化学理论知识大全篇1

【摘要】本文分别对国内外关于知识型员工监管激励的研究做了总结并指出其存在的问题，主要讨论有关知识型员工监管激励的理论渊源、发展情况及存在的挑战与演化博弈论在知识型员工监管激励研究中的应用前景。

【关键词】知识型员工监管激励演化博弈研究综述

1前言

随着全球化竞争和区域竞争的到来和加剧，如何提高企业的核心竞争力是关系到企业生存发展的关键。但是，就目前在对知识型员工的管理即如何监督、激励等过程中仍存在不少问题。正是基于此，我们选择“企业中知识型员工的监管激励演化博弈分析模型”作为研究方向，针对企业中的实际情况，在考虑到相关职能部门、企业与知识型员工相互博弈以及这三方均具有有限理性的情况下，对知识型员工的激励机制进行研究;在此基础上，设计可行的激励机制，激发知识型员工的积极性和创造性，并期望能为相关职能部门和企业制定激励政策提供理论依据和决策参考。

2知识型员工的定义和特征

2.1知识型员工的定义

管理大师彼得·德鲁克首先提出知识型员工这一概念，即知识型员工是指那些掌握和运用符号和概念、利用知识或信息工作的人。

概括来说:知识型员工是凭借自己所受教育，实用脑力劳动创造价值，与一般员工相比，具备较强的学习知识和创新知识的能力，拥有知识资本和创新能力，利用现代科学技术知识提高工作效率为企业带来知识资本增值，并以此为职业的脑力劳动者。

2.2知识型员工的特征

(1)强烈的自我价值实现愿望，他们往往更加在意自身价值的实现，并强烈期望得到社会的认可，他们往往更加热衷于具有挑战性的工作，希望展示自我价值。

(2)对权威的蔑视性，知识型员工由于渴望展示自己的价值，往往表现出权威的蔑视。

(3)具有高度的独立性。由于知识型员工拥有丰富的知识资本，因此往往主观上不愿受制于人。他们更强调自我控制、自我管理、自我引导和自我发展。

(4)学习愿望强烈，富于创造精神。他们喜欢做前沿性、挑战性的研究，在易变不完全确定的系统中发挥个人的资质和潜力，创新是他们体现自我价值的方式。

3关于知识型员工监管激励的研究状况

3.1国外知识型员工监管激励的研究状况

美国著名的管理学家彼得·德鲁克(2001)提出了知识工作的概念:知识型员工是指“那些掌握和运用符号和概念，利用知识或信息工作的人”。知识型员工一方面能充分利用现代科学技术知识提高工作效率，另一方面知识型员工本身具有较强的学习知识和创新知识能力。知识创新能力是知识型员工最主要的特点。此外，知识型员工的工作主要是一种思维活动，知识的更新和发展往往随环境条件的变化而有所适应，具有很大的灵活性。所以知识型员工兼具知识型、创造性、灵活性等方面的特征。加拿大的著名学者、加拿大优秀基金评选主审官弗朗西斯.赫瑞比(2000)认为:简而言之，知识型员工就是那些创造财富时用脑多于用手的人们。他们通过自己的创意、分析、判断、综合、设计给产品带来附加值。在西方发达资本主义国家，员工监管激励在管理界已经是一个相当古老的话题，早在十八世纪末，十九世纪出，企业界和管理界就对监管激励员工、提高劳动生产率进行广泛而深入的研究。

3.2国内知识型员工监管激励的研究状况

国内学者张伶，张正堂(2008)认为虽然双因素理论和工作特性理论都说明与工作有关的内在激励因素对于员工行为重要的激励作用，但是，双因素理论因素中关于“激励因素”和“保健因素”的划分是模糊的，而不同学者对于工作特性唯独的划分也是模糊的，因此，他们基于知识型员工的特性分析，提出内在激励特性包括工作自主权、晋升机会、上级支持、人与组织匹配等4个方面，并建立了这些内在激励因素对知识员工工作态度、工作绩效影响关系的假设模型和以苏北地区企业的知识型员工为研究对象，通过实证检验发现，工作自主权、晋升机会、上级支持、感知的人与组织匹配通过工作满意度、组织承诺对工作绩效有正向显著影响。郝敏怀(2009)从如何培训开发、职业生涯规划和薪酬激励等方面针对企业专业技术人才这一典型的知识型员工的人才激励策略进行了探讨，同时认为按照马斯洛需求层次理论，为满足专业技术人员各个层面的需求还必须多种激励方式相结合，实现多渠道激励。余莉(2009)通过阐述激励的机制和基本理论，在分析研发人员个性特征和主导性需求的基础上，提出了针对研发人员的激励方法策略，其指出在物质激励中的薪酬激励的设计上，既要注重刚性工资的竞争性、成本性，更要突出激励性因素的作用，加大基于绩效的弹性工资力度，并且在这方面拉开差距。

3.3对国内外知识型员工监管激励的评价

纵观国内外研究，我们可以看到目前对监管激励的研究主要是沿着监管激励的作用机理展开，在分析诸如专业技型员工，科技研发人员这些典型的知识型员工的特征的基础上，分析激励因素和激励过程，建立监管激励模型，监管激励模型基本上是在企业利润最大化和“经济人”的人性假设，以主客体的博弈研究各种监管激励机制。但目前对于监管激励模型的构建大多都是基于传统博弈论，传统博弈论假设行为主体都是具有完全理性即行为主体始终以自身最大利益为目标，具有各种环境中追求自身利益最大化的判断和决策能力，具有在存在交互作用的博弈环境中完美的判断和预测能力，不会发犯错，不会冲动，没有不理智。很显然，现实世界中这种假设通常是得不到保证的。同时，纵观国内外研究，我们发现，在政府相关职能部门、企业与知识型员工相互博弈的情况下，学界对知识型员工监管演化博弈机制尚不多见，因而本课题采用演化博弈论的方法，对行为主体采取有限理性的假设，即行为主体被假设为程序化地采用某一既定行为，他对于经济规律或某种成功的行为规则、行为策略的认识是在演化过程中得到不断地修正和改进的，成功的策略被模仿，进而产生出一些一般的“规则”和“制度”作为行为主体的行动标准。在这些一般的规则下，行为主体获得“满意”的收益，这与现在情况更符合。因此，我们在考虑到相关职能部门、企业与知识型员工相互博弈以及这三方面均具有有限理性的情况下，运用演化博弈的方法构建知识型员工监管的演化博弈模型，运用复制动态方程对企业和知识型员工的演化稳定策略进行分类讨论，找出政府、企业和知识型员工三群体类型比例变化复制动态关系，对如何有效监管和激励企业知识型员工提出对策和建议。

