生命教育课程的重点篇1

汉语培训中的汉语精读、汉语阅读课程是中小学少数民族“双语”教师培训学习汉语的主干课程，所采用的教材由新疆维吾尔自治区教育厅师资管理处、中小学教师继续教育中心办公室组织双语教育专家编写的《汉语强化培训教程》和《汉语强化培训阅读教程》，教材的选文多为文质兼美的精品，文本内容既反映了新疆地区的工作、生活、学习和社会发展状况，同时又开扩视野，广泛涉猎现代科技、国内外的文化和社会生活等方面，使培训者不仅学到汉语知识，提高汉语能力，同时还可以获得百科知识，陶冶情操。如果教师用心挖掘文本内容，会发现教材中蕴含着丰富的生命教育资源。以《汉语强化培训教程1》中的二十五个文本为例，文本有从不同角度涉及生命教育的内容。内容涉及到关爱他人的，如：《家一样的温暖》、《伞》等；真诚待人的，如《真诚》、《勇敢的人》、《黄纱巾》、《摆渡》、《梅子酒吧》等；多维度展现与家人亲情的，如：《未上锁的门》、《秋天的怀念》、《散步》、《骚扰电话》等，这些原本都是进行生命教育的良好素材，但在课程目标的驱动下，教师总是重视语言知识的传授，在教学中为完成语言知识目标过多关注语言的实用功能，即工具性，因而重视听、说、读、写等语言技能的培养与训练，却忽视了汉语人文性的特点，忽视或淡化了汉语教材中涉及的生命教育内容，并没有树立在汉语教学中贯穿人文教育的理念。

教师在汉语课程的实施过程中忽视了生命教育

在汉语课程的实施中，教师多把传授汉语知识、语言技能训练与交际能力的培养作为教学目标，这导致急功近利，无暇认真思考在语言教学过程中如何渗透关于生命的教育。其次，学员自身存在的语言输入与输出的诸多障碍，使教师片面地认为在有限的课堂时间内无法进行生命教育。听的障碍使教师很少给学员讲授关于生命教育的深层话题，说的障碍使师生之间、学员之间很少涉及关于生命教育话题的交流与探讨，读的障碍使教师过多关注学员汉语输出的准确性与流利度这两个显性层面，写的障碍使学员难有写生命题材的作文，多是以学习、工作、生活等日常生活为题材写二三百字左右篇幅短小的简单记叙文，文从字顺即可。这导致教与学双方都忽略了汉语学习与生命教育和谐共存、互相促进的关系。“我们今天教育失误之一就是过分强调知识教育，强调智力因素的发展，关注学生们的学习成绩，却极少顾及其情感、体验等方面的发展。教育成为唯理性的教育，以知识教育为主导，造成教育的畸形，从而扭曲人的生命发展。”

汉语课程评价制度使教师忽略了生命教育的存在

汉语课程基于中小学少数民族专业教师汉语水平的提升，具有把汉语与专业相结合的特点，培养其使用汉语讲授专业课程的能力，因此，课程从听说读写等方面强化学员的各项汉语技能。由于新疆维吾尔自治区教育厅对培训质量的评价是根据学员的HSK或MHK成绩和“双语教育”自学口语考试成绩、汉语课堂能力测试的达标率等硬性评价指标衡量培训院校的培训质量，教师以此为教学目标，关注点多在学员的汉语水平与专业知识体系的构建与完善，对汉语课程的评价理念产生了偏差。

在这种评价理念的影响下，汉语课程教学忽略了生命教育在汉语学习中的存在，忽视了学员在汉语学习中的表现、取得的成绩以及反映出的情感态度与价值观等。“在教育工具理性的影响下，教育把‘人’当作了无生命的‘机器加工品’，忽略了对学生生命本身的关注和尊重。而以书本知识为中心，以考试为目的的教学价值取向导致了学生与生活世界、经验世界的分离。”在新疆这样一个多民族、多元文化并存的地区，很多事实都告诉我们，仅仅满足于单纯的知识教育，是不可能培养出全面合格的双语教师的。

在双语教师培训汉语教学中应多元地开展生命关爱的人文教育

“课堂是学生生命观的主要生成场所，课堂教学以促进生命自由而全面发展为目标。为此课堂教学必须凸显生命的灵动和创造，让课堂焕发生命的活力，成为生命化的课堂。”吴小鹏认为：“从策略的层面来讲，教科书确立的文化标准提供了一种机制，借以形成对一种特定的社会形态或社会语境的介入，能否有效利用教科书提供的文化标准来‘参考构架’个体与社会，这要看教师对于教科书教学功能的发挥，特别是教师对于教科书的理解以及在教育情境中的创新。”

应在汉语教学中听、说、读、写的技能训练过程中进行生命教育的渗透，使生命教育在汉语教学中以立体多元的形式体现。正如《礼记》中的《大学》首章云：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。物有本末，事有终始。知所先后，则近道矣。”

1.在汉语阅读中体悟生命教育

文本涉及范围广泛，蕴含了丰富的生命教育的资源，这些是对学员进行生命教育的丰富内容。教师引导并调动学员已有的汉文化知识积累，让学员多角度、多层次地体悟文本所蕴含的信息，通过学员对文本的自我解读、自我理解，建构起自我主体。例如：《汉语强化培训教程1》第一册第八课《秋天的怀念》，从“我”瘫痪，自暴自弃———母亲对“我”的关爱———母亲诀别时对“我”的无尽牵挂，唤醒“我”对生命的审视，学员通过阅读文本感受到伟大、无私、深沉母爱的同时，获得情感上的共鸣，学员与文本的对话引领学员走入特定的情景，获得思想启迪。

