行为主义的知识观篇1

关键词：高中生物唯物主义教育

（一）要体现好高中生物教材在辩证唯物主义观点方面的教学目标

新大纲的教学目标明确规定：通过生物教学，要使学生“初步学会用辩证唯物主义观点来认识生物体和生物界。了解生物体结构与功能、局部与整体的统一；生物体与环境的相互关系。了解生物界的统一性和多样性。初步形成生物进化观点和生态学观点，逐步建立科学的世界观”。新大纲同时指出，高中生物教学内容含有丰富的辩证唯物主义观点教育因素。教师在教学中，要引导学生运用辩证唯物主义观点分析和认识生物体生命活动的基本规律，逐步树立科学的世界观；通过关于生物与环境知识的学习，对学生进行生态学观点和环境保护意识的教育；通过关于生物界的发展的科学事实的学习，对学生进行生物进化观点的教育。对于教材编写者来说，应该按照新大纲规定的辩证唯物主义观点的教学目标的要求、认真研究新编高中生物教材的改革，编写好新教材。

（二）要选择和组织好辩证唯物主义观点教育的知识内容

高中生物学教材是结合生物学基础知识的教学进行辩证唯物主义教育的，如世界的物质性的观点、普遍联系的观点、永恒变化的观点、对立统一的观点等，每一个观点可以反映在不同的生物知识内容中。例如，事物是普遍联系的观点，贯穿在整个教学内容中，几乎每一部分知识内容都包含着这个观点。同一部分知识内容，又可以同时反映几个辩证唯物主义观点。例如，“生物的新陈代谢”，既可以反映世界是运动着的物质，各种事物是相互联系的，又可以反映事物是永恒变化的，还可以反映同一事物的内部是对立统一的。那么，应该通过哪些知识内容、进行哪方面的辩证唯物主义观点教育呢？怎样才能既体现辩证唯物主义规律的普遍性而又使教学具有重点，既能体现各个观点之间是相互联系的而又不面面俱到呢？这就成为我们需要认真解决的问题。

高中生物教材的辩证唯物主义观点教育，首先要解决的问题，是要根据辩证唯物主义的几个基本观点、高中生物教材的内容特点和高中学生的接受能力，确定高中生物教材在辩证唯物主义观点教育方面的重点，即重点进行哪几个辩证唯物主义观点的教育。关于这一点新大纲已有规定，本文在第一部分也有叙述，这里不再重复。然后，解决这几个辩证唯物主义观点需要通过哪些知识内容来体现的问题。这是我们研究的重点。笔者认为，在选择和组织知识内容时，应该注意以下几个问题：第一，每个观点都应该有一组知识点来说明。只有这样，才能使每个观点建立在众多事实的基础上，而使学生体会到辩证唯物主义规律的普遍性，第二，每个观点都要选择1～2个能够明显体现这个观点的典型内容，作为辩证唯物主义观点教育的重点。“生命的物质基幢、“生命的基本单位――细胞”、“生物的新陈代谢”等是体现世界是运动着的物质的典型内容；“生命的物质基幢、“生命的基本单位――细胞”、“生物与环境”等是体现物质世界是一个普遍联系的统一整体的典型内容；“生物的生殖和发育”、“生物的进化”等是体现世界上一切事物都是不断发展变化的典型内容；“同化和异化”、“遗传和变异”则是体现对立统一观点的典型内容。通过这些典型内容的教学，可以使学生对相应的辩证唯物主义观点有初步的理解，然后再引导他们在同类型内容的教学中，举一反三地逐步加深对这个观点的认识。第三，选择的内容可以有部分的交叉，也就是说，同一部分知识可以排在不同的观点组里，用来说明几个观点。这样有利于学生体会各个辩证唯物主义观点之间的联系性。

确定了高中生物教材在辩证唯物主义观点教育方面的重点，选择和组织好了与之相对应的内容，就能使辩证唯物主义观点教育具有计划性，既有观点又有充分的事实，既全面又有重点，切实得到落实。

