核心素养文化理解范文

基于高中英语的重要性，教师不断变化教学方式，希望以此保持学生对英语教学的兴趣，从而保证英语教学顺利进行，并保证学生的英语成绩。运用核心素养理论落实高中英语教学，则是英语教学改革的重要形式。核心素养可以说是提升高中英语教学质量和效率的有效措施，但如何在高中英语教学中运用核心素养理论成为教师思考的重点。

一、核心素养下高中英语教学的理论基础

核心素养指的是情感、知识、观念、人品等，而高中学生在英语教学中提升自身的综合素养。教师想要在核心素养理论下开展英语教学，则需要教师对核心素养有详细的了解，并能够将核心素养与英语知识紧密联系。基于核心素养理论下的高中英语教学，需要教师掌握学生的基础知识情况、学生的情感需求和变化、以及学生的英语文化知识等，进而从不同的角度对学生进行教育。同时，教师自身拥有良好的核心素养，才能使核心素养理论运用得当，才能起到培养学生、提高学生能力的作用。在教学中，教师要以自身的行为为学生做榜样，用自身的魅力吸引学生，使学生愿意向教师学习[1]。高中阶段学生与教师接触的时间较长，教师的行为影响学生的行为，若是教师在学生面前没有来良好的形象，则会导致学生对教师失望，故而影响教学活动。良好的核心素养理论基础，是顺利开展英语教学的重要基础，教师要重视提升自身核心素养理论水平，从而强化实践效果。

二、基于核心素养理论下的高中英语教学研究

（一）合理设计教学问题

运用教学问题，促使学生思考并解决英语问题，培养学生的英语思维，满足学生学习和使用英语的需要。例如：学习《TheOlympicGames》时，教师可以分别提出有关奥林匹克和运动会的??题，而后结合教学内容提出关于奥林匹克运动会的问题，学生通过阅读课文、结合教师的讲解，准确得出有关奥林匹克运动会问题的答案。同时，运用问题可以增加学生对奥林匹克运动会的了解，透过英语学习更多的知识，拓宽学生的知识面。此外，在阅读的过程中，教师要引导学生注意观察文章的结构，了解文章的写作手法，培养学生的英语写作能力。合理设计教学问题，可以实现高中英语的全面训练，是基于核心素养理论下开展高中英语教学的重要体现，有利于提升学生的英语核心素养，进而实现提升学生英语综合水平的教学目标[2]。

（二）采用情感式教学

在教学中增加学生的情感体验是运用核心素养理论的重要措施。高中学生的情感更加丰富，且学生的性格也比较偏向情绪化，重视情感体验，教师要充分利用学生的情感需求，落实英语教学。日常教学中，教师增加与学生的沟通、互动，积极与学生交流，在与学生讲述自身的经历和观念时，观察学生的变化，掌握学生的心理动态，从而掌握学生的基本情感方向。同时，将学生的情感运用在实际教学中，增加学生的情感体验。例如：《Wildlifeprotection》，教师与学生互动中谈谈对野生动物保护的看法，自身对于野生动物的情感，从而激发学生的情感变化，增加学生保护野生动物的情感体验，使学生热爱大自然，维护自然环境，维护生态平衡。情感式教学也可以增加学生对文化背景的了解。在野生动物保护方面，我国与西方国家存在着很大的不同，教师可以将我国的野生动物保护与西方国家的保护做对比讲解，学生不仅学习不同的文化知识，体验不同的文化，并能在学习中体会到人们情感的不同。因此，高中英语教学中，教师可以通过情感式教学，提升学生的英语核心素养。

（三）提升学生对英语的兴趣

保持学生对英语的兴趣，促使学生探索新的知识，逐渐成为一种能力，有利于在核心素养理论下进行高中英语教学。例如：教师利用英语原声电影开展教学，提高学生的口语能力和听力能力。《傲慢与偏见》中的英语发音标准，适合高中学生观看，可以强化学生的口语发音，且有很好的英语听力训练作用，且学生可以在观看电影的时，将英语翻译成汉语，全面改善学生的英语能力，提高成绩。同时，《傲慢与偏见》中的人生道理可以帮助学生树立正确的人生观和价值观，促使学生身心健康成长，将核心素养深埋于学生心中。此外，以电影的形式开展教学，使学生始终对英语教学充满兴趣，并主动学习电影中自身没有学过的英语知识，促使学生形成主动探索能力[3]。因此，教师要掌握学生的心理需求，从而选择适合学生的教学方式，激发学生对英语的兴趣，在高中英语教学中体现出核心素养理论的作用和价值。