2.在汉语口语表达中探讨生命教育

教师应充分利用学员具有多年一线教学实践经验的优势，善于运用符合成年学员的思维特征组织教学，通过对话的方式探讨生命，对话最能体现自主学习的理念。同桌之间、小组之间、师生之间通过对话的语言训练方式把内心的感悟随课文情节由浅入深表达出个人独特的感受和创造性的见解，语言表达的丰富和个性化的观点可以与他人共享与交流，如《秋天的怀念》一文，有的学员关注“我”对残缺生命的漠视，有的学员感动于母亲对“我”生活细节的良苦用心，有的学员被诀别时母亲对孩子的无尽牵挂而流泪……对这些不同视角的关注激发了学员表达的欲望，其他学员在倾听、质疑、评价的双向、多向的互动对话中得到语言训练与思想升华。学员通过对话进一步理解残疾人的内心痛苦，同时也理解了母亲对儿子的深沉大爱，思想在对双重角色的感悟中得到升华，体悟到身体虽残缺但仍然可以绽放生命的美丽，更对“儿子”的幡然醒悟释怀。通过对课文的探讨，教育学员既感谢生活的赐予，心怀感恩之心，也要学会坦然面对生活中的不幸与磨难，有一颗坚强面对挫折的强大内心。树立尊重生命、珍爱生命、热爱生命的积极向上的生命观，使学员形成积极的情感态度与价值观。教师还可结合不同的文本内容进行其他不同角度的教育，如：通过《真诚》、《勇敢的人》、《黄纱巾》、《摆渡》、《梅子酒吧》等课文内容渗透尊重他人生命的教育，通过《未上锁的门》、《散步》、《骚扰电话》等课文内容对学员进行亲情的尊重与热爱的教育。

3.在汉语写作中表达生命观

写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是语言学习中较高层次的要求，写作能力是汉语基本素养的综合体现，是第二语言学习者最为薄弱的环节之一。教师在关注书面表达字词句通顺、语法正确、逻辑通达的基础上，还应引导学员把生命教育的内容融入到写作教学中。以《秋天的怀念》一文为例，围绕课文所揭示的主题，教师让学员自主拟题，如对残疾人的尊重、对健康的珍爱、对母爱的回报、自我生命价值的实现等等，引导学员将阅读心得、口语交流所得应用于写作实践，通过文字把对生命的认识展现出来。写作教学应引导学员关注现实，鼓励自由表达和有创意的表达，避免作文内容空泛。学员之间还可通过对作文内容、文字表达的互相修改，促进书面表达与思想认识上的共同提高。

4.在汉语课程评价上关注生命教育

评价是汉语课程教学的重要组成部分。在汉语课程评价上，不应局限于对文化知识的终结性评价，教师应改变单纯对学员的汉语知识、汉语技能等综合运用语言能力的评价，还应有其他具体的评价要求，比如，在阅读课中，教师除了对学员的阅读速度、阅读理解能力进行评价之外，还应关注阅读过程中对生命的感悟、对生命的理解和价值取向的评价。在口语训练中，除了关注学员语言表达的运用技能之外，还应通过对学员口语表达中蕴含的思想态度的观察进行生命观的评价。在写作教学中，除了重视对语言运用的评价之外，还应对作文素材中寓于的生命观进行发展性评价，这些是汉语学习重情感体验和感受的表现形式之一，是定性评价与定量评价、发展性评价与终结性评价的结合，符合新课程标准下的汉语课程评价理念。

5.在自主学习时间渗透生命教育

“任何社会领域都只强调该领域的经济价值，‘泛功利化’的价值倾向正日趋形成。教育在这场价值观念的变革中也未能幸免，学校教育甚至丧失了它应有的判断和反思功能。”培训院校在晚自习等自主学习时间可以考虑开设一些必要的生命教育讲座，或让学员通过观看有关的电影、电视节目或时事新闻以及媒体关注度高的热点问题进行交流，如药家鑫事件，也可结合正面的社会热点新闻，如最美妈妈、最美司机、最美教师……，让学员知道，当今社会除了有践踏生命的负面事例，也有让人久久不能忘怀的“体现了中华民族的传统美德和人性大爱”的壮举滋润着人们的心灵。学员就某一热点问题各抒己见，通过社会上的鲜活事例引导学员树立正确的生命观、价值观、婚恋观，使语言学习与实际生活中的案例结合起来，生命教育通过活生生的案例渗透到学员的灵魂深处。

结语

生命教育课程的重点篇2

一、主题教育型

(一)主要特征

主题教育型课程具有如下一些特征:主题切口小,针对性强;教育时间相对集中,时间安排相对灵活;教育主题与各年段生命教育的内容相匹配;教育形式灵活多样,注重体验,关注学生在学习中的主动性、自主性、合作性。

(二)课程目标

主题教育型课程旨在:整体规划,形成小学、初中和高中阶段开展生命教育的主题内容序列;形成小学、初中、高中实施生命教育的主题活动序列;学生能初步掌握必要的知识与生存技能,能认识生命的意义与价值,随年龄的增长逐步树立积极的人生观与世界观。

(三)课程内容

主题教育型课程划分为生命与自我、生命与自然、生命与社会三大主题模块,课程内容涵盖青春期教育、心理教育、安全教育、健康教育、环境教育、禁毒教育、预防艾滋病教育和法制教育等内容。

(四)课程实施

主题教育型课程主要以课堂教学和主题活动为载体,以课堂教学实施生命教育尤其指主题目标和内容鲜明的生命教育课。主题活动主要包括班团队活动、传统的节日、纪念日活动,以及仪式教育和学生社团活动。

〖案例〗上海市花园学校以生命教育为主线,统整和丰富了已有的主题序列,呈现出这样几个亮点:一是师生共同参与开发校本课程。学校从尊重和信任学生的角度出发,请学生与教师一起编写教材,使学生既成为教材的学习者,又成为了教材的创造者。二是将主人公“园园”贯穿校本课程。“园园”是花园学生的形象代表,她活泼、可爱,身上有优点也有不足,她的成长过程代表了花园学生的成长过程。三是形成了前后连贯的、更为科学的主题序列。他们整合了学校原有的德育教育主题,从生命教育的视角进行挖掘、梳理与提升,形成了五个年级的20个主题。如一年级的“真高兴,我是小学生啦”,五年级的“我自信,我是花园毕业生”等。在此基础上,他们初步形成了富有个性的花园学校主题教育型校本教材:《我在花园中成长》。

二、综合探究型

(一)主要特征

综合探究型课程的特点在于:课程形态以直接经验为主,无论是学科课程已经涵盖的生命教育领域,还是未曾涉及的范畴,综合探究类课程都可以介入;课程内容设计以学科的综合性知识为基础,强调学生综合能力和实践能力的培养;课程实施方式灵活、多样,评价方式自主、多元。

(二)课程目标

综合探究型课程所要达到的目标包括:通过课程的实施,促进学生生命的主体意识、行为能力、情感态度、技能与认知等得到综合发展,提升生命质量和适应未来发展需要;帮助学生通过亲身实践获取直接经验,掌握生存技能,感悟生命价值,树立积极的生命观。