4基于演化博弈论对知识型员工监管激励的研究思路

本课题将通过基于行为主体有限理性假设的演化博弈理论，打开对企业知识型员工监管激励的新思路。

4.1演化博弈论基本理论的概述

在传统博弈理论中，常常假定参与人是完全理性的，且参与人在完全信息条件下进行的，但在现实的经济生活中的参与人来讲，参与人的完全理性与完全信息的条件是很难实现的。在企业的合作竞争中，参与人之间是有差别的，经济环境与博弈问题本身的复杂性所导致的信息不完全和参与人的有限理性问题是显而易见的。

与传统博弈理论不同，演化博弈理论并不要求参与人是完全理性的，也不要求完全信息的条件。有限理性这一概念最早是由西蒙在研究决策问题时提出的，它是指人的行为只能是“意欲合理，但只能有限达到”。威廉姆森在研究影响交易费用的因素时，对有限理性的问题进行了归纳总结人的有限理性是由两方面的原因引起的:一方面是由于人的感知认识能力限制，它包括个人在获取、储存、追溯和使用信息的过程中不可能做到准确无误;人的有限理性的另一方面则是来自语言上的限制，因为个人在以别人能够理解的方式通过语句、数字或图表来表达自己的知识或感情时是有限制的(这或许是因为他们没有掌握到所必需的词汇，或许是因为这些词汇还不存在)，不管多么努力，人们都将发现，语言上的限制会使他们在行动中感到挫折。从这两个方面而言，完全理性的人根本就不可能存在。

演化博弈论(EvolutionaryGameTheory)是近年来博弈理论的新发展，最初产生于生物学领域。它放弃了传统博弈论的充分理性假说，将生物体视为有限理性(BoundedRational)的当局者，它们在相互竞争的同时完成自身的进化，合理解释了某些生物习性的形成。随后，经济学家将之引入经济分析中，将人也视为有限理性的生物体，认为社会制度并非是人为设计的结果，而是大量有限理性的个人在相互博弈的基础上形成的一种适应环境变化和社会发展的均衡态，它们不断被保存下来，又不断向前进化，即在所谓适应性进化(AdaptiveEvolution)的过程中产生并发展起来的。演化博弈论的产生、发展在本质上就是起因于博弈论中关于理性行为人的假设与经济应用中行为人“试验——失误”(即试错法)学习过程相偏离的事实而引发的。

4.2基于演化博弈论方法的知识型员工监管激励的研究思路

纵观国内外的相关研究，在政府相关职能部门、企业与知识型员工相互博弈的情况下，学界对知识型员工的监管博弈机制研究尚不多见。正是基于此在考虑到相关职能部门、企业与知识型员工相互博弈以及这三方均具有有限理性的情况下，构建知识型员工监管的演化博弈模型，运用演化博弈论的方法对相关职能部门、企业与知识型员工之间相互作用时的策略选择行为进行分析，对知识型员工的监管激励机制进行深入研究;在此基础上，设计可行的监管激励措施，从而能最大程度激发知识型员工的积极性和创造性，并期望能为相关职能部门和企业制定监管激励政策提供理论依据和决策参考。

5结语

本文对国内外关于知识型员工监管激励的研究做了总结并指出其存在的问题，在简要概述知识型员工的内涵及其特征的基础上，对知识型员工监管激励的理论渊源、发展情况及存在的挑战与演化博弈论在知识型员工监管激励研究中的应用前景进行了探讨。特别需要强调的是，演化博弈理论摒弃了博弈论完全理性的假设，比博弈论能更好的解释和分析现实中的经济和管理问题，因此，期望通过对知识型员工监管的演化博弈模型的构建能为相关职能部门和企业制定监管激励政策提供理论依据和决策参考，从而在对知识型员工的监管激励机制问题的研究上迈出更加深入的一步。

参考文献

[1]弗朗西斯·赫瑞比:Managingknowledgeworkers[M].机械工业出版社，2000.

[2][美]约瑟夫M.普蒂.海茵茨.韦里奇.哈罗德·孔茨著.丁彗平、孙先锦译.管理学精要(亚洲篇)[M].机械出版社，2005:363.

[3]斯蒂芬.P罗宾斯.组织行为学.中国人民大学出版社，1997:81-92.

[4]余莉.研发人员个性特征与有效激励方法研究[J].中国钼业.2009.33(1).53-56.

[5]胡恩华.刘洪.企业中知识型员工的监管博弈分析[J].工业技术经济.2005.24(4).53-55.[J].2009.23(1).10-13.

化学理论知识大全篇2

神经系统的跨学科“联席授课”,除了将组织学、解剖学、生理学的基础知识进行有机地整合讲授外,联席授课过程中还注重病例的讨论。以与课程密切相关的病例为主线,贯穿3门学科的内容,既可以巩固所学的基础知识,还能够在讨论的过程中通过学生思维的碰撞发现新的问题、提出新的观点,让学生们善于发现问题、敢于提出假设,培养学生的创新能力。

例如在学习神经肌接头时讨论了重症肌无力的案例。从形态上讲,神经肌接头是运动终板,有突触前膜、后膜、突触小泡;从功能上讲,它以乙酰胆碱(acetylcholine,Ach)为递质实现了电信号-化学信号-电信号定向转换。如果机体出现自身免疫疾病,产生烟碱型乙酰胆碱受体(nicotinicacetylcholinereceptor,AchR)的自身抗体,便会出现重症肌无力症状,眼睑下垂,朝轻暮重。在病例讨论的过程中,学生们会提出很多未曾研究过的问题,也会根据已有知识提出一些治疗方案的假设。现阶段针对重症肌无力的治疗主要是应用胆碱酯酶抑制剂增加突触间隙乙酰胆碱的含量,设想是否可以通过抑制自身抗体活性减少对AchR的攻击,或是调控AchR表达的关键步骤使AchR表达上调。使无论这些问题在实验中能否实现,无论这些方案是否可行,这种善于发现问题、敢于提出假设的精神是最可贵的,这无疑对学生们的创新能力是一个很大的提高。更为重要的是,将所学理论知识随即应用于临床病例的分析,让学生学会转化式的思维方式。当代医学非常重视转化医学的发展,只有将基础研究的结果应用于临床实践,才能真正实现研究结果的价值。