（三）要努力研究辩证唯物主义观点在教材中的表达方法

辩证唯物主义观点教育不是空洞地说教式进行的，而是要密切结合知识教育进行的，结合得越紧密，教学效果越好。怎样才能使知识教育与观点教育紧密地结合起来呢？笔者认为可以从以下几个方面来考虑。

第一，要在章节的教学目标方面做到知识与观点具有内在的联系。也就是说，知识要能明显地、充分地说明观点，而观点则可以贴切地、深入地解释知识。例如，“生物的新陈代谢”与“对立统一”的观点，“生物的进化”与“永恒变化”的观点，就具有内在联系，可以在教学中有机地结合在一起。这很重要，如果教学目标的知识与观点没有内在的联系，就很难使教材的知识与观点有机结合。

第二，要在教材结构方面做到知识与观点相互协调、有机结合。也就是说，在安排教材的知识内容时，要把知识和与它有内在联系的、相互对应的观点组合在一起，这样编写教材，就可以使知识教育与观点教育进程一致、有机结合、相辅相成。

第三，要用渗透的方法进行观点教育。新大纲指出，进行思想教育“要做到潜移默化，寓德于教”，“要克服脱离教学实际的空洞说教”。因此不宜在教材中去专门讲述辩证唯物主义观点，而是应该把辩证唯物主义观点渗透到有关的教学内容中去，有意识地运用辩证唯物主义观点去编写教材，使学生在学习知识的过程中，潜移默化地受到辩证唯物主义观点的教育。在进行某个观点教育时，也不能一上来就提出这个观点，而是随着知识由浅入深逐步展开的进程，把这个观点逐渐渗透到知识内容中去，待总结知识的时候，就可以水到渠成地归纳出这个观点。例如，在讲述新陈代谢的过程这部分内容时，可以使学生体会到事物内部是存在矛盾的，而且矛盾双方是相互依存、相互作用的；在讲述新陈代谢的意义这部分内容时，使学生体会到是矛盾双方的相互作用推动着事物的发展，从而形成对立统一的观点。

行为主义的知识观篇2

(一)高校母语教学大纲形同虚设

第二语言———英语作为我国应试教育的重要组成部分，其未来发展目标，在我国高校英语教学大纲中也有着明确要求，尤其是近些年企业、事业单位、公务员考核对于英语四、六级要求不断提高，使英语教学、课程设计不断精益求精。然而，与第二语言应用发展形势迥然不同的“中国文化课”，则发展形势不容乐观。中华文化课作为我国母语文化在高校建立的一门必修课，却没有得到相应的重视，母语教学思想、文化结构设置都与实际传播发展严重脱节。作为传承中华五千年文明的母语文化，其教学大纲形同虚设，教学目标、课程设置并没有体现出我国语言文化特色。二语习得和跨文化交际对于大学生发展是尤为重要，但部分大学生却忽视了第二语言学习是基于母语进行词汇、语法、结构的理解，单纯学习第二语言，忽视母语“文化共享”的特性，则会起到事倍功半的不良效果。

(二)母语正迁移作用被严重忽视

跨文化交际能力的培养，首先应对语言的不同文化、历史背景、政治因素进行全面了解。就目前而言，人们总是产生语言学习的定式思维，认为语言学习单纯通过阅读、写作、口语等已足够，却忽视了“合作学习”的功能，使母语正迁移作用被严重忽视。当人们学习目的语的时候，脑海中的思维模式会受母语影响，这种影响体现在不同语言间的差异性和共同点。母语与目的语出现共同点时，则会通过母语加深对目的语语法、结构的认知;当二者出现差异性时，则会提高第二语言学习的积极性和效率，对于一些要点进行重点研究。忽视母语正迁移作用，所培养的人才大多是“高分低能”，忽视文化之间的差异性，对外来文化认知不够，跨文化交际能力弱。

二、建构主义学习理论对于语言知识观、学习观、教学观的认知

(一)建构主义学习理论的学习观

建构主义学习理论强调，语言文化、知识体系是客观存在的。对于文化体系、知识结构、语言能力的掌握则取决于自身学习观、主观能动性。学生不是被动接受知识，而是主观构建知识。学习过程主要表现在对原本知识经验的改革重组，对现有知识体系的构建。建构主义学习理论的学习观，强调知识信息本身是没有意义的，只有通过自身不断探索、延伸、筛选，对于自身学习才有真实意义。建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大属性。