(三)课程内容

综合探究型课程主要内容包括几个方面。生活适应方面:培养生活习惯,学会与人相处,调适生活态度,调节自我情绪等;伦理道德方面:培养道德思考能力,发展道德判断能力,培养道德情感,促进道德实践;生理健康方面:认识人体结构,认识营养健康,倡导健身运动,学会预防疾病;生涯发展方面:了解个人特质,开发自我潜能,培养学习态度,规划个人生涯。

(四)课程实施

综合探究型课程的实施主要以课题研究和探究活动两种途径进行。课题研究主要是师生从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题,以类似科学研究的方式主动地获取和应用知识,解决问题。探究活动则通过设计适合学生自身生活经验且具有社会时代特点的活动内容,提高学生适应社会的生存能力。

〖课例〗闵行区浦江三小顾华平老师――“劳动技术教育”实践活动

本课的教育线索在于,让学生了解果蔬名称及其生长特点,着重培养学生热爱科学、热爱大自然的兴趣,增强学生的观察能力、实践能力及热爱生命的意识。

带领学生实地参观学习:先让学生直观感受那些品种繁多、形态各异的瓜果蔬菜,引发其对农业的浓厚兴趣;然后在基地工作人员的介绍和指导下,学生们亲手种植果蔬苗;制订计划,定期观察果蔬苗的生长情况,写下观察日记。这样,在培养学生与自然和谐相处意识的同时,增强学生的科学意识、动手操作能力,更重要的是使学生了解与生命有关的知识,认识生命的意义,从而懂得尊重并珍惜生命。

三、学科融合型

(一)主要特征

学科融合型课程的主要特点:该课程类型需要在各学科已有资源中进行挖掘和组织;课程组织形式随学科不同有所区别,其组织形式是随着学科的变化而变化的;可在不同学科中展开,任何一门学科中都可以发掘出生命教育的资源,所以生命教育可以在不同学科中同时展开。

(二)课程目标

学科融合型课程的主要目标在于:使不同学科都成为对学生实施生命教育的平台,提升生命教育的实效性;使学生在不同学科的熏陶下,从各个角度理解生命教育,提升对生命的认识;挖掘各学科生命教育资源,并将其融合到整个生命教育的系统中。

(三)课程内容

学科融合型课程的主要内容包括:显性课程中关于生理、健康和安全、人与他人、人与社会、人与自然的知识以及人生观和价值观知识;隐性课程中关于生命教育的作品、题目、人物和故事。

(四)实施途径

学科融合型课程实施的主要途径有:挖掘既有各学科课程(主要为文科课程)中关于生命教育的内容,融合到生命教育内容框架中;确定有效的教学方法,在不影响学生掌握学科知识的前提下实施生命教育;采用讨论、探究等教学方式,发挥学生的主动性。

〖案例〗北桥中学结合各个学科的特点,提出了不同学科贯彻生命教育的原则与要求。教师们通过反复的摸索与反思,探寻学科教学中的生命教育资源。语文教师依据学科独有的人文特点,对教材的解读视角和鉴赏策略进行转换并灵活运用;历史教师在教学实践中,从林则徐《虎门销烟》到现代学校生活中的禁毒教育,讲述历史的兴亡、更替、发展、进化,以古鉴今,聚焦现实;地理教师更强调人文内涵,在内化生命资源的过程中,培养学生科学的、健康的环境意识、人口意识、能源意识、节约意识;在数学学科,他们给应用题“安”上一双生命的眼睛,“以精心设计数学应用题内容为支点,渗透学生常见常用的生命知识,以期对学生的生命意识起到潜移默化的影响”。

四、社校互动型

(一)主要特征

社校互动型课程的主要特征:可利用的生命教育的资源比较丰富;注重营造和谐、愉悦的社区教育生态环境;学校、家庭、社区间的合作能使生命教育的开展形成合力。

(二)课程目标

社校互动型课程的目标包括:营造和谐、愉悦的社区教育生态环境;整合社区资源,构建有利于学生生命成长的学校、家庭、社区合作运行机制;形成家庭、社区、学校实施生命教育的内容体系。

(三)方法与途径

学校要充分利用社会和社区的各类青少年教育基地、公共文化设施开展生命教育活动,拓展学生的生活技能训练和体验。在动物园、植物园、自然博物馆、绿地和农村劳动中,让学生感受自然生态保护和休闲对促进个人身心健康的重要性;通过对人的生老病死有关场所的了解,引导学生理解生与死的意义,珍爱生活,关心他人;通过情景模拟、角色体验、实地训练、志愿服务等形式,培养学生在遇到突发灾难时的人道主义救助精神。具体措施:充分开发与整合社区课程资源;成立由学校、家庭、社区代表组成的生命教育议事会,统筹学校生命教育工作;建立学校、家庭、社区志愿者队伍,为生命教育的开展提供人力资源。

〖案例〗江川路小学从生命教育的视角出发,制订了社校合作的相关制度和规定,使学校、家庭、社区在实施生命教育中形成了合力。一是分类整理,最大程度上挖掘社区资源。江川路小学根据生命教育指导纲要的要求和学校实际,对江川街道所属的各里委、企事业单位和家庭做了详细调查,将社区生命教育的有效资源进行了分类整理。以生命教育为主线,将资源划分为医疗、科技、环境、法制、消防等若干类,并和相关单位签订合作协议,形成了有效互动、资源共享的教育大环境。二是内外兼修,建立新型校本课程管理制度。学校打破了校本课程的常规管理方式,积极邀请社区相关单位参与,建立了“三方”联动会议制度,定期开展生命教育校本课程研讨会。与此同时,学校内部建立了年级组生命教育课程分项目运行制度,建立了课程研究和实施的扁平化管理网络。三是拓宽途径,创新课程实施方法。学校积极创设网络平台,开展了“项目研究网上行活动”,使生命教育课程通过校园网与社区、家长进行充分互动;通过网络构建分项目融合互动的团队合作模式,由年级组直接与家长、社区商讨、决策并开展主题教育活动。学校还积极邀请家长参与课堂教学,参与《居家安全》教育系列影像教材的编写。

生命教育课程的重点篇3

关键词高职体育生命教育

中图分类号：G712文献标识码：A

关注社会进步，实现人的全面发展，是教育的不懈追求。体育运动的本质为促进学生的身心健康，这与生命教育的内容不谋而合，因此，将生命教育融入学校体育教育中，让学生通过体育运动，感知生命，敬畏生命，提升生命价值，是新时期学校体育工作者需要关注的课题。