在课上的互动和课下的小组讨论中,学生们尝试表达自己的观点,让其他人理解自己的想法。这是知识外化的过程,与学习记忆这一知识内化程序相延续,是转化的起点。病例讨论则充分体现了知识的应用。学生们运用知识合理解释各种症状发生的机制、解释各种疗法发挥作用的途径和靶点;随后,学生进行发散思维,提出更多的治疗设想,进行更高层次的方法创新。通过病例讨论,学生们的思维向转化式学习转变,将有助于他们在学习工作中闪现与众不同的思路,成为未来转化医学的主力军。

2激发学生对神经科学的兴趣,关注科研新动向

通过课堂上自由活跃的病例讨论和老师们提纲挈领的讲解,神经科学的神秘面纱被一层层揭开,展现给学生一个个有趣的现象,极大提高了学生的学习兴趣,激发了学生的学术思想,为学生们营造了一个轻松、主动的学习氛围。在兴趣的推动下,学生也更加愿意主动对所学知识进行拓展。学生们在准备讨论时,经常会查阅一些相关的最新科研动向;课堂上也经常与大家分享一些国内外神经科学研究的最新进展。经过主动的知识拓展学习,学生不仅对所学的知识的理解更加透彻,眼光也紧随国内外最新研究动态,开阔了学生的视野,保持了学生的先进思维。

3合理设定课堂讨论频率,及时引导讨论中发现的新问题

病例的讨论需要在课前做大量功课,除仔细学习教材的相关内容外,还要查阅大量拓展资料,以便对病例情景进行透彻的理解。如果病例讨论安排过密,课前准备工作不足,可能会导致理解不深入、讨论不清晰,导致讨论效果不理想。因此,合理设定课堂讨论频率,以每星期1~2次讨论为宜,可以让学生充分理解每一个案例,提高讨论的效率。在课堂讨论的过程中,学生们还会经常提出一些比较新奇的问题,可能与课内知识点相关性不大,也可能涉及到现在机理尚不明确的内容。针对这些问题,教员可以进行适当的拓展和引导,鼓励有兴趣的学生课下自己查阅资料进行探索,进一步培养学生们的发散思维,提高学生们发现问题、解决问题的能力。

4实现更广阔的联席

在神经系统跨学科联席授课的同时,其他系统仍然以传统模式开展教学:先学体形态和组织学结构,一个学期以后再学习生理功能;而临床应用则会陆续渗透在此后长达几个学期的课程中。由于传统教学模式的学习周期较长,相关知识前学后忘,很难搭建出一个完整的知识体系框架,更无法实现形态与功能的学科间联系;基础知识与临床应用的学习完全割裂开来,知识转化也变得更加困难,学习效果大大降低。期待着能够开展更多系统的跨学科联席授课,能够在更广阔的领域实现全方位的学习。在病例讨论的过程中,经常会出现一些超出生理学、解剖学、组织学研究范围的问题,需要用到生物化学、遗传学、免疫学等更多课程的相关知识,因此,有一些案例相关问题在授课过程中无法完全解决。而其他课程的老师又因对案例涉及的非本学科知识以及案例本身不熟悉,在请教他们时也不能得到完整的答案。希望能够开展更多学科间的“联席授课”,将一个知识点从不同学科的角度进行阐述,一次性讲清讲透。如此一来,既解决了学科间交叉部分覆盖不全的问题,也避免了同一内容在不同课程中反复讲述,大大提高了学习的效率。当然,更多学科交叉设计的联席教学对授课老师来说是一个更大的挑战。联席授课将基础知识、临床实践、科研前沿融合在一起,成为一个有机的整体。这样的授课模式要求教员不仅对知识了如指掌,更要熟悉它的应用实践,能将基础与临床生动的结合;不仅局限于本学科的钻研,更要了解其他学科的相关内容,能无死角的覆盖整个知识体系;知识储备要广,能满足学员对超出当堂课教学内容的要求。为了培养学员的创新能力和转化学习能力,教员还要在某个知识点上发挥科研方面的特长,为学员介绍科研前沿动向,引导学员对某些重要知识的深入探索。教学团队的每一名教师虽然以某一方面为侧重,但均要具备涉及形态、功能、病理、药理、基础和临床等各个方面的综合知识和分析问题、解决问题的能力。

5进一步践行转化式学习,将设想落实

在活跃的案例讨论中,学生们经常会进行更高层次的方法创新,提出许多相关的治疗设想、机理假设等。然而在现有条件下,这些设想也仅仅停留在口头阶段。真正实现转化式学习,还需要将创新落实到实践当中。如果能够将课堂上思维的火花整理成清晰的实验思路,设计实验验证其可行性、探明其具体机制,为基础研究和临床治疗提供切实可行的机理、方法,将基础研究和药物开发及医学实践三者有机整合,才算是真正完成了转化的过程。也希望学校和老师在今后的教学过程中多进行这方面的引导,创造良好的条件,搭建广阔的研究平台,并给予适当的鼓励和支持;及时指出学员在科研实践过程中出现的各种偏差,传授有效的科研方法,让学生少走错路、走弯路。进一步提高学生的创新能力、实践能力,帮助学生完成转化式学习的全过程,努力将学生培养成具有转化医学研究意识、多学科基础医学知识、临床研究操作技能的临床研究型医生。