（四）课堂教学延伸至课外

核心素养理论下开展高中英语教学，不应该局限于课堂教学中，应在教学延伸至课堂外。主要是教师为学生布置英语作业，运用课外作业督促学生复习课堂教学内容，也可以延伸课堂教学内容，使学生主动探究更加深奥的英语知识。具体的延伸形式可以是：第一，教师根据教学内容，要求学生续写文章故事。学生可以根据自身的想象力和对文章的理解，续写文章的而另一个结局。第二，改编课文内容。学生按照课文的书写格式和使用的语法，描写自身感兴趣的事件或是景色等，提升学生的英语思维能力和写作能力。课堂教学的延伸是巩固已学知识的过程，是教师培养学生英语综合能力的过程。因此，教师要善于延伸课堂教学，合理布置课外作业。

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一、英语学科核心素养的内涵

很多英语教学专家在谈到英语学科核心素养时有各自的见地。中国教育学会外语教学专业委员会理事长龚亚夫在第19期羊城教育大讲堂“学生英语核心素养体系的构建与培养途径”专题讲座中提到，英语核心素养应当包括两个方面，即认知的与非认知的。认知方面指的是学术、知识，非认知方面则是指价值观、情感态度等。批判性思维能力、解决复杂问题的能力、创造性的思考能力等等，也都属于今后培养核心素养中应包括的内容。龚亚夫还认为，中小学英语教育应改变单纯以语言运用能力为核心的目标，设计多元的目标，如“社会文化目标”“思维认知目标”和“语言交流目标”，把语言学习与思维认知、个人素质培养等结合起来，体现英语教育在促进人的品格与思维发展方面的价值[1]。北京师范大学外文学院外语教育与教师教育研究所所长、教授王蔷提出，“英语学科的核心素养主要由语言能力、思维品质、文化意识和学习能力四方面构成。学生以主题意义探究为目的，以语篇为载体，在理解和表达的语言实践活动中，融合知识学习和技能发展，通过感知、预测、获取、分析、概括、比较、评价、创新等思维活动，构建结构化知识，在分析问题和解决问题的过程中发展思维品质，形成文化理解，塑造学生正确的人生观和价值观，促进英语学科核心素养的形成和发展”[2]。

根据以上学者的观点，并结合《普通高中英语课程标准（实验）》设定的课程目标，笔者认为，英语学科核心素养的内涵可以概括为三个方面（语言能力、思维品质、文化意识）和两个关键（学习能力和情感态度）。语言能力、思维品质、文化意识互为影响，互相支撑，共同作用。学习能力和情感态度贯穿于英语教学的始终，为语言能力、思维品质和文化意识“保驾护航”，同时这三个方面又能在一定程度上助推学习能力和情感态度的形成和提高，最终对英语学科核心素养的形成起到关键作用（英语学科核心素养各组成部分间的相互关系见图1）。

（一）三个方面

1.语言能力

语言能力是英语学科核心素养的基础，包括语言知识、语言技能、语言理解和语言表达。语言知识包括语音、词汇、语法、语篇、话题、功能等，它是语言能力的基石，没有语言知识的铺垫，就无法实现语言技能的培养。语言技能包括听、说、读、写、译等，它是语言能力的载体，是形成语言理解（听、读、译）和语言表达（说、写、译）的途径。语言各技能相互依托、共同促进。语言理解是对语言知识和语言技能的一种内化，而语言表达则是在语言知识、语言技能、语言理解基础上的最终输出。

2.思维品质

思维品质是英语学科核心素养的提升，主要指个体在思维活动中智力特征上的差异，是衡量一个人思维发展水平的重要指标。英语思维模式在语法、语义、语篇、语用等方面与汉语言思维模式有差异。在英语学习过程中，英汉两种语言思维模式之间的异同、联系、转换、互补会给学习者以跨地域、跨文化的思维想象空间，帮助学习者拓宽视野，为形成良好的文化意识打下坚实基础[3]。