1生命教育内涵及其融入高职体育教育的现实意义

生命教育思想最早由美国学者杰·唐纳·华特士于1968年提出，在我国，20世纪90年代黄克剑先生首次提出“生命教育”思想，随后学者叶澜发出了“让课堂焕发生命活力”的召唤，此后，将生命教育纳入学校教育逐渐成为热点。关于生命教育的内涵，很多学者均提出了各自观点，在此，笔者主要以河南大学刘济良教授的观点为例进行阐述，即“生命教育是在学生物质性生命的前提下，在个体生命的基础上，通过有目的、有计划的教育活动，对个体生命从出生到死亡的整个过程，进行完整性、人文性的生命意识的培养，引导学生认识生命的意义，追求生命的价值，活出生命的意蕴，绽放生命的光彩，实现生命的辉煌。”与普通高校学生相比，高职生通常基础知识较差，在校学习以技能培训为主，毕业后主要从事生产一线工作，以上在一定程度上使得部分高职生自卑心理较强，情感淡漠，严重者甚至可能造成人生观及价值观扭曲，因此，高职体育教育应充分发挥其他学科无法具备的——教学环境的开放性、身心负荷的双重性、人际交往的多边性等优势，将生命教育融入体育教学中，全面提升学生生命质量，促进高职学生健康成长。

2当前高职体育教育中生命教育存在的问题

2.1教学目标设置上——忽视对高职生生命完整性与独特性的价值认知

教育目标的实现要靠教学目标来达成，一般来言，学校体育目标应强调通过体育运动，促进学生个体的健康成长与全面发展，关注学生个体生命活力的释放、生命情趣的体验和生命价值的取向。当前，随着新课程的如火如荼，相较于传统的体育课程目标，很多高职院校的教学目标均有了很大变化，但在实际操作中仍存在一些问题，主要表现为多数学校在制定体育课程目标时，往往忽略对学生生命的完整性与独特性的价值认知而偏重于知识系统的整体性和学科结构的完整性，最终导致在设置课程目标上，很难从学生的整体发展出发进行科学设置，不利于学生的全面发展。

2.2教学内容选择上——忽视高职生的生命发展逻辑

教学内容是联系师生的纽带，是教学的的灵魂，教学内容的选择是否科学合理，对学校体育能否充分发挥其对生命体的作用具有重要意义。然而当前，多数高职院校在课程内容安排上仍坚持“竞技运动教材化”的理念，对高职生生命发展的“技能性”、“职业性”等特征认识不到位，设置课程内容时没有充分考虑高职院校各专业的学生从业后的工种特点，造成内容设置与高职生职后生命发展逻辑相背离，如，在理论教学上，忽视能适用于学生职后生活需要的运动保健学内容而侧重于运动技能的战术分析，在实践教学上，忽视具有职业特色的校本课程而侧重于僵硬的、模式化的竞技项目及游戏类内容。以上内容设置的“竞技化”与高职生职后的生活实际严重脱离，导致多数学生成为体育竞技规范下的运动技术、技能的“傀儡”，极大地弱化了体育教育的功能性，抑制了体育教育效益的延续性，使得高职体育教育终生服务于学生，不断发展完善学生生命质量的目标难以实现。

2.3教学组织实施上——忽视学生生命体验

学生通过参与各种各样形式丰富的体育运动，能充分感受到人与人、人与自然、人与社会的和谐相处，体会到激情、乐趣、成功、超越、失败等不同的个体经验，可以说，体育运动的过程，其实是一种生命体验的过程。然而，当前很多高职院校的体育教学过程中，只注重学生体质的增强与否，过度强调学生对自然生命的体验，忽视学生体验体育的精神生命及社会生命的价值。同时，在教学过程中仍采用传统的“以教材为中心，以教师为中心”的教学模式，教师与学生间缺乏对精神层面的交流，教师往往完成每一课的教学任务即走人，长此以往，使得学生对精神生命和社会生命的价值认知度严重不足，对人际交往的多边性及复杂性体验不够，不利于职后生活。

3将生命教育融入高职体育教育的思考

3.1教学目标上——注重生命关怀的体现

所谓体育课程目标，是指学生通过体育学习和活动所要达到的预期学习结果，课程目标决定着体育课程的方向及过程，是面向全体学生的且为绝大多数学生通过努力能实现的。因此，高职院校在设置体育教学目标时，应关注生命教育，设置体现生命关怀的体育课程发展目标，教育全体学生学会珍惜生命、敬畏生命、热爱生命，进而实现学生的全面自由发展。学校体育应着重从生理、心理及社会适应能力三大方面，加强对高职生生命意识的教育，使得高职生在增强体质的同时，精神层面也得到不断提升，促进学生健康生活方式和行为方式的形成。学校体育要着眼于学生身体、精神和社会的协调发展，教育学生尊重个体差异，珍惜个体生命，全面提高学生的体育素养，培养全面、自由发展的人。

3.2教学内容选择上——注重内容的生活化

当前，学校体育课程对于教学内容的选择，仅规定了原则及范围，且该范围呈现动态性、开放性及发展性等特征，因此各学校对课程内容的选择空间性较大，自由度也较高。高职院校在体育课程内容选取上，在强调“健康第一”的同时，应从关注生命的角度出发，强调课程要向学生的现实生活世界回归，培养学生的生活及生存能力。对此，笔者以为，除适当保留传统的诸如体操、田径、球类等项目外，可创造性地选取一些与高职生的生活、生存紧密相联的内容，以促进学生精神生命结构的完善

3.3教学组织实施上——注重过程的动态生成

课堂教学是学校教育生活的主要形态，学生的生命认知过程必须通过具体的课堂教学来实现。体育教学过程是在强调师生关系的民主、平等、合作的基础上，让学生在运动体验的过程中，不断探索运动知识并掌握运动技术、技能。与其他课程相比较，体育课程的重要特征之一是强调身体的练习，强调通过身体的感觉、体验来完成对运动技能的学习。动态生成作为当前新课程提倡的新理念，能够真实地反映学生的情况，因而，在体育教学过程中，教师要结合此一理念，从遵循人体发展规律出发，通过师生互动、学生练习等动态生成体育教学过程，在引导学生内化体育运动知识的基础上不断提高运动技能的运用能力，增强学生体育锻炼能力，使学生成为独立自主的终身体育学习和实践者。

参考文献

[1]朱江城,雷曼.关于将生命教育融入体育教育中的研究[J].魅力中国,2010(32):371.