6小结

化学理论知识大全篇3

关键词：《安全系统工程》教学改革案例启发讨论法

1.引言

《安全系统工程》课程是安徽理工大学安全工程专业的一门主干核心课程，可为后续的《安全评价》、《安全人机工程学》、《安全管理学》等课程学习打下理论基础。它是大部分安全工程专业院校研究生入学考试或复试的必考课程，在注册安全工程师、安全评价师资格考试中占有较大比重，更是安全工程专业学生在将来从事安全方面工作所必备的基本功。由于该课程的涉猎面非常广泛，知识抽象繁杂，且与《安全学原理》、《安全评价》等课程内容存在一定的重复，如何强化教学效果显得非常重要。文章从优化教学内容、改进教学方法和改革考核方式等方面对安徽理工大学安全工程专业的《安全系统工程》课程进行了教学改革研究。

2.优化教学内容

安徽理工大学安全工程专业选用吕品教授主编的《安全系统工程》（修订版）作为课程的教材，该教材主要内容包括绪论、系统安全分析、事故树分析、危险有害因素及危险源辨识、系统安全评价、系统安全预测、系统危险控制等[1]。为了避免《安全系统工程》课程内容与《安全学原理》、《安全评价》的内容过多重复，任课教师应统筹协商，突出各门课程的重点，合理制定各课程的教学大纲，并科学设计课程的教学内容。比如事故致因理论应着重放在《安全学原理》里讲解，危险、有害因素辨识与分析应作为《安全评价》的一个重点内容，这些内容在《安全系统工程》中不应作为重点介绍。结合我校的专业培养计划和课程设置情况，应重点讲授四大模块，即系统安全分析、系统安全评价、系统安全预测、系统危险控制。

3.改进教学方法

大多数教师采用的传统教学方法主要是讲授法，但是《安全系统工程》知识较为抽象难懂，如果一味采用讲授法，学生就会慢慢失去听课兴趣，学习主动积极性会降低。鉴于《安全系统工程》课程对安全工程专业毕业生就业及考研的重要性，授课教师应该在讲授法的基础上，结合问答法、案例启发讨论法，主动引导学生独立思考问题，充分调动他们学习的积极性。讲授法是教师利用多媒体或板书，通过口头语言向学生传授知识的方法，这也是本课程最常使用的一种教学方法，主要针对学生较易理解知识点的讲授。问答法主要针对课程的重点和难点部分，教师可将这些知识点与已学知识点建立起一定的联系，并以一系列问题的形式提出，要求学生运用所学知识独立思考后回答，应用问答法可以促使学生参与到教学活动中，提高学生学习的积极性。案例启发讨论法主要针对那些特别抽象的难点部分，教师可选取一些有代表性的案例，引导学生自主查找相关资料，安排学生课堂分组讨论、相互启发，以学生回答问题及教师的总结剖析为结尾，案例启发讨论法可以培养学生运用所学理论知识解决实际问题的能力。

4.改革考核方式

考核是整个课程教学过程的关键环节，除了考核学生是否掌握课程基本知识外，还应考核学生综合运用所学知识解决实际问题的能力[2]。传统的一次性闭卷考核方式仍然是大部分课程采用的主要考核方式，这就难免造成学生只重视课程理论知识，忽视自身综合能力的锻炼。《安全系统工程》课程采用了多元化的考核方式，传统的闭卷笔试成绩占70%，平时成绩占30%。笔试题目里应设置1～2道实际案例分析题，考察学生运用所学理论知识解决实际问题的能力。平时成绩除了作业成绩外，还应考查学生的课堂出勤情况、课堂回答问题情况及课堂案例分析情况。这种多元化的考核方式经过实践后发现，学生反响较好，也能被学生普遍接受，提高了学生主动学习的积极性。

5.结语

《安全系统工程》是安徽理工大学安全工程专业的一门主干核心课程。由于该课程涉猎面广泛，知识抽象繁杂，且与后续一些专业课程存在一定的重复，如何提高教学质量显得十分重要。要讲授好这门课程，教师应优化教学内容，避免与其他课程重复，在传统讲授法基础上引入问答法、案例启发讨论法，引导学生独立思考问题，在考核方面采用闭卷笔试、作业测试、课堂回答问题及案例分析考核相结合的考核方式，调动学生学习的积极性，提高课程教学质量。

参考文献：

化学理论知识大全篇4

［关键词］恽代英认识论理性自由怀疑思维

恽代英（1895～1931），祖籍江苏武进，生于武昌，是中国共产党早期著名的理论家和革命家，也是中国现代思想史上的一个重要人物。他的建树之一是在新文化运动前期便在吸取西方的自然科学与哲学成果的基础上，建立了自己的哲学体系，为中国现代哲学的发展作出贡献。本文拟就恽代英前期哲学思想中较为深刻和全面的认识论问题作些探索。

恽代英的认识论主要反映在《怀疑论》（1915年发表）和《经验与智识》（1917年发表）两篇文章中，涉及的内容主要有：

一、关于理性的自由

新文化运动前期是反封建的思想启蒙运动。为了给当时人们的认识扫清障碍，恽代英提倡人们发挥理性，以反对传统的蒙昧的封建意识形态。为此，恽代英详细地考察了认识的能力，认识的来源、认识的过程、认识的主体局限性问题。

关于认识的能力，恽代英认为人的能力包括认识能力是从实践中锻炼出来的。他说：“这灵活敏捷，断乎不是天生的。你用心，脑筋还是一样灵活；你做事，手腕还是一样敏捷。你能比他还肯用心，恐怕脑筋还要比他灵活，你能比他还肯做事，恐怕手腕还要比他敏捷。”［1］［p77］他在肯定能力来自实践的同时，他不否认人们的天赋存在差别。他说：“天分盖指遗传的可能性。人固不同，然苛非父母有病或已身有病，大抵皆有中等以上之天分，故天才教育，盖可能事也。又天分者，似指其人能于无意识中自选一合当方法，求一简捷之成功，此等方法大抵有天分人及他人均不能觉察。故叹为神助。如此则知研究注意有天分人所用方法而仿效之，虽无天分亦成分有天分矣。”［2］［p440］