3.文化意识

文化意识是英语学科核心素养在语言能力和思维品质上的突破。在英语教学中，文化主要指英语国家的历史地理、风土人情、传统习俗等。任何语言都有丰富的文化内涵，接触和了解英语国家的文化有利于对英语语言知识的理解和使用，有利于在加深对本国文化的理解与认识的基础上培养世界意识，最终具备面向世界的国际视野。

（二）两个关键

1.学习能力

一般来说，学习能力就是有效运用学习方法与技巧的能力。学习能力是所有能力的基础，学生通过观察、体验、探究等积极主动的学习方法，充分发挥自己的学习潜能；同时学会运用多种媒体和信息资源，拓宽学习渠道。在英语学科核心素养的内涵中，学习能力是其他素养的“催化剂”。

2.情感态度

在英语学科核心素养的内涵中，情感态度是其他素养的“润滑剂”。人的发展是自我发展，它不是靠教育直接发生，特别是在语言学习中，学生的成长发展靠的是来自于与情感态度紧密相连的动机。只有调动学生的情感态度，学生才有发展的内在驱动力。在课堂教学中，师生间的“情感态度”达到和谐共鸣，才能创造出课堂活力。

二、基于核心素养的英语教学策略

在英语课堂教学中，为了促成英语学科核心素养的养成，可以从以下几个方面展开。

（一）创设情境培养学生的语言能力

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学生能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组[4]。语言能力是一个整体，不能碎片化，培养语言能力要建立在一个整体性的语言学习活动中。英语课堂教学中，学生核心素养的培养需要教师创设紧密联系真实生活和社会实际的英语教学情境，作为学生语言能力培养的桥梁。

例如，在《牛津高中英语》（下同）Module3Unit1的阅读部分“Fog”的第二课时教学中，首先呈现课文中的情境来回忆和巩固上一课的内容，而后以与课文相关的雾天发生的个人真实经历为整体情境，巧妙地将重点词汇进行串联，具体如下（加下划线的为重点词汇或短语）：LastFriday，whenIwasonthewaytomyschool，Iwasknockeddownbyayoungmanwhowasnowheretobeseensoon.Thepaininmylegheldmestill.Peoplegatheredaroundme，someglancedatmeandwalkedaway，somejuststaredatmewithoutofferinganyhelp.Atthatmoment，LiMingcameup.Withouthesitation，hereachedoutandhelpedmeupdespitethefactthathismomstoppedhimfromdoingso.Iwasverygratefulforhistimelyhelp.Seeinghisson’sgoodbehavior，LiMing’smomwastouched.Shesaid，“Actually，thereasonwhyIdon’thelpisthatpeoplenowadaysarenotthattrustworthy.”Indeed，someimmoralbehaviordoesexistnowadays.ButIfirmlybelieveoncethetrustbetweenpeopleisrebuilt，wewillhaveamorebeautifulworld.最后讨论：“Whatwillyoudoifyoucomeacrosssuchasituation？”通过对这个经历（情境）的呈现，既让学生在整体的情境中学到了语言知识（重点词汇），又让学生在情境中锻炼了自己的语言理解能力。通过语言技能的训练，在一定程度上提升了语言表达。

（二）问题导向引领学生的思维品质

思维是智力与能力的核心，智力品质是智力活动中、特别是思维活动中智力与能力在个体身上的表现，因此它又叫思维的智力品质或思维品质。思维品质主要包括敏捷性、灵活性、创造性、批判性和深刻性五个方面[5]。问题是思维的起点，教师要精心设计问题，以问题为导向，引领学生的思维，让学生独立思考、推理和探究，训练学生的思维品质。