(二)建构主义学习理论的知识观

建构主义学习理论强调知识体系对客观世界的认知。知识不具备绝对真实性，随着外部环境、结构变革升华，也会不断发生变化。侧面翻译母语文化随着时代变迁，周围人的认知程度，其教学、传播能力也不断发生变化。语言自身是一种知识形态，在学习者通过自己的经验将语言建构起来以后，随着社会的发展也在不断构建、重组，有新的语言词汇、语法构建融入，所以某一阶段知识体系固然被推崇，但却不是最终答案。(三)建构主义学习理论的教学观建构主义学习理论教学观的基本目的，在于学生和老师之间“合作式教学”。教学本身不能忽视学生已经构建的知识体系，简单强硬地采取“填鸭式”进行教学不利于学生接受新的知识体系和重新构建原有知识体系。教师在教学过程中应让学生自主观察知识的异同点，进而合理引导，提供一定资料信息予以支持。学习观、知识观、教学观对于母语文化体系的研究与发展有着重要的作用和意义，使整个结构清晰化，对于母语衍生、教学、发展有一完整体系，同时在母语文化发展过程中使学生加深对建构主义学习理论的认知。

三、建构主义学习理论对于母语文化教学和发展的启示

针对当前母语文化严重缺失、崇洋之风积习难改、母语正迁移作用被严重忽视的现状，建构主义学习理论从调动学生积极性、提高主观能动性开始，构建母语知识体系，激励学生提高对母语文化学习的兴趣，进而全面促使母语文化不断发展。

(一)自主语言知识建构，提高母语学习能动性

建构主义学习理论与传统教学理论相比中心对象发生了变化。传统教学的中心对象是老师，学生被动获取知识，减少了亲自思考、体验的环节。建构主义学习理论则将学生列为中心对象，学生主动对外在文化、知识进行探索，并对已掌握的文化、知识、语言结构进行构建。这个过程是主动构建的过程。与传统教学相比，学生通过自己的分析、体验、提问、解决问题、获取知识经验，使学习从被动到主动，则会大大提高对母语认知的主观能动性，提高母语学习效率。

(二)建构主义学习理论最近展开区对学生母

语文化构建的帮助语言学习重在于交流、互动，因此对学生与学生、学生与老师之间的相互作用有着严格要求。母语文化学习过程中，学生对知识储备、知识体系建立有一个极限，即自己最大实力水平，凭借“合作式学习”模式使自己突破现阶段水平，达到新的知识体系，二者之间的过渡区间被称为“最近发展区”。不同学生对于语言的认知能力不同，水平较高的同学，可以加强同学与同学间的相互作用，促进后者快速过渡到下一高层次的知识体系结构中，对母语文化掌握、语言建构起到积极作用。

(三)教师的主导作用与学生的主体作用并重

建构主义学习理论提出教师在整个母语文化教学活动中起到的是促进、提示、帮助建构的作用，而主体仍然是学生。教师通过对课程目标、课程环节等详细安排，根据学生在语言学习过程中的实际情况，可以实时提出不同问题，激发学生积极思考，主动探索知识，并根据老师提供的不同教学资料展开深入分析，对母语文化进行构建，成为知识体系的主体。教师发挥主导作用，引导学生学习。

(四)建构主义理论情境性教学促进学习者主动性

建构主义学习理论在母语文化学习过程中最重要的特征体现为“情境主义”。母语文化、知识体系的建立与发展离不开外在因素的影响，故在合理运用语言时，应充分遵循语言文化的情境性，进而科学、合理、客观地对事物进行展现。教师可以通过文字、声音、动画等虚拟场景，使学生在语言文化学习过程中更接近于真实情景，充分调动已构建的知识体系，并合理运用视觉、听觉两大功能，从最直观的角度出发，充分激发学生母语文化学习兴趣，提高对母语文化的实践应用热情。