生命教育课程的重点篇4

关键词：国外；生命教育；启示

一、国外的生命教育

(一)美国的生命教育

美国的生命教育以死亡教育的形式出现，其实质是通过对死亡的揭示来教育人们珍爱生命。1968年，在人本主义影响下，世界级大师杰·唐纳·华特士首次提出生命教育的思想。他认为，学校教育不仅只是训练学生获取知识、习得技能，还应该让他们了解生命的意义，体悟生命的价值；于是在美国加州创建柯南达村、柯南达学校，开始倡导和践行生命教育的思想。

美国的生命教育主要涉及品格教育、迎向生命挑战的教育和情绪教育三个方面的内容，其目标是促进学生在身、心、灵以及精神各层面逐步进步，变成比较平衡成熟、有效率、快乐、和谐的人。[1]

(二)澳大利亚的生命教育

1974年，澳大利亚的Rve.TedNosff牧师针对青少年吸毒且许多青少年死于吸毒这一现状，提出了hefdeucation(生命教育)；并于1979年在新南威尔士州成立了第一所也是世界最早的生命教育中心，它后来成为联合国非政府组织的一员，宗旨是“预防药物滥用、暴力与艾滋病”。其生命教育的目的旨在通过学校及社区的合作，帮助年青人消除不合法的药物使用，促使他们避开或延迟使用酒精;同时以最新的研究为根基，提供高品质的药物教育。

(三)英国的生命教育

英国的生命教育是全人培养与全人关怀的教育，以学生灵性、道德、社会和文化的发展为目标，在逐步发展的过程中形成了主辅结合的课程体系，即是以公民教育课程为核心并辅以个人社会和健康教育课程。[2]这是英国生命教育的一个特色。同时它十分关注学生生活，把教育内容与学生实际有机结合在一起，充分体现了知识的实用性。

(四)日本的“余裕教育”

“余裕教育”，亦即“热爱生命，选择坚强”，它是针对日本青年日益衰落的心理以及自杀事件提出的。它特别注重从小对学生的教化，使他们从小就明白人要珍惜生命，同时，注意把握生命教育的连贯性，善于把知识渗透到相关学科，使珍视生命的观念深入人心，从1989年公布的《教学大纲》到1998年修订的小学道德课程，再到高中开设的《伦理》课以及大学开设的《教养课》中均涉及了“关爱生命”的内容，使生命教育自成体系，影响深远。

通过考察国外生命教育，发现其共同点如下：重视生命教育，采用多种方式开展教育；设置专门的生命教育课程，向学生系统传授生命教育的知识；实际生活中取材，重视实践教学；发挥合力，增强生命教育的实效。

二、国外的生命教育对我国生命教育的启示

(一)独立开设生命教育课程

国外生命教育注重设置专门的生命教育课程。就我国教育现状而言，“相对于渗透式生命教育课程来说，单一生命教育课程更能引起人们対生命教育的重视，也更可能将生命教育的基本内涵落实。所以，尽管单一生命教育课程也有诸多不足，但它仍然是我国目前开展生命教育比较理想的选择”[3]，所以有必要独立开设生命教育课程。

独立开设生命教育课程的目标设置上不仅有知识层面的要求，也要有情感层面上的要求，使学生通过学习这门课程，真正了解生命的可贵。为此，教育工作者应在课程框架内，结合社会热点和教育对象的身心发展规律，帮助学生树立正确的生死观；选择与目标相一致的内容，促进目标的实现。同时，内容要根据目标的发展而不断地发展。

(二)采取渗透式教学方式

美国的杰·唐纳·华特士指出只有将对人的知识与理解置于生命教育之中，将对人的教育落实在促进每一个鲜活的人的生命健康成长中，才有可能真正实现以人为本的教育。他启示我们要重视渗透式教学方式，而这一点在我国的生命教育中有待于加强。因此，基于学科间的相通性，秉承生命教育的目标与内容，我们可把生命教育融入相关学科，采取渗透的方式让教育对象在不知不觉中接受生命教育；加上课堂教学，使教育对象在系统把握知识，明晰基本知识点的基础上，更有效地内化渗透式教学所传达出的隐性的生命教育信息。

（三）注重实践教学

课堂教学是生命教育的主渠道，但也要学以致用，注重实践教学，让教育对象亲身体验，增强他们对珍惜生命的认同，更加关爱生命。因此可允许教育对象到殡仪馆参加葬礼，亲历救援现场，观看纪录片，让教育对象明白生死之间的关系，虽人必有一死，但是人可以在有生之年充实自己、实现自我价值，以更积极的姿态投入人生。

(四)社会、学校、家庭各尽其责，强化生命教育的效果

强调社会、学校、家庭三位一体，相互配合：

社会一方面要从观念上重视生命教育，另一方面要制定相应的法律法规，为学校的生命教育提供强有力的制度保证,营造一个良好的社会氛围。而父母可以通过生活中的点滴小事来教育子女关爱生命，充实的过好每一天。总之，生命教育的内涵是丰富的，社会、学校、家庭作为单个个体不可能穷尽它的全部，只有当三者同心协力、同向发挥作用的时候，生命教育才能得到充分有效的开展，才可能达到珍爱生命、热爱生命、提升生命质量的目的。

注释：

[1]卢杰.美国生命教育理念与方法的启示[J].山东省团校学报青少年研究,2009,(5).

[2]徐秉国.英国的生命教育及启示[J].教育科学,2006,(4).