上述观点体现了恽代英不相信有天生圣人，认为大部分人的天赋都差别不大的民主主义精神；同时也体现他认为能力归根到底来源于实践的唯物主义观点。

关于认识的来源，恽代英认为：人的认识，知识都来自于经验，都是从经验中产生的，是以经验为根据的，“智识未有不从经验中得来者也。凡可名为智识者，或由吾人简单之经验而认识之，或由吾人复杂之经验而推知之。”［3］［p48］列宁曾认为；“在经验这个字眼下，无疑地可以隐藏着哲学上的唯物主义路线和唯心主义路线……”［4］［p153］恽代英肯定了认识对象的客观实在性，并在此基础上承认经验是感官所得的知识，“凡吾人对于物之知识皆由感官接触，或曾经接触所得来者也（今日直觉派之言，不能符合科学）”“不由感官所得，关于物之知识必为虚妄知识。”［5］［p269］所以，恽代英所说的经验是以客观物质为基础，坚持了唯物主义基本路线。他一再说明，他之所以强调知识来源于经验，目的在于打击把知识说成是“天启”的反科学的观点，并揭示“天启说”产生的唯心主义基础。恽代英把天启知识分为二种：一种是不正确的妄执偏见，另一种是由于不自觉的经验或推理而得的知识。他认为不管是哪种形式的“天启论”，其本质都是坚持从感觉，思想到物的唯心主义认识路线，都是否定人们的认识是客观物质的反映。

恽代英坚持用唯物主义经验论来反对唯心主义先验论，并提到哲学路线斗争的高度，这是他认识论思想的深刻之处。

恽代英因受康德不可知论的影响，曾认为人们只能认识物的现象，而不能认识物的本质。他说：“吾人感官只能见物相……物质绝对非人智能知者也。”这其中的原因在于恽代英没有正确理解某些自然科学的研究成果。他说：“吾人所研究理化之现象，虽为外界之物，然谓物理、化学所研究者，必足以证明物质之真实实体似未然也。如言物重，物本无重，依引力而有重。如言物色，物本无色，依日光而有色。是物质本体，只有受引力，受日光不同的疏密度，无物重物色也（此可证物相与物质不必一致。吾人不能但由物相决定物质）……物理、化学的所研究之一切现象，不必为物质之本体，亦可知矣。”［6］［p268］人们对光和重的本质的认识，本来有力地证明了事物本质是可以认识的。但是，由于他不了解现象和本质的辩证关系，反而夸大它们的对立，割裂二者联系，从而得出了物质本体不可知的错误结论。

然而，恽代英对科学的坚定信念，又使他逐步从这个错误中摆脱出来。他后来在《怀疑论》中直接批评康德的不可知论“限制人智的范围”，“康德以为人的智识，必定限于感官摄取的映象，这便是他立论的根据；然而人智并不限于感官，科学的进步，已经为我们证明了许多超感官的事理。”［7］［p156］恽代英是承认人的一切知识都来源于感官对客观事物的反映的。这里所说的“超感官的事理”指的是经过加工的理性知识。虽然他没有全面阐述现象与本质的关系，实际上他已意识到透过感官所得的片面现象，人们可以认识事物的本质。这样，恽代英就承认世界的可知性，并进一步考察了人类认识的范围。他指出：“据以往之事推测之人智范围，决非一定而不变。盖随文明之进化以渐次扩张者也。故今人智力之范围，较古人为大。”“然则吾人非不知，特不全知耳。彼以为不全知，即为不知，妄也。”［8］［p14］恽代英坚持唯物主义世界可知论的思想，充分表现了一个进步青年不懈地追求真理的自信精神，对于鼓励人们思想解放，研究和接受新事物起了重要的作用。至于对不可知论的批判，由于当时的恽代英还没有接受马克思主义的唯物史观，还不能把人的认识活动放到人类创造历史的社会实践中去考察，不能理解“实践”在认识活动中的作用，而使所有的唯心主义和不可知论臆说失去理论阵地上的立足之地的，唯有实践。这样，恽代英对不可知论的批判就显得不够彻底。恽代英还对认识过程进行考察，在他看来，人的认识可分为经验和智识两个阶段。在经验与智识》一文中，他对二者的关系有一段概括性的论述：“谓智识不由经验来者非，谓经验即智识者非，谓学问与经验无关系者非，谓学问不及经验之可恃者非，谓经验最可恃或学问最可恃者皆非。”［9］［p53］从此，我们可以看出他有如下思想：

首先，经验与智识是有区别的。他说：“智识虽未有不从经验来者，然以为智识（指正确智识言）即经验之又一名词，则不大可也。”［10］［p49］作为认识第一阶段的经验，是一切知识的渊泉。但是，它是认识的低级阶段，具有很大的片面性：“类同因果之理，皆不知；”“单纯之经验，每不正确”。［11］［p50］故不能让自己的认识停留在这一阶段。

其次，经验和智识是互为联系的。恽代英认为，智识必须依赖于经验，同时经验必须上升为智识，智识是认识的更高阶段，因为它更深刻地阐释了事物内部的因果关系，从而更正确地反映了客观实在。

恽代英还认为：“经验如原料，智识如制品，中间又经过一种制造之手续，则研究是也。”［12］［p378］知识来源于经验，又高于经验，经验经过人的认识“制造”工夫，加以研究推理，去伪存真，去粗取精，形成了知识的“制品”，即理性认识。恽代英认为经验向智识转化须经过一番功夫，模糊地认识到从感性认识上升到理性认识的辩证法。曾在《实践论》中指出，由感性认识上升到理性认识，必须经过“思考作用”，将丰富的感性材料加以“改造制作工夫”，才能造成理论系统。我们将恽代英和的论述加以比较，就会发现他们之间的相似之处。正是基于这一点，从认识论的角度鼓舞当时的恽代英努力探索，研究改造世界，特别是改造社会的秘密。

