》时，教师要介绍一些记账方法、账户的结构、凭证的填制和账簿的登记。对这些内容，若单纯由教师讲授，有些知识点学生一听则懂，有些知识点学生听起来比较抽象，不容易理解，就算理解了，等到实际操作时，还是比较容易出错。这时，我就采用将教师传授理论知识和学生实际操作相结合的方法。第一节课，我进行凭证的结构、填制方法、要求等基本知识讲解，第二节课则让学生动手练习。在练习时首先需要学生认识原始凭证，并根据原始凭证明确经济业务类型，然后填制相应的收付转账凭证，并在日记账中作出登记。这一环节中的难点是认识原始凭证，上课时先选择几种典型的凭证进行分析讲解，按照认识原始凭证、确定业务内容、选择凭证类型、在日记账中登记等步骤进行练习。根据班级的实际情况，也可以采用小组合作学习的形式进行模拟。在完成后，小组或是同桌互相检查纠错。最后教师或小组代表作总结归纳。

通过情境，边讲边练，讲练结合，学生把书本知识转化为实际操作技能。第一次出错的学生印象比较深刻，下次就不易产生同样的错误了。因此，教学应使学习在与现实相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。

4.利用真实案例，巩固专业知识并渗透职业道德教育。

建构主义教学观提到，在教学过程中学习内容要选择真实性的任务，提供解决问题的原型，并指导学生的探索。为此教师可以在学生建构知识过程中提供真实的案例，从实际出发，以使学生的理解进一步深入。

比如在讲“权责发生制”时，我引用了一个真实的案例。2001年7月，传出网易将要被纳斯达克摘牌。网易主要的问题是虚报、谎报收入等。其中讲在2000年网易财务报告中，包含了未提供实质的广告合同收入及其他一些根据美国会计准则不能确认的易货交易收入，累计达420万美元。因为此事，丁磊辞去网易CEO、董事长两职。

按照权责发生制原则，凡是本期已经实现收入和已经发生或应当负担的费用，不论其款项是否已经收付，都应作为当期的收入和费用处理；凡是不属于当期的收入和费用，即使款项已经在当期收付，都不应作为当期的收入和费用。也就是说，根据权责发生制原则，如果未销售产品或提供相应服务，预收入即便是已经收现，也只能确认为负债而不能计入收入。网易显然是违背了这一原则。

通过这个案例，学生马上就理解了权责发生制的含义，教学效果显然比让学生死记硬背定义要好得多了。同时，由丁磊的辞职，学生也深刻地理解了教师平时一直强调的会计工作需要的“客观性”原则――真实、准确地反映客观事实，从而从整体上增强了会计专业教学的效果。

三、结语

总之，教师要转变传统的以“教”为中心的教学观念，从向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者。教师要根据教学目标、教学内容，根据学生的特点，灵活地、创造性地运用先进的教学理念，调动学生的学习积极性，鼓励学生运用逻辑和创造性思维，培养学生分析和解决问题的能力，提高自身的专业素质。

参考文献：

［1］冯忠良等.教育心理学（第二版）.人民教育出版社，2010.2.

［2］黄秀莲.高职会计专业实践教学的现状与水平提高途径.企业科技与发展，2009.10.

建构主义的学习观范文篇2

一行动导向教学观和教学法的理论意义

建构主义学习理论的主要观点认为，“情境、会话、协作和意义建构”是学习环境中的四大要素，知识不是通过传授，而是由学习者意义建构的方式获得的。建构主义强调协作学习、情境作用和意义建构等原则，认为学生是学习活动的积极参与者，是认知主体而不是被灌输的对象，教师应从知识传授者的角色转变为指导者、咨询者和促进者的角色。基于职业情境和主体意识的行动导向教学观和教学法是以建构主义学习理论为依据，强调以学生为中心，学习是自我控制的过程，而不是以教师为中心[2]。教学法重视学习情境的设计，重视学生的积极性和能动性在学习过程中的作用，自主设计学习策略，并以任务为核心来驱动学习。