生命教育课程的重点篇5

关键词：生命教育观英语教学渗透

一、高中英语学科虽然是生命教育的隐性课程，但仍然蕴涵着丰富的生命教育内容。对于部分学生而言，英语学科学习基础并不是很理想，教师如果没有根据学生的实际状况来教学，学生就会遭受打击，认为自己在英语学习上是不可能成功的，继而对英语学习失去信心。同样，教师也会因为长期不能获得成功感，而享受不到生命成长的快乐，生命教育的理念也就很难在英语教学中得以贯彻和落实。因此，教师在课程内容的导入、讲解、活动，包括作业等环节都要依据学情来设定，通过教师的引导和帮助，让学生成功，逐步达到学生争取自己的成功。教师在课堂中落实生命教育观可以运用以下几个方法：点拨诱导法、主题讨论法、思考领会法、体验感悟法和实践操作法。英语教师在实际的操作过程中不可能在一堂课中将所有的方法都运用到，必须要根据学生实际情况和具体的教学内容来确定方法的选择。

例如，高中英语教材中有一课《Lookinggood,feelinggood》。教师就可以利用许多图片，让学生对于外表的比较，辨认哪一种是美。接着，教师可以运用点拨诱导法，让学生回答出外表美和心灵美哪一个更重要。学生往往可以通过讨论给出让大家都比较认同的答案。教师在这一过程中，不断通过提问引导学生积极用英语来回答问题，指导自己的实践操作，学生既感到有趣，又能学会如何真正的美是什么，同时英语的听和说的能力也得到了锻炼。学生获得了成功感的同时，也就享受了生命的快乐，教师也在学生主体性得到发挥的同时获得了成功感，体验了生命的快乐。

二、高中英语教材中的生命教育内容挖掘不仅仅体现在教会学生珍惜生命，在生命面临突发的、灾难性的危险时懂得如何保护自己，更是在日常生活中形成良好健康的生活习惯和行为习惯。因此，像类似于什么是美等方面知识的这种教学内容和恰当的方法的运用，比起原先的纯粹以语言教学为目的的英语课堂，效果要好得多。

叶澜教授曾经给教育下过这样一个定义："教育是直面人的生命、通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动。"但实际上，分数地位的提升使得教育偏离了"生命"这一出发点和核心，学校、教师、学生和家长过于注重知识的传授而忽视了学生的整体生命发展。因此，生命教育在课堂中的落实就显得尤为重要。学生获取知识的途径有多种，但其中最重要的就是课堂了。在功利化的教育盛行的今天，我们教师有必要将目光放到追寻教育的本真上来，教育要做的不仅是使学生在教育过程中学会珍爱生命、懂得体会生命的乐与苦，而且要让学生能够在教育中最大限度地完善生命的意义，实现成功的生命，体验生命的价值，并最终影响其人生，让学生都能幸福地享受自己的人生。

三、教师在高中英语教学中充分利用教材中的生命教育知识点，结合相应的教学方法，可以起到事半功倍的效果。从生命化教育的视角来审视目前的教学方法，可以看出使用点拨诱导法等策略的教学效果和传统的以英阿语技能教学比较，前者的效果尤为明显。这就告诉教师，选择和运用恰当的教学方法，可以有利于课程改革的顺利实施。众所周知，课程改革的核心环节是课程的实施，课程实施的基本途径是课堂教学，而一定的课堂教学又离不开一定的教学方法的支持。因此，好的课堂教学必须以正确的理念和好的教学方法为依托。教学方法选择是否得当关系到教学的效率。从生命的视角检视传统的教学方法，其偏离了以学生生命发展为本的理念，重视英语词汇、语法的传授，重视教师的单向教学，重视教学结果，重视整体的划一，这是与生命教育的人性发展相违背的。英语教师应避免选择类似的教学方法。

生命教育课程的重点篇6

（1.安徽财经大学体育教学部，安徽蚌埠233000；2.安徽电子信息职业技术学院体育部，安徽蚌埠233000）

摘要：在对安徽省部分高校体育教学现状调查分析的基础上，从生命教育理念出发，重新审视了高校的体育教学现状，认为：教学目标的设置忽视了学生生命的完整性与独特性；教学内容的选择上忽视了学生的生命发展逻辑；教学组织实施忽视了学生的生命体验；考核评价忽视了学生生命的动态生成性。并在生命教育理念下对高校体育教学实践进行了构思，提出：制订关注生命、发展生命的教学目标；选择贴近学生生活、适合学生职后生命发展的实用性教学内容；教学实施过程强调生命间的尊重，关注学生的身心体验；关注学生生命的独特性，构建生成性、发展性的课程评价体系。

关键词：生命教育；高校；体育教学；缺憾；实践构思

中图分类号：G807.4文献标识码：A文章编号：1673-260X（2015）08-0191-04

基金项目：2014年度安徽财经大学教学研究项目（acjyyb2014144）

学者叶澜于1997年发出了“让课堂焕发出生命活力”的召唤，强调生命是教育的基础，教育是为了提升人的生命质量而进行的活动。认为生命是教育学思考的原点，教育应当是生命化的教育，应当向着人的生命本真回归[1]。一些生命教育的研究者，对“生命”的内涵作了概括，即：完整的生命包括生理学角度的自然生命、心理学角度的精神生命、社会学角度的社会生命三个层面；同时也归纳了生命具有有限性、生成性、发展性、独特性、超越性、创造性、自由性、完整性等特征[2，3]。在“教育”积极探索回归生命的浪潮下，我们的学校体育也开始了自我的反思与变革。因此，高校体育也应该积极投身于生命教育的大潮中。近年来，作为高等教育重要组成部分的高校教育，伴随着体育教改的大潮，取得了长足进步。与此同时，我们也应该正视当前高校体育所存在的问题，而这些问题极有可能导致高校体育教育与学生生活世界的割裂，使其体育课程丧失了应有的生命活力和意义。

1安徽省高校体育教学现状的不足

笔者实地访谈了安徽省16所办学条件相对优越的高校，总体来说，这些高校的体育课程现状主要存在四点问题。第一，教学目标制订比较全面，新《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中规定的五个领域的目标均有所涉及。但是，落实效果不尽人意，尤其在“心理健康”、“社会适应”两个方面，用“形同虚设”来形容并不过分；第二，教学内容均为竞技运动项目，个别体育条件好的学校，增设了轮滑、定向运动等新兴内容。然而，具有自身专业、职业特点的，能提高学生职业体能的校本课程完全没有；第三，教学实施过程中，“以学生为中心”在多数学校只是口号，个别学校在高喊口号的同时，竟然使体育课堂成为了“放牧场”，错误地成就了“放羊式教学”；第四，教学评价笼统且片面，对教师教学质量的评价在绝大多数院校只是形式，对学生的学习评价基本采用“考核+平时”模式，但是“平时”各校差异显著，多数学校“平时”即为体育课堂中的表现，极少数学校“平时”内容比较丰富，包括了课堂表现、课间操出勤率、晨跑出勤率、参与运动会的成绩等等。但是，没有学校将学生学习的进步度融入考核体系中。[4]