(五)母语文化与英语文化协同发展

行为主义的知识观篇3

[关键词]费耶阿本德ssk后现代科学知识观

abstract:“farewelltoreason”presentsforfeyerabend’sfieryhistoricistperspectivesofscienceandknowledge,while“manufactureofknowledge”manifeststhetypicalcharacteristicsofperspectivesofscienceandknowledgeforthesocialconstructivismofssk.thetransformingroutebetweenthesetworelationspointsouttheinevitabledirectiontothepostmodernperspectivesofscience.ithasnotbeenenhancingthedialecticcoherenceofbetweenscienceandhumanities,butretainedaresultofchaoticdisasterbytheanti-scientismandanti-rationalismofitspara－culturalism.

key-words:feyerabend，ssk，postmodern,perspectivesofscience

费耶阿本德与拉图尔和诺尔—塞蒂纳的思想共同构筑了后现代科学知识观的重要内容及其激进趋向，他们都唱着后现代性的主题曲。但由于处于不同的时代，归属于不同的学术派别，就必然会有不同的思想特色，其科学知识观也会有代际区分和学派差异。

一、费耶阿本德的激进历史主义科学知识观

从理论多元主义到方法论多元主义，再到文化多元主义，这是费耶阿本德后现代科学知识观的一条主要线索。其科学知识观主要特征如下：

其一，主张科学方法多元论。逻辑经验主义认为，“一切有关实在的陈述原则上必须通过观察命题的检验”。[1]与波普尔等相一致，费耶阿本德指出，观察与理论之间的关系取决于具体的境域条件，用于判决理论的观察证据其实早被“玷污”或“污染”了，不存在所谓的中立性观察命题和判定命题意义的“经验证实原则”。另一方面，可观察性与不可观察性的解释依赖于学科研究前沿的边界条件，可观察物与不可观察物的区别也取决于科学分类的目的。“观察负荷理论”命题给逻辑经验主义带来了沉重打击，正如夏佩尔所说的，“困难的焦点就是理论-观察区分的失败；而这个脆弱的支柱的倒塌，必然导致整个殿堂的崩溃。”[2]

逻辑经验主义的经验可证实性原则要求理论与经验事实、实验证据保持完全的一致性，费氏对此极力加以反对，并以“反一致”和“反归纳”原则引申出“多元方法论”，认为理论的发现及转换具有格式塔式的心理－历史境域，科学理论之间的关系在相当程度上是“不可通约的”。夏佩尔后来把观察负荷理论的原则及其进一步发展出的“不可比”命题统称为费耶阿本德—库恩方法。[3]费氏视这种一致性要求为“经验主义的本质”，并对此持否定态度，他批评道：“没有一个理论会同其领域中的全部事实都相符，但该受诘难的并非总是理论。”[4]费氏指出，不一致才符合科学史的实际情况。他一再强调“反规则”的重要作用，认为“反归纳既是一个事实——离开它科学不可能存在——又是科学游戏中一种正规的且非常需要的行动。”[5]费氏以“反归纳”原则为矛头，直指逻辑经验主义的意义指称理论，并进而引申出自己的方法论，指出“一切方法论、甚至最明白不过的方法论都有其局限性。”[6]从而宣称“只有一条原理，它在一切景况下和人类发展的一切阶段上都可以加以维护。这条原理就是：怎么都行。”[7]至此，传统的教条主义方法论真正地被彻底解构了。

其二，主张“告别理性”，消解科学知识与非科学知识的界限。科学划界问题是逻辑主义科学知识观的核心问题。在维也纳学派看来，科学划界标准为“可证实性”，而在波普尔那里则是“可证伪性”，到费耶阿本德则消解了这一问题。他认为，普适的理论、方法与标准实际上并不存在，科学划界标准因而必然具有相对性。“科学到处被非科学的方法和非科学的成果所丰富，而经常被视为科学本质部分的程序却被暗暗地放弃或取代了。”[8]对什么是科学的问题，费氏发展了库恩所注重的非理性因素方面，主张重视社会心理等因素，并强调是否科学知识要通过外行乃至社会公众举手来表决。在他看来，科学只是一种与巫术、迷信无异的文化传统而已，因此主张科学与非科学平权。然而，他实际上偏向于非科学一边，并公开支持包括灵学、巫术和其它伪科学在内的各种非科学活动。他甚至宣称“理性是个大灾难。是告别它的时候了。”[9]科学作为无政府主义的事业，非理性主义是必要的，科学发展其实“怎么都行”。