传统的基于科学性原则教学的学科体系的框架是强调理论系统性的普通教育教学论的依据，而基于职业情境和主体意识的行动导向教学观和教学法是教育学的一种新范式，主要采用基于情境性原则教学的行动体系的框架，是以情境性原则为主，科学性原则为辅。其基本意义在于通过教学活动基本规律的理性分析来确定行动导向教学法对教育目标的适应性。

基于建构主义学习理论的教学观认为，职业教育的教学是一种有目标的活动，即行动，强调行动即学习。职业教育的特有属性要求教育的各个教学过程应尽量与职业状态的工作过程保持一致，所以，教育的学习过程需要依照职业的工作过程来展开，这样才能获得完整的职业行动能力。职业教育中一个好的教师应该是一个基于职业情境的学习情境的设计者和施行者。在教学中，教师应该让学生遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”这一完整的行动序列，独立地获取需要的信息、认真地制定、实施和评估学习计划。教师是学习过程的策划者与监督者，而学生是学习过程的中心。学生在自己行动的实践中，不但掌握了职业技能和专业知识，也建立起了根深蒂固的知识和经验，教师在整个教学行动过程中要善于提供咨询和帮助。所以，强调通过实质性的行动来学习，保证动作行动与心智行动的整合是行动导向教学观的实质。“行为”只是一种状态，是“行动”的一种结果。这里，“行动”既包括个体的主观意识行动，又包括个体的客观具体行动[3]。它在这里构建成一个过程框架，框架内的知识体系和要素不是从外部输入的，而是在学生个体内有机整合和生成的。在具体的行动情境中，学生内化于大脑中的有机才智将能很快地从内部输出，快速转换为实用而有效的行动。

二学习领域教学内容的组织与设计

长期以来，职业教育的课程模式一直是一种以认知为宗旨的学科中心课程模式，职业教育课程改革的目的在于课程微观内容的设计与编排要打破学科体系的约束。科学研究和教育实践的经验表明，形象思维强的人，一般能较快地获取策略性和经验性的知识，却不容易接受陈述性的理论知识，而职业教育的培养对象恰好具有形象思维的优势。因此，在“电子产品的生产、工艺与管理”课程教学时，突破了传统学科系统的框架，以任务为载体，将理论知识与实践知识整合、陈述性知识与过程性知识整合，在适度够用原则的理论知识前提下，围绕技能培养这个中心构建一种新型的教学体系。

在教学内容的组织与设计方面，本课程在对电子产品工艺、生产、调试与维修人员所从事的电子产品的元器件焊接、装配、调试、检验、维修、工艺过程控制、工艺文件编制等典型工作任务进行调研分析后，按照职业发展规律，将课程内容设计为学习领域的课程形式，如表1所示。

本学习领域可以进一步划分为由简单到复杂、由易到难的四个学习子领域，即电子产品的检测与焊接、电子产品的装配工艺、电子产品的调试和电子产品生产管理。每个学习子领域都按照企业生产的实际工作过程来组织教学，以实际项目为载体，最终达到使学生掌握电子产品的生产工艺流程和熟悉生产管理等职业技能的目的。每个学习子领域有不同难度等级的学习情境，同时配备典型工作任务、工作任务记录表、学习难度范围表、工作过程分析表等教学文件，以针对不同层次的学生，完成个性化教学。

三基于职业情境和主体意识的行动导向教学观与教学法

在《电子产品的生产、工艺与管理》课程的教学活动中，按照示范教学法、引导文教学法、任务驱动教学法、项目教学法的渐进方式，并穿插运用角色扮演法、大脑风暴法、张贴板法等多种基于职业情境和主体意识的行动导向教学法，实践表明，效果是事半功倍的。