2“生命教育”理念下重审高校体育教学现状的缺憾

由于体育教学的主体因子是人，“教”和“学”是以教师和学生的生命存在为前提的，因此，完全脱离生命的体育教学是不存在的，不论是传统体育教学还是现代体育教学，都应该是以生命的存在为基础的。高校教育，作为近十年来蓬勃发展的教育体制，其体育教育在当前教育思想频繁交流与激烈碰撞的时期，由于教学思想的偏差、传统教育观的影响及教学实践的操作技巧等等问题，加之高校自身师资力量不足、场地器材匮乏等客观因素，更是突显了教学目标定位不准，教学内容贫乏，教学形式单调，教学评价片面的弊端，故而，学生生命的发展与完善在高校体育教育实践中没有被提升到应有的地位。

2.1教学目标的设置忽视了学生生命的完整性与独特性

马卫平教授说过：“学校体育目标应关注‘全人’的发展，关注学校体育与人的成长、发展的关系，关注个体生命的成长，关注生命活动的释放、生命情趣的体验和生命的价值取向”[5]。然而，大多数高校在制定体育课程目标时，往往注重的是知识系统的整体性和学科结构的完整性，而忽略了学生作为个体生命的完整性，从而导致了课程目标没有从学生的整体发展出发，课程目标过分偏重于学生的自然生命体质的增强，轻视学生的精神生命情感、态度、价值观的培养，忽视学生的社会生命人际交往、组织协作及社会适应能力的培养。

“世界上没有两片完全相同的叶子”，生命亦是如此。生命的独特性，可以理解为个性的独特及遗传素质上的独特。虽然我们一直在强调“全面发展”、“一切为了学生”等等“以学生为主体”及“全人”的教学理念，但是在教学实践中，单从课程目标制定这一环节来说，鲜有高校能够将学生的个性及遗传素质的差异融入课程目标之内，学生独特的生命发展愿望同样无法融入体育课程目标之内。因此，学生生命的独特性在高校体育教学中的表现，总是给人一种“似曾相识”的感觉。

2.2教学内容的选择上忽视了学生的生命发展逻辑

人是特殊的、有意识的生命体，不断地在追求自身生命价值的升华。学校体育在滋养人的生命、促进人对生命自身的超越、实现人的生命价值等方面起着非常重要的作用。因此，课程内容作为教学的灵魂以及师生之间联系的纽带，将直接影响学校体育能否充分发挥对于生命体的作用。

目前，高校在教学内容的安排上，绝大多数高校秉承着“竞技运动教材化”的理念，忽视了高校学生生命发展的“职业性”、“技能性”特征，致使教学内容背离了高校学生职后生命发展逻辑，而高校学生也因此成了竞技规范下运动技术、技能的“傀儡”。如，实践教学多以教材化的竞技项目及游戏类内容为主，缺乏具有职业特色的校本课程；理论教学基本为运动技战术分析，缺少能够适用于学生职后生活需要的运动保健学内容。高校的这种“竞技化”的内容设置，忽略了高校各专业的学生在从业后的工种特点，远离了学生职后的生活实际，消减了体育教育的功能，抑制了体育教育效益的延续性，最终使高校体育教育无法良好地服务于学生生命的发展与完善。

2.3教学组织实施忽视了学生的生命体验

体育作为人类的一种直观感性活动，其丰富的、赋予变化的内涵给人们提供了一种体验生命的方式，不断变化的运动体验使生命主体和对象融合为一体。学生的生命在参与体育的过程中，能够体验到乐趣、激情、超越、失败、成功，感受到人与人、自然、社会的和谐相处。因此，体验是体育运动的第一性[6]。而目前体育课程的实施却“基本上游离于体育的本质之外，被一些肤浅和模糊的观念左右了”[7]，高校体育教学同样如此。

在众多高校的体育教学过程中，都把“增强体质”放在首位，重视学生体验体育对自然生命的作用，忽视学生体验体育的精神生命及社会生命的价值。因此，体育固有的公平、拼搏、竞争等本原精神，被轻易地淡化，学生的精神生命得不到应有的生命体验。同时，在教学过程中沿袭了“以教材为中心，以教师为中心”，教师只注重教学任务的完成，对于学生之间存在的个体差异、学生学习过程中不同的情绪反应、态度特征等缺乏积极的关注，师生间、学生间除了体育知识的交流外，缺乏其它方面（如人生观、价值观等）的交流，课堂中的人际交往平淡，学生的社会生命无法体验人际交往的复杂性与多边性。

2.4考核评价忽视了学生生命的动态生成性

人的生命是不断发展、不断变化的，因此生命具有生成性、超越性。生命教育目标是促进生命的不断发展与完善，该目标是依靠师生在教学过程中的互动而动态达成，因此，我们在对学生进行考核评价时，必须将这个“动态生成”列入到考核评价体系中。

长期以来，虽然我们一直在强调考核评价的多元性、综合性，但在实际的学习评价中却“只见对体能、知识与技能的量化测试与打分，不见对学习态度、情意表现与合作精神、健康行为等方面的评价；只见用统一的量化标准去评价全体学生，不见过程性评价、定性评价以及相对性评价，或者说它们没能与终结性评价、定量评价、绝对性评价很好地相结合[8]。”此外，由于高校多为升格型学校，在扩招的背景下，体育师资年轻化特征明显。许多青年教师在考核学生的过程中，更是中规中矩地按照“体质测试标准”及“技能指标”，完成评价工作，以至于一些体育基础差的学生产生惧怕体育考核的心理，久而久之便形成了对体育课及体育教师的厌烦情绪。究其原因，便是这些教师忽视了学生的进步度、努力度，忽视了学生生命发展的动态特征。

3“生命教育”理念下高校体育教学实践的构思

学者陈旭远把生命化教学概括为：“生命化教学是教师与学生以生命发展为基础，通过对生活世界的关注，使学生得到情感体验、人格提升、个性张扬，同时使教师的职业生命活力得到焕发，师生生命在交往互动、共同经历中，不断生成的过程，它不再是传统教学中的教师教、学生学的过程，也不是单纯以学生发展为目的，而是在使学生具有正常的情感体验，具有真善美的人格，个性充分发展的基础上，给予教师职业生命的满足，使师生双方生命都得以发展，实现完整的教学过程。生命化教学追求的是一种充满生命体验与生命关怀，感悟生命意义，富于生命活力的教学境界。[9]”