此外，费氏主张文化多元主义，猛烈地抨击西方中心主义和科学文化单一主义。

二、ssk的后现代科学知识观

库恩的历史主义科学知识观是ssk的重要思想来源。在经典知识社会学和传统科学社会学的基础上，ssk“借助语言哲学和文化人类学思想视角，对库恩的《科学革命的结构》进行‘激进’解读，恢复其中蕴涵的相对主义立场。”[9]在此基础上，ssk提出了“后现代建构主义科学知识观”。以拉图尔和诺尔—塞蒂纳的相关观点为主要代表，其要点可归结为“实验室研究纲领”和“行动者网络理论(ant)”。两者持有相同的科学知识观，即认为科学知识本质上是社会建构的结果。

拉图尔和诺尔—塞蒂纳最早提出了“实验室研究纲领”，其激进的相对主义科学知识观可视为后现代科学知识观晚近的重要代表。他们在科学认识论“社会学转向”基础上引发了科学文化研究的“人类学转向”。“实验室研究纲领”在拉图尔和伍尔加合著的《实验室生活》与诺尔—塞蒂纳的《制造知识》被提出以后，“成了科学知识社会学的一个著名亚纲领，并在八十年代一度主导了科学建构论的发展方向”。[10]

拉图尔认定科学事实是社会建构出来的。他指出“实验室活动的观察揭示出，事实的‘外在’特征实际上却是实验室工作的结果。”[11]科学活动决不是“关于自然”的，而是建构实在的激烈战斗。“实验室研究”纲领揭示出了科学知识的社会本质，即科学事实是人为的结果，其外在性或客观性是实践建构的产物，也可以说是物质利益斗争的结果。

拉图尔的“行动者网络理论(ant)”认为，获取知识的方法原则有三：去跟随在行动中的科学家，去追踪一个陈述的构造历史过程，以及跟踪科学活动中各种各样的社会资源与关系网。[12]根据ant，“真正从事科学的人们并不都坐在实验室里，相反，实验科学家的存在只是因为有更多的人在实验室以外的其他地方从事科学。”[13]在大科学时代，科学作为巨大的社会系统工程，社会因素已经成为其可能的决定性力量。显然，ant丰富和捍卫了ssk，推进了建构主义科学知识观的发展。

三、费氏与ssk后现代科学知识观的比较与评析

在科学知识观上，费氏与ssk至少存在着以下一致性：

其一是反基础主义。费氏认为，没有永恒不变的知识基础，科学认识服从于历史主义语境的实践性原则。拉图尔认为，“认识论方面的有效性或正确性结果不能与社会学上的决策理念相分离”。[14]拉图尔和诺尔—塞蒂纳都把科学的客观事实看作是科学活动的建构结果，把实验室比作生产线和制造车间以及利益争夺的战场，从根本上取消了客观真理、否定了科学的认识论基础。

其二是反普遍主义。费氏反一致主义的多元论及相对主义的实质是反普遍主义。他认为，“构成科学的事件与结果没有普遍的结构；……成功的研究并没有普遍的标准，……。”[15]拉图尔认为，科学活动的实质在于劝服读者并使之确信，客观事实乃是实践科学家在利益合作和意见磋商过程中的折衷结果。诺尔—塞蒂纳认为“科学研究的成果是由特定的活动者在特定的时间和空间里构造和商谈出来的”。[16]这实际上与费氏是一致的。

其三是反表象主义。在科学知识观上，表象主义与科学概念的指称理论、意义的先验论、真理的客观主义、知识的确定性及一致主义紧密相关。费氏和ssk体现出对表象主义的极大敌视和否定。前者认为，“我们必须怀疑即使以某种程度的准确性描述了世界的特定阶段的基本规律，也不是绝对正确的。”[17]与费氏一样，拉图尔和诺尔—塞蒂纳的科学知识的社会建构主义观点体现出强烈的反表象主义态度。