恽代英详细分析了认识主体的局限性。他在，《怀疑论》中集中分析了主体不能正确认识事物之“蔽”。他指出有“四蔽”。一是“习俗之蔽”，人们现在认为正确的东西，难免受世俗习惯主张的影响。二是“信仰之蔽”。他把信仰分为两种，一种是宗教徒对于上帝天神的信仰，一种是学者之信圣贤。宗教徒不自用心，信仰过笃，不敢怀疑，就必定堕入错误，去相信全知全能的神。学者们以圣贤是非为是非，而圣贤既非全知全能之人，“安知其为圣人之意而无谬误乎。”因此不能把圣人的是非作为我们进行认识的标准。［13］［p18］三是“耳目之蔽”，依赖耳目感官的感性认识只是对事物的一部分、一方面局部的认识，它不能认识事物的整体；它只能认识事物的表面现象，不能认识事物的本质。因此，不能拘泥于耳目感官的感性认识。四是“感情之蔽”。认识事物不能以强烈的恩怨掺杂其中，用感情去代替理智不能得到正确的认识，只有以冷静客观的理智态度，运用思维加以“研究”，才能得到真理。恽代英关于认识主体困于“四蔽”的思想，是对认识论的一大贡献。他运用辩证观点详细地考察了认识的主体性问题，分析了主体对获得正确认识的影响，提出为取得对客观世界的正确认识，就必须修养生体，摒弃主体常见的局限性，克服认识的主观性和片面性，以反映不断变化着的客观世界。这个思想是深刻的，它揭示了人们犯错误或认识停滞不前的思想根源和社会根源，特别是表示了对当时社会上盛行的，盲目崇拜圣贤以及旧的传统习俗的反对态度，对当时的思想解放起了巨大的促进作用。

二、怀疑的思维方式

恽代英非常重视怀疑的思维方式。在挥代英的认识论中，怀疑不仅从主观要求来说，提倡一种理性的自由精神，而且从客体化效果来说，具有方法论的意义，旨在于推动知识的进步和对封建意识形态的批判。在恽代英看来：“我的意见，是以为对于一切事理，都要存一个怀疑的态度；然而对于怀疑的事理，应该研求；研求出来的结果，我们仍要用怀疑的态度去看待它。”［14］［p156］他主张对于任何一个学说、事理，都要用怀疑的方式进行反省和研求，怀疑的态度应贯穿于研究事物的始终，成为人们追求真理的手段和途径。这种怀疑的态度与那种对复杂的矛盾的事理的不断发展变化的世界加以固定化的做法形成鲜明的对比。

一方面，怀疑的目的在于推动知识的进步，促进人类社会的进化。恽代英指出：“世界各方面的进化，都起源于怀疑”［15］［p154］他认为，真理说到底无非是暂时的假设，随着认识的扩大和深化，真理还是孕育着不断被修正被的可能性，但不因此而否定真理的存在，从而停止其探究。恽代英认为教科学进步的是怀疑，如何说呢？他以为科学的假设，有两种情形可以失他假设的价值：一种是发现了一件事与假设相矛盾，证明那假设的不正确。一种是发现了些事不在那假设所包括范围之内，知道那假设的不尽正确。”［16］［p153］从此论述中，我们惊异地发现恽代英对科学方法论“证伪原则”的高度概括，这种方法论的意义在于它为理论的更迭提供一种否证，从而提供新的思路，新的契机，以实现理论层次的跹跃。恽代英的“怀疑的态度”正是保证认识不断深化的思考方法，可以说它是“促进世界进化的唯一工具。”［17］［p158］由此也看出恽代英对西方自然科学的理解，比同时代人要深刻得多。

另一方面，怀疑的态度是打破权威主义的思考方法，促进独立的自由的思考方法。恽代英最深恶痛绝的是人们回避思考以及现实中不断紧张的事实，以求“心灵上的苟安”。他指出，在人类过去的历史中，一种新型的学说要对偶像化的陈旧的学说进行挑战，要付出很大代价。因为“人类的心理，他总想依附一种偶像。他以为没有偶像依附，便如丧家之狗，茫然不知怎样了。”［18］［p158］因此，旧偶像一倒，它自身又成为一种新偶像并成为进化的桎梏。恽代英指出，要打破“出这种迷信，便入那种迷信”的这种总想依靠一种偶像的守旧思想，恢复自由、独立、生机勃勃的新思想。而且，只有采取“怀疑的态度”，才能保证这种做法的实行。

从恽代英的“怀疑论”中，我们可以看出这一时期古今中西之争对传统思维方式发生的变革的影响，在恽代英身上的充分体现。他运用的“怀疑”的方法把近代严复开始的思维方式的变革大大向前推进了。这主要表现在：1．倡导由西方兴起的近代的科学实证、分析和逻辑的思维，批判传统的整体直观思维和教条主义的经学方法；2．用源于西方的科学进化论，取代传统的循环变易、中庸的和谐方法；3．主张创造性精神、反对传统的因循守旧的思想。恽代英以近代科学方法批判和取代传统的思维方式，把我国近代思维方式的变革发展到了一个更深入的层次，推向一个新的高度，为他后来接受马克思主义的唯物史观――唯物辩证的思维方式，准备了一定的思想基础。

最后，对“怀疑的态度”，可以得出这样的结论：即它给现实和思考之间不断创造紧张气氛，不断地从认识论角度去探索本体论，诸如一般形而上学，伦理学和自然科学原理之所以存在的前提，以推动认识的不断向前发展，从而为启蒙运动服务。

马克思在评价法国思想家比埃尔、培尔时指出：“使十七世纪的形而上学和一切形而上学在理论上威信扫地的人是比埃尔・培尔。他用的武器是用形而上学本身的符咒锻炼成的怀疑论。”又说：“比埃尔・培尔不仅用怀疑论摧毁了形而上学，从而为在法国掌握唯物主义和健全理智的哲学打下基础。”［19］［p160］恽代英的怀疑论思想和欧洲启蒙时代怀疑论思想具有相同的特点，这也是五四时期民主主义思想在哲学思想上的一个共同特点，他不仅在政治上具有反封建意义，而且也是人类认识真理过程的一个重要环节。

恽代英在接受马克思主义以前，就形成的认识论很有特色，在一定程度上代表了当时中国哲学发展的水平。当时，只有李大制等少数几个先进知识分子创造了自己的哲学体系，其主要思想是进化论哲学，关于认识论的研究，无论在深度还是广度上都难以与恽代英相提并论。而与恽代英同样重视用认识论方法论来武装中国人头脑的，在他之前和同时代的人中，应数严复。严复用唯物主义的经验论来反对封建主义的“先验论”，可是由于他片面强调感觉经验、轻视理性思辨，认为人的认识不能超出感觉，物质不过是感觉的“持久可能性”，从而最终走入主观唯心主义和不可知论。恽代英在继承唯物主义经验论基础上，肯定世界可知性，辩证地考察了经验与智识关系，包含了一定的辩证法思想，虽然他当时的认识论还未完全达到辩证唯物主义认识论的高度，还未把科学的实践观引入认识论，以实现认识史上的伟大飞跃，但恽代英的认识论在一定程度上揭示了辩证唯物主义认识论的某些思想，为他后来较快接受马克思主义打下了坚实基础。

注释：

［1］［3］［7］［8］［9］［10］［11］［13］［14］［15］［16］［17］［18］恽代英文集［M］.北京:人民出版社,1984.