例如，在Module6Unit3阅读部分“Culturaldifference”的教学中，通过OK手势的图片呈现，以“Whatdoesthegesturemean？”的问题激活学生的主动思维，培养思维的敏捷性。进入课文学习后，提出“Howmanypeoplearethereinthedialogue？WhatdoesWaledsaywhenheexplainstheconceptofculturaldifferencesbetweenEnglishspeakersfromdifferentcountries？”等两个问题，通过对第二个问题学生回答的适当总结，引出本课的阅读策略――understandingtheuseofexamples。随后又提出一系列的问题，如“Whatarethefunctionsofexamplesinthetext？Canyoufindsomeotherexamplesinthetext？Whyaretheyusedtodo？”学生通过阅读readingstrategy能很快地发现答案，从而训练学生思维的灵活性。在对阅读细节处理后，结合课题“Culturaldifference”提出“Asisknowntousall，it’simportanttoactwhileinRome，doasRomansdo，canyouusedifferentactivitiesindifferentstylestoexplainorconfirmitingroups？”这个问题。学生对所学文本进行创新思维，以创新活动从更高层次对文本内涵进行深层挖掘。其中有小组以小剧本的方式，以来自不同国家的人们的聚会为背景，巧妙地将自己的观点融入其中，在轻松愉快的氛围中阐明“入乡随俗”。在对问题的思考、讨论和发表不同见解中，学生思维的创造性、批判性和深刻性都得到了训练。

（三）加强交际扩展学生的文化意识

语言是文化的重要载体。语言只有通过交际才能习得，而文化意识的培养更需要交际来实现。随着互联网的迅速发展，利用教材以外的网络信息资源来引导学生更多地了解和接触英语国家各方面的信息很方便，因此本文所指的交际是突破了以往的仅仅是“面对面的真实”的交流，而是借助网络平台实现与国外的“面对面的虚拟”交流。

例如，在Module1Unit1SchoolLife的reading板块，题目是“SchoollifeintheUK”，文章主要介绍了英国和中国学校在上课时间、授课方式、课程设置等方面的不同。在该课的教学中，教师可以先提供一些有关国外学校教育的网址让学生查阅资料，扩大学生的学习视野，而后借助学校的国外合作学校资源，让学生和国外的学生直接进行视频交流互动，更好地了解对方的学校生活。这样与真实的生活情境联系起来的交流才更具有冲击力。借助这样的网络资源，让交际转变成定期“主题式”，每月确定一个交流主题。先引导学生通过登陆国外相关的官方网站来了解当地的风土人情、衣食住行、生活习惯等，让学生根据自己想要了解的国外文化等确定主题，跟国外学生互动，拉近他们与英语文化的距离，通过对自己祖国和家乡等文化的介绍，在国际交流中树立民族自豪感。每次交流后，鼓励学生用英语表达出交流的过程中所学到的语言知识及文化。这样“线上”和“线下”的联动既培养了学生的语言能力和思维品质，又能让学生提升自己的文化意识。

（四）以融合贯穿学习能力和情感态度

1.以合作融合催化学习能力

合作融合的关键在于学生在完成小组任务的过程中相互沟通、相互合作，共同负责，从而达到共同的目标。它需要学生的分工与合作，也需要学生彼此之间的沟通与交流，用合作作为催化剂，使学生在共同完成相关学习任务的时候，不断增强自己的学习能力。随着学习能力的增强，又反过来对其他核心素养的培养起到了助推作用，让其他的核心素养能得到更好的发展。总之，合作实现了学生间智慧的互换、心灵的接纳，是培养文化领域中语言沟通素养的有效途径。

2.以知情融合润滑情感态度

核心素养文化理解范文篇3

关键词核心素养语文教学素养本位

1997年末，世界经合组织（OECD）曾启动一个旨在提高教育素养的名曰“素养界定与选择：理论与概念基础”的框架项目，并于2003年发表最终报告《为了成功人生和健全社会的核心素养》，标志着OECD核心素养框架的完成[1]。荷兰学者沃格特（Voogt.J）等人通过比较研究后，认为“世界共同核心素养”主要由协作（collaboration）、交往（communication）、创造性（creativity）、批判性思维（criticalthinking）等四个元素组成，由此构成“21世纪4C′s”[2]。新修订的语文课标也注入“核心素养”这一概念，诠释为学生在语文学习中获取语言知识、增强语言能力的同时，提高思维品质、增强情感认知、端正学习态度、培养科学价值观，这其中包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等素养目标[3]。语文学科的“核心素养”不是知R技能与学习动机、态度、兴趣的简单叠加，而是在重视运用知识技能来分析解决实际问题的同时，提高思考、判断与表达的能力及人格魅力。核心素养是语文教学的DNA，此言一点也不为过，将核心素养作为课改的引擎是大有裨益的[4]。