其四是极端相对主义。相对主义“作为一个反对思想专制的武器和一个批判科学的手段一直持续于整个文艺复兴运动而且在今天还相当时兴”。[18]对相对主义和多元主义的强调作为后现代主义的共同特征，也是后现代科学知识观的题中应有之义。激进的、否定的、怀疑的后现代主义表征了相对主义的极端。费氏和拉图尔、诺尔—塞蒂纳作为激进后现代科学知识观的代表人物，他们的思想都蕴涵和充满了极端相对主义的同质色调。费氏的“怎么都行”已经成为相对主义的标语性口号，而ssk的“实验室研究”纲领则进一步把社会建构论的相对主义推进到了认识论的死胡同。

费氏与ssk的后现代科学知识观的差异至少有以下几点：

其一是“局内人”和“局外人”两种角色的不同。费氏被西方众多学者称为“科学家式的哲学家”，其科学哲学在很大程度上倾向于拉卡托斯所谓的“内史”范畴。作为科学哲学界的最大异端，费氏以现代科学哲学的终结者自居，可以说他是后现代科学知识观的“局内人”。而拉图尔和诺尔—塞蒂纳接受过人类学的专业训练，他们遵循着哲学的实践转向，以人类学的最新成果参与对科学的社会研究工程，更多地像“局外人看科学”，是科学知识观中典型的“局外人”角色。

其二是解释学与修辞学两种转向的不同。“解释学转向”是后现代主义在科学哲学领域中的诞生标志。“修辞学转向”是对“解释学转向”的发展。费氏进一步推进了库恩科学知识观的后现代“解释学”转向。而拉图尔和诺尔—塞蒂纳的思想则体现了后现代科学知识观的“修辞学”转向。“实验室研究”纲领强调“进入科学的内容和深入科学协商的微观层面”，充分运用“科学文本与话语分析”方法，显示出强烈的“修辞学”研究倾向。[19]

其三是研究对象与研究方法的差别。费氏和第二代ssk分属理论与实践、历史与现实两种进路。具体而言，前者主要使用哲学的抽象方法来对科学史进行研究，大体上是理论的、历史的进路。而拉图尔则从现实中就地取材，采取了实践化的路径。诺尔—塞蒂纳是“实践转向”的倡导者，发展了后现代科学元堪的实践进路。

其四是宏观和微观两种研究方法和视角。从“视角主义”的观点看，后现代科学知识观可以区分出两个研究框架。科学哲学的专业框架总体上是宏观式的研究视角。历史主义科学哲学以历史语境论与社会心理主义为主旨，使科学哲学与科学史个案研究紧密相连，更强调科学史的整体有机性，是一种典型的宏观科学知识观。在ssk学科的内部发展中，存在着宏观框架向微观层次的分期过渡。以爱丁堡学派和巴斯学派为主的第一代ssk学派大致是“宏观视野式的”，而第二代ssk科学人类学研究则主要是微观取向的。

现代科学知识观以逻辑经验主义的“标准科学知识观”为主要代表，其本质上是理性主义的。如果说波普尔对此予以了致命的打击，库恩促成了科学哲学的转折，费氏则进一步促进了科学认识论和知识论从现代性向后现代性的演变。这两大演变有学者称之为“后现代性理论的演变”标志。[20]费氏“告别理性”的激进科学知识观把问题焦点引向了后现代性的否定、解构、游戏的层面，成了ssk后现代建构主义科学知识观的直接基础。显然，到库恩已显示出科学知识观上的非理性主义倾向，到费氏就更为激进，他进一步把库恩科学知识观的社会心理等因素加以强调，使之因而更具相对主义色彩，之后又被ssk学派所继承，并更进一步地加以推进与发挥。ssk的社会建构主义以“强有力的证据”证明科学知识无非是由各种社会因素所制约并被“制造”出来的，其实质上是沿着费氏的路线继续对科学知识的非理性因素进行更深入的分析和解蔽。不难理解，ssk的科学知识观比“告别理性”之后的费氏科学知识观对理性的排除更为有力和彻底。后现代科学知识观作为对现代科学的时代反思，并对科学知识观自身予以反思，无疑具有重大的现实意义。然而，其以极端的形式否定了科学理性的重大作用，最终以泛文化的多元主义把人文抬升到不应有的地位，而走向了歧途，费氏因此被人们称为“科学的最坏的敌人”，拉图尔在“科学大战”作为最令人注目的ssk代表人物，而被视为反科学主义的代言人，两者在科学知识观上一脉相承，在科学和人文的关系问题上，都表征了人文主义的复归与伸张。但是，由于其观点上过于激进而无助于问题的解决。相反地，会招致人文主义思想的自我否定，进一步加剧科学与人文的对峙与冲突。