［2］［5］［6］［12］恽代英日记［M］.北京：中共中央党校出版社,1981.

［4］列宁选集（第2卷）［M］.北京:人民出版社,1974.

［19］马克思恩格斯全集(第2卷)［M］.北京:人民出版社,1959年.

参考书目：

1、恽代英文集［M］.北京:人民出版社,1984.

2、恽代英日记［M］.北京:中共中央党校出版社,1981.

3、中国近代哲学史［M］.冯契主编,下册.上海:上海人民出版社,1989.

4、恽代英学术讨论会论文集［C］.武汉:华中师范大学出版社,1985.

化学理论知识大全篇5

［关键词］思想政治理论课教师素质提高策略

一、提高高校思想政治理论课教师的整体素质是新时期的时代要求

在新的时代条件下，经济全球化深入发展，科技进步日新月异，国际竞争日趋激烈，知识越来越成为提高综合国力和国际竞争力的决定性因素，人才资源越来越成为推动经济社会发展的战略性资源，教育的基础性、先导性、全局性地位和作用更加突出。中国的未来发展，中华民族的伟大复兴，归根结底靠人才，人才培养的基础在教育。教育是提高人民思想道德素质和科学文化素质的基本途径，是发展科学技术和培养人才的基础工程。大力发展教育特别是高等教育事业，是发挥我国人力资源优势、建设创新型国家、加快推进社会主义现代化的必然选择。大学生是十分宝贵的人才资源，是中国特色社会主义事业未来的合格建设者和可靠接班人，他们的素质与能力决定着中国未来的发展方向与速度。加强和改进大学生思想政治教育，对于全面实施科教兴国和人才强国战略，确保我国在激烈的国际竞争中始终立于不败之地，确保实现全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化的宏伟目标，确保中国特色社会主义事业兴旺发达、后继有人，具有重大而深远的战略意义。

高校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道，担负着培养大学生马克思主义世界观、价值观和人生观的根本任务，担负着培养大学生高度的马克思主义政治觉悟和思想道德素质的重要职责。思想政治理论课教师既是教育教学工作者，也是党的政治思想宣传者，其言行会给大学生的世界观、人生观、价值观带来重大而深远的影响。高校思想政治理论课教师的素质高低在很大程度上决定着大学生思想政治教育主渠道和主阵地作用的大小。面临新的形势，思想政治理论课教师如何以积极姿态全面提高素质迎接新时期的挑战，是当前加强和改进大学生思想政治教育工作的一个重要课题。

二、新时期高校思想政治理论课教师应具备的整体素质

当前，思想政治理论课教师应具备的素质主要包括以下六个方面：

1.良好的政治素质和高尚的道德素质。政治素质是思想政治理论课教师应具备的最重要的素质，其对学生的世界观、人生观、价值观的形成具有重要的导向作用。思想政治理论课教师必须讲政治，尤其在多元文化和价值观念的冲击下，必须坚定正确的政治方向和政治立场，坚持用爱国主义、集体主义、社会主义思想教育和引导学生。同时，思想政治理论课教师应有对事业、人民和社会的责任感，要有敬业精神和竞争意识、实事求是的科学态度和严谨治学的工作作风，要做到讲爱心，热爱教育，热爱学生；讲学习，刻苦求知，勇于进取；讲奉献，精于教书，勤于育人。

2.高度的政治敏感和前沿的视角关注。由于思想政治理论课紧跟时代步伐，内容更新快，政治性和时代性强，这必然要求教师要有高度的政治敏感性和前沿的视角关注，时刻关注国际国内形势和重大事件，同时要利用大量的时间认真研究新形势、新情况、新问题、新理论。因此，思想政治理论课教师必须不断对自己提出更高的要求，既要站在历史巨人的肩上，又要站在当今时代的前沿，更要有异常活跃的理论思维，善于对实践中遇到的新问题进行思考和研究，这样才能永不落伍，使思想政治理论课教学焕发出强烈的时代魅力。

3.广博的知识储备和深厚的理论功底。思想政治理论课内容涉及面广、理论要求高的特点要求教师必须具有广博的知识背景和良好的理论素质，在教学中从多角度、多侧面去启发学生和论证问题。思想政治理论课教师要有合理的知识结构，除熟练掌握本专业的知识外，在哲学、经济学、文学、历史学、教育学、心理学、伦理学等社会科学领域应当有一定的修养，并对自然科学领域也应略知一二，从而以广博的知识提高理论的说服力，增强自己的教学魅力。同时，教师自身理论水平的高低，直接关系到教学的成败。思想政治理论课教师要以坚实丰厚的理论功底和令人叹服的逻辑分析说服崇尚真理的大学生，达到“以科学的理论武装人”的教学目的。

4.强烈的改革意识和积极的创新精神。“十七大”报告指出：“中国特色社会主义事业是改革创新的事业。”邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观既是马克思主义中国化的成果，更是创新的成果，它给思想政治理论课教师提出了更高的要求。基于此，思想政治理论课教师首先必须重视自身创新素质的培养，要勇于破除旧观念和旧思想的束缚，善于在教育教学实践中发现新问题、探索新规律、创造新方法。改革意识要求教师不仅不能满足于掌握现成的知识和已有的经验，而且要使自己具有广阔的视野和勇于创新的勇气；创新精神要求教师不仅要通过各种途径进行创新性学习，而且要在具体的教育实践中进行创造性的教育和管理活动，改进教育内容和教育方法。