一、核心素养驱动下的课改诉求

教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确指出，要构建核心素养体系于每个学段，基于终身发展和社会发展的两方面需要，锤炼两者兼顾的品质和技能，教育观念要从“知识为本”转变为“以人文本”，注重培养学生的核心素养。因此，将核心素养转变为课改的引擎，推动课改的健康发展是可行的。

1.思维发展与提升

教师的具体实践过程就是将课程计划向培养学生核心素养转化，以提升学生思维发展空间为重要路径。通过协作素养的培养，提升学生的思维发展首先是基于课堂教学正面临从“教师中心”转向“学生中心”的建构中，其主要标志是学生主动学习、合作学习的意识和能力的提高；其次是千方百计调动学生学习积极性，提高学生学习的主动性，对教学中心进行“位移”，由“教”向“学”靠拢，鼓励学生自立自创，提高自学能力；再次是充分发挥教师在传播道义、传授学业、解释困惑的教学实践中，重在激发学生的学习兴趣，组织学生发挥团队精神攻克知识难题，增强学习的爆发力和集体冲锋勇气[5]，使以开展“学生自主活动为主”的课堂教学生动活泼，逐渐成为主旋律，让学生独立自主地探究，并培植集体协作精神，为拓展学生的思维空间、提高协作素养创造条件。因此，协作素养形成的过程，也是学生思维能力在学习过程中逐步积累的过程。

2.语言建构与运用

汲取性和交往实践性是核心素养的重要特征，应融汇于教学全过程。根据课标，教师要对课文所涉及的语言环境作具体诠释，特别是对一些经典的语言实例予以点拨指导，并让学生举一反三。比如高尔基的散文《海燕》，在语言上运用了大量的比喻、借代、烘托等修辞手法，教师通过具体的语言环境讲解修辞，让学生感受语言美，语言若离开具体的环境则会产生歧义。同时，要引导学生自觉进行交往实践，在平时的交流中，正确运用语言，提高语言的准确性、生动性、逻辑性。只有通过交往实践才能将母语运用自如[6]。因此在语文施教中，通过口语式交际等教学情境的设计，让学生在实践中掌握语言技巧，达到形成能力的目的。值得关注的是，教师在对学生交往实践的语言指导中，要注意区别语用学和语言学，并将两者有机结合起来，即将语言的语境、意境和语言的正确性（质感）、欣赏性（美感）有机结合起来[7]。

3.审美鉴赏与实践

课改需要核心素养来驱动，也有审美鉴赏的因素。首先，审美鉴赏最容易搅动学生心灵的鸡汤，通过美文鉴赏，获得美的享受，并提高鉴赏能力。如周敦颐的《爱莲说》，一池荷花是那么招人喜爱，但作者提炼出的是荷花那令人敬佩的的品质，虽根植于淤泥，而洁身自好，不被污染。师生通过这篇文章的学习，并从美学角度来欣赏评判，会给学生独特的审美意蕴。其次，审美鉴赏能促进师生对话和生生协作，不仅能活跃课堂气氛，也能将教学引向深入，不止于语言教学的表象，而在鉴赏中得到美学熏陶。最后，语文教学中经验的获得具有连续性、关系性与互动性，这样的一个积极的、批判的和创造的过程，更容易催化学生对审美鉴赏批判与生活实践的动力。将教学本身的互动生成过程，辅以社会建构起来的意识经验获得，语文的课堂教学就是创新和审美鉴赏、生活实践的孵化箱[8]。

4.文化传承与理解

语文学科是进行文化传承与理解的重要基础学科，且充满了批判性笔调，无论是语文教学亦或是语文知识。一方面，语文教学的本身就是中国文化传承的一种途径，语文学习则是对中国文化的习得与理解。从2001年的课程改革开始，我们经历了从教学纲要的“双基”、教学内容的“三维目标”，到如今走向学习能力的“核心素养”发展，这样一个由表及里的过程体现了我国教育目标的与时俱进，也彰显了作为基础学科中人文抚慰的必要性。语文知识中包含更多的是对文化的传承与理解，通过语文教学培养学生批判素养，在教学中既避免把知识推向神坛，认为鞭长莫及，也不要让学生机械接受知识传授，而要加强理解性记忆，提高对知识融会贯通的能力和素养，在批判中吸收古典文学、西洋文学，提高理解能力、批评性消化吸收的能力，以通过知识而获得教育。在致力于学生获得批判素养的同时获取促进发展的文化资源和精神养料，最终达到对本国文化的传承和对国际文化的理解[9]。