第一，示范教学法。本课程教学的初期，一般采用示范教学法的方式，即主要通过教师的讲授与示范操作，让学生学习基础知识与基本技能。我们应按照实现教学目标的实际需要来选择适当的教学方法，并不反对传统的讲授式教学方法。示范教学法的教师示范阶段为教师讲解工作要求及操作程序，演示工作过程，并告诉学生怎样做；学生模仿阶段为组织学生按教师示范的步骤重复教师的操作，并适时解释为什么这样做。示范教学法使学生通过对于整个工作过程的模仿，建立起初步的行动和协调的步骤与框架，以便将来可以独立完成工作，教师则通过观察学生模仿的过程得到反馈信息。

第二，引导文教学法。引导文教学法就是教师把原来准备讲的内容用引导文的形式编写出来，引导学生自行学习与工作的教学方法。是一种借助专门的教学材料和书面引导文的帮助，并通过工作计划来引导学生自行学习和独立工作的教学方法。本课程在示范教学法后，学生掌握了基础知识和基本技能，便可以继续采用引导文教学法组织教学。具体的实施过程如下：（1）合理分组。按照一定程序分开小组，新的任务要重新分组。（2）布置任务。任务书要详细描述任务要求，并提出与教学步骤相对应的问题或引导性文字。（3）咨询互动。教师需要讲授每个任务所涉及的新知识点，学生需要通过任务书了解工作目标和实施方案。（4）讨论决策。教师一方面需要提供教学案例；另一方面，学生为完成任务要求，需要通过小组研讨来确定何种解决方案。（5）行动实施。在教师的适当答疑和指导下，学生与小组共同探讨与分析，找出解决问题的方法。（6）验证检查。完成任务后，学生按照任务书的评价标准独立检查是否符合任务要求。（7）评价估测。一方面，学生操作演示并介绍完成过程，另一方面，教师对每组结果进行评价、共同讨论，并提出改进意见和建议。本课程教学中，其中的学习情境三“S66D型超外差收音机的调试”就采用了引导文教学法，使学生熟悉超外差收音机的测试过程与方法，掌握分析问题与解决问题的方法，并学会制订工作计划[4]。

第三，任务驱动教学法。学生熟悉了“咨询、计划、决策、实施、检查、评估”的行动步骤后，就可以采用任务驱动教学法了。如本课程的学习情境二“S66D型超外差收音机的焊接与装配”就采用了这种教学法。任务驱动教学法中，学生是依据工作任务书制订学习计划，而任务书只是提出了具体的任务要求，并没有协助完成任务的引导文，这就要求学生要通过查找和咨询来准备有关的知识与信息，独立提出问题与解决问题，需要独立思考和适当指点。任务驱动教学法要求在教学过程中，把有关教学内容灵活地融汇在每个具体工作任务中，并以完成任务为主线。如本学习情境在小组成员的共同努力下，完成电路的焊接与装配等环节。最后以小组为单位，交流和演示设计成果，测评优点与不足，完成优势互补。任务驱动教学法可以有效提升学生的分析问题、解决问题及团体协作等核心的职业能力。

第四，项目教学法。为完成一个完整的项目，如果师生以团队的形式共同开展工作和进行教学活动，这就是项目教学法。这里，项目一般是以工作任务的形式出现，工作过程完毕，一般会制造或生成一个有形或无形的产品或成果。学生完成该项目的过程，也是学习知识和培养技能的过程，这种教学方法一般在课程学习的后期采用。例如，在本课程学习情境五“晶体管可调式直流稳压电源和直流充电电源的调试”的项目教学法中，学生在“我要学”的基础上，在焊接器件、安装调试及故障排除的过程中，训练操作技能，培养沟通能力、学习能力、创新能力和协作能力。项目教学法一般分为五个教学阶段，即确定项目任务、独立制订计划、实施计划、检查和评估、归纳或成果应用。

四教学考核方法的改进创新

传统方式的教学注重知识和理论的学习，考核一般以一次性的闭卷理论考核为主，而本课程在新知识传授和保证理论系统性的同时，特别强调职业技能的训练，因此考核的内容和方式也要以能力的考核为中心。为建立课程考核的新模式，在考核方法的改革过程中，特别注重实践与理论的结合、结果与过程的结合、专业成绩与能力评估的结合，即能力与知识、操作与理论并重。