3.1制订关注生命、发展生命的教学目标

如果从生命的角度理解体育教学，“体育教学”应该是为提升学生生命质量服务的。因此，我们必须在结合高校学生生命发展特征及需求的基础上，制订系统有效且和谐统一的生命化体育课程目标。总体来说，高校在制订体育课程目标时必须关注生命，同时注重目标的可达成性，切忌目标虚大、不切实际。

要把生命的内涵及特征放在首位，分别制订自然生命、精神生命、社会生命三个层面的教学目标，并把生命的特征融入教学目标中，真正做到“以人为本”。如，在自然生命层面，根据高校学生的职业特点，制订发展职业体能的教学目标；在精神生命层面，针对高校学生就业走向多为蓝领阶层的特点，制订历练学生意志、发展学生个性、完善学生人格的教学目标；在社会生命层面，针对高校学生因职后地位卑微可能产生的自闭、怯懦等心理，制订提高学生社会融入力的教学目标，增强学生与人相处、与物相处、与环境相处的能力。

3.2选择贴近学生生活、适合学生职后生命发展的实用性教学内容

徐国庆认为，工作逻辑应当是职业教育课程内容的合理选择[10]。而此，也暗合了生命教育理念下的学校体育课程内容强调联系学生的生活实际，适合学生职后生命发展的宗旨，即“生命化的体育课程内容必须回归学生的生活世界[11]”。就高校而言，其教育目标具有显著的职业特征，而这些职业的工作性质多以体力劳动为主，需要学生具备良好的职业体能。因此，高校体育教学内容应遵循学生生活的逻辑，以学生职后的现实生活为源泉和基础，以学生生活的时间、空间为线索，设置真实而生动的生活情景和任务型的课程内容，为学生职后的生命发展奠定体能基础。例如，机电专业应针对车工、切削工等工种特点选择发展肩带、上肢力量以及下肢静力性耐力的内容，同时应安排有关局部肌肉的放松、保健按摩等内容。

总之，面对职业工作的高强度和职业病逐渐增多的情况，高校体育必须把实用性课程内容作为其改革与发展的重要理念，将职业体能与职业保健的内容融入到体育教育实践中，大力开发对学生职后生活有指导意义的，能够为学生职后生活服务的，促进学生职后生命发展与完善的校本课程内容。

3.3教学实施过程强调生命间的尊重，关注学生的身心体验

体育教学环境的开放性特征，导致了高校体育教学过程确实存在一定的特殊性。管理过严，会使学生处于被动服从的地位，导致学生对体育课及体育教师产生厌恶感；管理过松，片面强调以学生为主体，会使体育课堂形同散沙，最终形成了“放羊式教学”。在这种极易偏左、偏右的教学情境中，如何发挥体育教师的教学艺术，保证体育教学的张弛有序，就显得尤为重要。刘良慧教授曾说过：人性中有个“弱点”，就是经不起尊重。你不断尊重他，他就会以饱满的热情把全身的劲都使出来，即使是最差的、最调皮的学生也会被你的真诚和尊重打动、折服的。尊重是心灵沟通的“灵丹妙药”[12]。因此，高校体育教师必须本着尊重生命的原则对待学生，用自身对待生命的态度去感化学生，使学生体验到生命间的尊重是相互的。长此以往，不仅优化了课堂氛围，而且提升了高校学生的人际交往能力。

体验是人的存在方式和追求生命意义的方式[13]，因此体育课程应该使富于感性的学生把身体运动与自我存在与生活世界融为一体，在遵循教育客观规律的同时，也要根据价值规律，使学生亲历学习的“情境”，感知运动的快乐与挑战，从而体验体育运动在肢体和精神上的超越。从宏观上来说，生命教育理念下的体育课程实施，不是简单的“教师教，学生学”的过程，而是完成生命体验的一个过程。例如，在精神生命层面，首先，高校体育教师在教学中应当引领学生发现问题、思考问题、解决问题，并在学生发生错误的时候指出其思维方式上的偏差而加以纠正，使学生在生命体验的过程中，练就正确的思维方式；其次，在教学过程中，教师切忌以体育知识、技能的传授者自居，应允许学生对教学过程中的一切要素提出质疑，并与学生在平等的基础上对话与交流，共同解开疑惑。在这个解惑的过程中，教师的坦诚、求实、谦和等人格魅力会自然而然地浸润着学生的精神世界，能够给学生的精神生命留下深远的影响。

3.4关注学生生命的独特性，构建生成性、发展性的课程评价体系

基于教育的生命机制，评价要激扬生命，而不是要控制生命。[14]因此，生命教育语境下的体育学习评价，在理念上必须充分体现人性化，承认个体生命的独特性，承认生命之间的差异性，教师应主动去发现和识别每个学生的特点，尤其关注那些在体能和运动技能方面存在不足的学生，注意保护他们的学习积极性，以评价的反馈促进他们实现富有个性的生命发展；在形式上要从结果走向过程，从身体走向心灵，以促进学生的全面进步与发展。在面对学生的体育成绩时，不仅要评价学生学习的最终结果，而且要关注学生在学习过程中的行为表现，尤其要关注学生在学习中的进步和发展，通过关注“过程”而促进“结果”的提高。

此外，对教学质量的评价也是体育课程评价的重要内容，主要从教学目标、教学过程、教学效果等方面进行综合的评价[15]。基于此，笔者认为生命教育理念的体育教学质量评价应该包括，在教学目标上是否关注学生的完整生命，并且目标是否切实可行；在教学过程上是否以学生的生命发展为本，将生命的整体性与独特性有机融合，彰显生命的自由性与生成性；在教学效果上，是否具备促进学生职后生命发展的持久性与迁移性，体育教育效益是否能够终身为学生的职业生命服务。

4结束语

生命教育是关注生命，提升生命的事业，本质是提升人的生命质量和实现人的生命价值，促进人自由而和谐的发展。学校体育作为培养人的活动，是以生命存在为前提的，同时体育课与其它学科相比，是唯一能够在提升学生自然生命质量的基础上，兼顾发展学生精神生命及社会生命的课程。

高校体育教育，是学生接受学校体育教育的最后阶段，最终目的是发展、完善学生的生命，从而提高他们的生命价值和生命意义。在生命教育理念下审视高校体育教学现状，重构高校体育教学实践，是在生命教育理论的基础上得到的一个全新的高校体育教育观。虽然笔者暂且搁笔，但是，如何进一步完善高校生命化体育教育理论与实践架构，还有待于众多高校体育工作者共同出谋划策，为高校生命化体育教学改革尽一份本职之力。

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