二、素养本位成语文教学实践新观念

根据《中国学生发展核心素养》研究成果，素养本位应打牢文化基础，鼓励自主发展，引导社会参与，要培植人文底蕴，树立科学精神，学会学习方式，开展健康生活，勇于承担责任，鼓励实践创新，这些要素是深化课改，发展学生核心素养的诉求。学生应具备多方面的品格和关键能力，要适应终身发展、适应社会发展，在知识储备、技能运用、价值观形成、态度端正、情感培养等多方面综合发展是教学实践的具化目标。核心素养是对素质教育的深刻诠释与具体化，是全面深化教育改革的一个关键方面，更是走向素养本位的语文教学实践要落实的核心素养，体现出社会主义新时期国家和社会求贤若渴的大气候[10]。

1.预设思维发展的知识素养情境

针对教学计划，在杜威（J.Dewey）的学习设计中，认为正规学校里的学习是需要同“真实性学习”联系在一起的，应该通过情境的预设，建立知识间的联系，以挖掘学生的能力。设立教学情境，还须要设计教学计划，考虑“教学目的和目标”、“学习者”的实际情况、“教学内容及其组织”、采取的“教学方法”、通过日常经验和课堂反馈获得的“隐含知识”等[11]。在需要考虑的计划内容中，把握的是三个维度的要求：第一层维度是目标，单纯的教学和学习经验都不是目标，教学中应该借助目标来促进学生展开分析与思考。第二层维度是话题，是学生在学习中形成的概念、过程与思考方式，这样的“话题”是学生在共同思考中发现的意义，够激发学生的学习兴趣。第三层维度是学习者，通过学生及班级的整体性成熟度来检验学生的成长状态和理解能力[12]。

2.建构以问题为中心的语言交往

根据教学计划的制定，预设思维发展的知识素养情境，通过教学方法的运用，着力于建构问题中心的语言对话，来提高学生的交往素养，如图1所示[13]。首先课前就要对问题进行识别，即对矛盾和不协调的观察和思考，找到合适的问题，确立好中心为题，再向学生陈述我们教学中想要达到的教学目标。其次，按照解决问题的步骤，引导学生做好解决教学问题的计划，再根据教学进度的安排，课前引导学生根据教学计划进行资料的搜集，然后在课堂当中，引导学生如何从资料中发现与问题的联系和解决问题的逻辑脉络，最后通过教师课堂的统筹兼顾，解释搜集到的资料，筛选有价值的资料，并将应然和实然的概说进行具体化，得出解决问题的结论。在形成问题、搜集资料、解释资料、讨论交流的过程中，学生的语言交往素养就能得到大幅提升。

3.着眼多元一体的实践能力

在将核心素养转变为课改引擎的现实背景下，应着眼多元一体、以的实践创造力为主的教学评价。即教学应能够激发学生实践创造的兴趣，同时这样的教学评价，更能够让教师明确“教育即知识的传递”的教育观，帮助学生树立“学习即知识的习得”的学习观。这种以测量教师传递给学生知识量为中心的“量化评价”，基于实现多元一体的协作学习，这种实践交流和创造力的激发，需要语文教师在日常教学中时刻提醒每一个学习者一边思考一边借助笔记和作业单来保存思考的过程。借此，教师能够切实地了解每一个学习者的理解方式与困惑所在，更能够有效地进行因材施教，基于核心素养课程发展隐含下的“真实性教学评价”，也是语文课程教学的自身要求，实现学力、学习、评估三个“真实性”的教学目标[4]。

4.倡导学科取向的批判思维

对教学评价要及时反思整改，应贯彻以人为本的理念，不仅要求学生对知识的积累，还着力于对学生技能训练和思考能力的培养，而作为人文性基础学科，语文承载传递民族文化的重任。因此，教师在进行教学反思时，更多的要倡导学生树立一种学科取向的文化批判思维，毕竟我们如今已不再是经验过程教育，也不是知识结果教育的时代，需要的是智慧素养的教育。在教学中要对照反思，有没有对学生采取以结果论英雄的软暴力，有没有提供提升学生民族自信和文化自信的丰沃教学土壤。语文学科的教学目标不是单向的知识取向，教学中不仅要重视知识获得的结果，还要重视智慧获得的过程，更要重视学科取向下素养的培养。