“电子产品的生产、工艺与管理”课程的教学内容是以任务为载体，并以工作任务书的形式下发给学生，学生以小组为单位完成各个任务的学习。对于学生的平时考核，课程不仅包括专业能力的考核，也包括方法能力与社会能力的考核。在学习各个任务的过程中，教师根据学生的平时表现及完成任务的情况，以小组为单位，依照任务书的各项要求给学生打出具体分数，记为学生的平时成绩。本课程除了过程性考核外，还包括课程结束时的终结性考核。终结性考核内容包括理论和操作知识，并且两部分内容的考核同时进行。终结性考核是以个人为单位在操作室进行，理论考核仍是传统的答卷形式，答卷中包括基础知识、实际操作知识、操作中的问题分析及解决方法。学生如果不会操作，则无法顺利地完成答题。操作考核所用到的物品，就是学生平时自己制作的实物系统。如果学生平时不认真学习与实践，依靠考试时的突击很难通过操作考核，也不容易通过理论考核。

综上所述，基于建构主义学习理论的教学观和教学法在于着重探讨认知结构与个体活动间的关系，强调学生作为学习的行动主体，学习不是外部控制而是自我控制的过程，强调人是在主动、不断自我修正和自我反馈的过程中达到既定学习目标。教学法的特点是教学内容与职业实践特别是工作过程紧密相关，教师只是学习过程的组织者、咨询者和指导者，强调合作和多形式教学方法的交替使用[5]。行动导向的教学法的实质是以职业情境中的行动能力为目标，以独立的计划、实施与评估和自我调节的行动为方法，以师生及学生之间互动的合作行动为方式，以强调学习中学生自我构建的行动过程为学习过程，以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径，以专业能力、方法能力和社会能力整合后形成的行动能力为评价标准。

参考文献

[1]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京:清华大学出版社,2007.

[2]戴士宏.职业教育课程教学改革[M].北京:清华大学出版社,2007.

[3]姜大源.论行动体系及其特征—关于职业教育课程体系的思考[J].教育发展研究,2002(12).

建构主义的学习观范文篇3

关键词：建构主义；化学新课程；科学探究

一、科学探究的重要性

新一轮的教学改革提出多元化的学习方式作为课程改革的突破口，因此，以科学探究为主的多元化学习方式便非常顺利地进入了人们的视野。显然，在走进化学新课程的时候，“科学探究”将和我们结伴而行。

二、理论指导

1.建构主义学习理论的基本观点。建构主义理论在具体观点上有很大的差异，但是它们在有关知识、学生、学习和教学等问题上基本上是“一致”的。知识观：课本知识只是一种比较可靠的假设，并非解释现实的“模板”。学生学习知识不能满足于“教条”的掌握，而是要不断进行深化，即学习要走向“思维中的具体”。学生观：教学不能无视学生的先前经验，另起炉灶，从外部装进新知识，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。同时，由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，他们可以在一个学习的共同体中相互沟通、相互合作，对问题形成更丰富的、多角度的理解。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习。学习观：学习的过程具有以下三个基本特点：主动建构性、社会互动性、情境性。在建构主义学习的框架内，教师必须采用各种“手段”作为认知工具来支持、指引和扩充学生思维过程或心智模式，促进知识内化与问题解决。教学观：教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。由此可见，建构主义者强调知识的动态性，强调学生经验世界的丰富性和差异性，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

2.科学探究的意义以及建构学习理论。科学探究是指科学家用以研究自然界而提出的种种的不同途径的解释。具体到学习中，科学探究指的是学生们用来领悟科学、获取知识的思想观念，领悟科学方法而进行的各类活动。学生的探究要在教师的指导下进行，不但需要有目的的观测以及实验，还要对结果进行一定程度的思考。在这个过程中，突出了学生的主体地位，学生通过自主活动获取一定的知识，并且在学习的过程中，引导学生善于运用科学探究的方式来学习，逐渐在学习的过程中拥有探究的能力。