5.高尚的人格魅力和浓烈的亲和力。思想政治理论课要对学生产生有效的影响，教师还需以高尚的人格力量来熏陶和教育学生。思想政治理论课教学不是单纯的说教，而是讲授者理想、信念、情操和教养等人格力量的真实外化和表现，教师要以理想情操、智慧才华、意志品格及其仪表神态、言谈举止等影响和陶冶学生。如果教师本身没有健康的人格和高尚的品德，就无法教育和影响学生成为德智体美全面发展的新型人才。“情”是进入学生内心世界的重要因素，作为思想政治理论课教师，只有拉近与学生的情感距离，善于与学生交朋友，了解学生的想法，体会学生的感情，真正成为学生的良师益友，实现心灵的交流和情感的沟通，才能引发情感共鸣，产生心理谐振，让受教育者心悦诚服。

6.精湛的教学艺术和熟练的现代教育技能。教学是一项要求很高的艺术活动，思想政治理论课教学对教师的要求更高，教师的知识水平、理论水平、文化气质、语言艺术、交往技巧、人格修养等比其他课程更直接、更强有力地影响着教学效果。思想政治理论课教师必须充分运用一定的教学艺术去吸引学生，例如从总体框架的勾勒、阐述层次的展开、重点难点的剖析、背景知识的引用、典型事例的穿插到情感世界的激发、人格力量的感染以及精神世界的升华等都必须精心设计，使学生在情理美的享受中被带入一个真善美的精神境界。要达到这一境界，教师的授课应是观点鲜明、推理严密、层次分明、重点突出、论证充分，同时注重语言生动、气氛和谐、情理交融，让教学焕发出强烈的艺术魅力。并且，思想政治理论课教学中要充分运用现代教育技术手段来传授具有鲜明时代特色和浓郁时代气息的理论知识，变以前单纯的“灌输式”教育为寓教于乐的“渗透式”教育，在潜移默化中影响和教育大学生，从而更好地激发大学生的学习兴趣和热情，增强教学效果。

三、新时期提高高校思想政治理论课教师整体素质的几点对策

1.学校党政领导重视是提高思想政治理论课教师素质的前提。《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》明确指出：“要从战略和全局的高度，充分认识加强和改进大学生思想政治教育的重大意义……切实加强领导。”高校要充分重视思想政治理论课教师的选拔、培养和考核，将提高教师素质作为一项重要工作常抓不懈，建立健全激励与保障机制，为提高教师素质营造良好的成长环境。

2.注重自身理论学习是提高思想政治理论课教师素质的关键。教师只有永远不放松学习，才能不断地跟上现代教育发展的步伐。思想政治理论课教师的工作是“正人”，即通过马克思主义理论的传授，帮助大学生确立正确的世界观、人生观、价值观。这就决定了思想政治理论课教师要充分认识自身肩负的育人使命，“正人”必须先“正己”，“正己”就要通过不懈的努力提升自身的理论修养、道德修养和审美修养，全面提高自身素质。教师首先要自觉地加强自身的理论学习，同时还要学习与理论相关的各种背景知识、前沿知识、边缘知识和交叉知识，不断完善自己的知识结构，厚积薄发，使得对理论的阐述深刻到位；其次要自觉地从事本专业的理论研究、比较研究、实践研究等，以较强的科研创新能力，用现代化的教育手段，促进教学水平的提高。

3.健全师资管理机制是提高思想政治理论课教师素质的保障。要加快学校师资管理运行机制的改革与完善，科学地建立优胜劣汰的竞争机制、物质与精神奖励相结合的激励机制、按劳分配的利益机制，健全完善考核评价体系，形成有利于思想政治理论课教师成长和教师资源开发的和谐氛围，在客观条件上为促进教师素质的不断提高创造有利的外部环境。

4.广泛开展培训工作是提高思想政治理论课教师素质的着力点。现代社会是终身学习的社会，教师知识的更新、教学方法的改进需要不断学习，因此应本着全面规划、规范管理、普遍提高、重点培养、在职为主、脱产为辅的原则，建立系统化、规范化、科学化的思想政治理论课教师培训体系。通过开展教师知识更新的进修工作、青年教师的“传、帮、带”工作、教研教改与合作科研以及相关的学科带头人、骨干教师的培养工作等，全面提高思想政治理论课教师群体的业务水平、学历水平和整体素质。把培养学科带头人和管理人才作为重要的工作来做，尤其要采取措施尽快把优秀的青年教师推上重要岗位，加大对他们的培养力度，坚持岗前培训、加强思想教育，实施青年教师导师制、集体备课制，全面提高他们的素质，充分发挥他们作为思想政治理论课教学生力军的作用。

5.强化实践是提高思想政治理论课教师素质的有效拓展。思想政治理论课教师应当积极参加社会实践和教育实践，在实践中锻炼，在实践中提高，在实践中完善自己的素质结构。同时要多学习教育理论知识，掌握教育科学的知识和研究方法。教育科学源于教育实践，又对教育实践有着巨大的指导意义。作为思想政治理论课教师，只有全面深入地掌握教育科学的知识，才能有效地开展工作。教师要自觉运用理论指导实践，并以思考研究为中心，把理论和实践紧密地结合起来，善于动脑思考，善于总结在学习、教学、科研中的得与失，在不断实践和总结中提高自己。

6.营造和谐的师生关系是提高思想政治理论课教师素质的有益补充。“三人行，必有我师焉”，和谐的师生关系能够促进教师主动与学生交流沟通，从学生那里得到启发和灵感，达到教学相长的效果。这种关系的建立首先源自于教师对学生的爱，爱是教育的前提、教育的灵魂。其次，教师要给学生以尊重，尊重和爱同等重要，特别是对待那些后进的学生。第三，教师要采取主动，去营造和谐的师生关系。主动不是讨好而是源自于爱，是爱的自然流露。教师要关心学生的学习和生活，了解学生的人生规划和实际困惑，对学生既有风趣睿智的长者般的教导，又有亲切真诚的朋友间的交流。

总之，思想政治理论课教师面对新时期的挑战，要积极应对新形势下思想政治理论课的要求和学生发展实际，与时俱进，不断提高整体素质，才能为提升思想政治理论课的实效性提供坚强的主导性保障。