三、深化语文核心素养教学目标

教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》要求将核心素质体系作为分学段的目标，这是党的教育方针的属性所决定的，落实立德树人是当务之急，以适应世界教育改革发展的大势，提升我国教育在国际领域的竞争力，并以素质教育的推进来深化教育领域酝酿已久的综合性改革。应以实现社会主义核心价值观为目标设立教育目标层，兼顾学生发展和学科育人的双重标准，通过教师的学期、单元和课时目标，来实现学科价值和学生培养的教学目标，如图2所示[13]。

1.从教育目的彰显语文“核心素养”

党的教育方针把人才培养目标放在核心位置，从培养事业接班人和国家建设者的角度来要求，他们必须具有社会主义核心价值观，忠于社会主义、忠于国家。核心素养培养就是人才为适应个人终身发展和社会发展而必备的人格和能力。在这样的教育目标范畴内，语文学科的“核心素养”表现为语文知识、技能和态度等，在学生发展核心素养的总框架中，语文在文化基础上面起到重要的作用主要表现为人文知识的积淀、人文情怀的培植、审美情趣的养成等人文底蕴。重视核心素养的教育目标，要纠正过去“重视智育轻视德育”的教育偏失，核心素养可教可学，且具有发展的连贯性、持续性，也有特定l展时期的生理敏感性，语文学科的核心素养更要把握关键期，在教学中多采用整合的方式，以激励学习为主。

2.从课程目标挖掘语文“核心素养”

课标中，身心健康是“核心素养”的第一要义。身心健康是学习的前提，通过对学科人文素养的培养，一方面培养学生坚韧、合作、民主、竞争等价值观，另一方面培养学生积极乐观的信条、热爱生活、自尊自信自强的品格，树立“会生活”“能生存”“善做事”的正确理念。语文课程的目标主要从三个维度来安排，即从能力与知识嫁接、方法与过程随行、价值观陪伴情感态度着手，要求在语文教学过程中，培养学生热爱祖国、归顺集体、拥护社会主义的审美情趣，要让学生认识到中华文化的博大精深，汲取民族文化，培养热爱母语的情怀，提高学习语文的自觉性[6]。研读语文课程目标范畴的内容可知，语文学科的“核心素养”还包括要为学生打下走向社会的基础，毕竟人具有社会性，要在社会中的生存和发展，要在了解社会的基础上，学会共处、学会改变、学会适应，要提高解决问题的能力和沟通的能力，在语文教学过程中，还要注意关注学生的社会情绪，培养学生学会尊重他人、与人沟通交流的能力。正确处理自我、自然及社会三者的关系，要能够做出属于自己的回答。

3.从教学目标提升语文“核心素养”

语文课程范畴下的语文教学指向探究式，培养学生语文学科的核心素养，细化为培养学生阅读、思考、体悟、表达的能力，要求语文教师注重课文的语言品位、学生个性化的主体解读，在语文教学中，占比更多的是阅读教学，课文是教师、学生、课文作者及教科书编者对话的桥梁，师生通过课文解读，探究课文蕴含的深刻意义，进而提升学生的人文素养。教学中着重于挖掘课文与语境的关系，既要关注课文语句之间联系紧密的上下文关系，即挖掘“小语境”的全文价值，又要探析文章外部与作者相关的思想、社会、文化状况，即了解“大语境”。语文教学中要做到“两个语境”的相互联系思考，才能够真正了解课文内含的人文思想，提高学生自身的人文主义关怀[14]。

核心素养的提出与推广，让课改实现了从知识中心、学科中心到基于核心素养的语文课程的转变，成为驱动课改的引擎。“核心素养”理念的落地，体现为思想发展与提升的协作素养、语言建构与运用的交往素养、审美鉴赏与实践的创造素养、文化传承与理解的批判素养。教学的运用实施，体现为先要预设思维发展的知识素养情境，实施中的构建问题中心，然后还要着力于多元一体的实践创造力，最后进行适当的评价和有效的反思，借此，才能彰显教育目标的“核心素养”。

参考文献

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