探究过程中，要求教师充分发挥学生学习的自主性，引导学生主动发现问题，主动收集、分析有关信息和资料。主动建构化学概念和化学规律，这正是建构主义学习理论的核心。因此，建构主义学习理论为新课程中的科学探究提供了理论指导。

三、科学探究实施过程中的几点思考

学生科学素养的发展离不开科学探究，如何有效提高学生的探究能力，是每一个教师应该研究的主要课题。那么，学生科学探究能力的提高受到哪些因素的影响？教师如何为提高学生的科学探究能力作出应有的贡献？这些都是我们在化学新课程的实施中必须思考和回答的问题。

1.学生科学探究的内驱力。学生作为探究活动的主体，具有自主性的特征。因此，在探究活动中，学生要能够积极主动参与到科学探究活动中去。在这个过程中，使学生具有强烈而又持久的科学探究的欲望是提高学生探究能力的前提。虽然学生对于未知世界的奥秘充满着强烈的好奇心和探究欲，但在科学探究活动中，学生的当前认知状态与探究目标之间必然存在一定的障碍，而跨越这种障碍，需要学生有乐于探究的兴趣、敢于探究的勇气和坚忍不拔的毅力，需要有刨根问底、不怕困难的精神。

2.学生的思维能力和已有的知识结构的进一步建构。在科学探究活动中，学生已有的知识结构在很大程度上影响着学生的探究活动，尤其是猜想、假设、解释以及结论的环节，都需要学生的已有的知识底蕴的配合。但是，从另一个角度讲，学生的演绎推理能力尚处于发展进步阶段，这和科学探究要求学生具有演绎思维能力有一定的冲突。这就需要教师善于培养学生的演绎推理能力，让学生在未知的情景中进一步探索，并且不断发现解决问题的新关系、新途径以及新的知识理论体系。如果学生思维能力相对较弱，教师就要帮助学生在原有的基础上进一步提高。

3.科学探究活动，要求教师具有相应的科学素养。教师是学生探究活动过程中的引导者、促进者以及咨询者，只有一支具有较高素养的教师队伍，才能鼓励和培养学生究根问底的好奇心，以及对事物常常持怀疑态度的科学品质。

培养学生的科学探究能力，教师应能够做到：对科学探究津津乐道，同时教师要能够充分认识科学探究对于学习化学的强有力的作用以及对学生发展的重要意义，要认清科学探究的本质。同时，教师在科学探究的指导中，要能有效组织和指导科学探究活动，成为学生探究活动的组织者、合作者、促进者；了解学生以前产生的问题、原有的前概念、认知潜能、发育状况、身体素质、情感发展和行为动机；有针对性地与学生一道制定科学探究的活动计划，以使所有学生都有平等的机会参与到科学探究活动中来；尊重学生在探究活动中提出的不同观点，表示的不同态度和持有的不同价值观念；用发展、激励的方式评价学生在探究活动中的表现，重视学生的自我评价意见。

培养创新型人才是一项长期、复杂的工程，在我们对教育改革进行反思和规划时，建构主义学习确实具有一定的指导意义，一个只会把教科书的内容搬到学生头脑中的教师显然已经落伍。适应学生学习方式的转变，教师应从思想观念、知识结构、工作方式和行为方式等方面挑战自己、改变自己和完善自己。

四、结语

建构主义的观点不仅仅对化学学科有重要作用，对于我们当前正在进行的整个教学改革也很有启发，对当前教学中存在的种种弊端的批评也是“一针见血”的。但是，从中我们也不难发现，建构主义的学习理论更加适合于学习的高级阶段，因此，对于我们这样一个基础教育有待普及，师资水平有待提高的发展中国家来说，在学习这一理论时，一定要注意根据实际情况，理性地借鉴和吸收，不能照搬照抄。