参考文献

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[2][3]夏佩尔.理由与求知[m].上海：上海译文出版社，2001.166,123-124

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[9][10]赵万里.科学的社会建构[m].天津：天津人民出版社，2002.c7,194

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[12][13]latour,bruno.scienceinaction.cambridge,ma.:harvarduniversitypress,1987.103,162

[15][17][18]费耶阿本德.告别理性[m].南京：江苏人民出版社，2002.31,138,20

[16]诺尔-塞蒂纳.制造知识——建构主义与科学的与境性[m].上海：东方出版社，2001.64

行为主义的知识观篇4

一、要准确、完整地理解马克思主义的基本理论观点

马列主义、思想是善于无产阶级的世界观、社会观、经济观、法律观、道德观等的思想体系，是一门严密而完备的科学，是无产阶级和革命人民认识世界和改造世界的锐利思想武器。在学习中，必须准确完整地理解马克思主义的基本理论观点。我们这里所说的准确完整是指，我们要真正掌握马克思主义理论的精髓，把握其本质，要从基本事实出发、实事求是地、辩证地、历史地、全面地、发展地认识马克思主义基本原则，而不是只学它的片言只语，不是断章取义，搞形而上学，不是搞实用主义。马克思主义是一门科学，科学问题来不得半点马虎和虚伪，决定地需要的倒是其反面，诚实和认真。

马克思主义的理论观点都需要用心理解，尤其是那些事关国内国际形势的重大理论、基本概念、基本观点及基本常识，必须准确理解、细心领会，理清枝叶，把握主干，理解精神实质。

准确完整的理解理论观点，包括从整体上理解教材各章节的具体内容。实现以马列主义、思想武装学生的任务，第一步要通过教科书。教材不仅传授基本观点和基本知识，还引导学生运用基本观点去分析说明实际问题，培养观察和分析问题的能力。实现提高学生思想品德觉悟的任务，同教材密不可分。如在理解时一定要抓住建设有中国特色的社会主义这个中心，把中国社会主义建设常识教育与国情教育、宪法教育、历史责任教育有机结合起来。要紧紧抓住这四部分教学内容的内在联系和有机构成，即抓住我国的基本国情是建设有中国特色社会主义的法律保障；培养社会主义事业的建设者和接班人，是建设有中国特色社会主义、保证国家长治久安的人才保障。

二、学会运用马克思主义基本理论观点分析实际问题解决实际问题

培养运用马克思主义的立场、观点和方法分析和解决实际问题的能力，是思想品德课教学根本任务之一。能力培养的重点是：观察分析能力，鉴别批判能力，逻辑思维能力，自我教育调节能力等等。

能力的培养必须掌握和运用正确的有效的方法。

首先，要坚持理论联系实际的原则和方法。思想品德课所涉及的内容，实践性、现实性都很强，只有坚持理论联系实际的学习方法，才能学好。

作为中学生，我们要结合思想品德课内容，联系社会生活中的人与事。它包括社会交往人际关系，道德、法律准则，国内外的重大政治问题，经济问题，社会问题。还要联系我国社会主义现代化建设的实际。

同学们还要积极参加一些力所能及的社会实践活动，与工农结合，与生产劳动结合，把学习理论与学习社会结合起来。同学们应该在日常生活和各种活动中，留意观察各种社会现象，观察商品经营、市场交易、生活消费、人际交往、流行风尚等，分析人们发出的议论看法，以这种种社会现象引发自己思考，学会运用所学理论分析实际问题，进而认识其本质。

其次，要注意运用比较方法。比较是人们分析和认识事物的一种科学工具和方法。比较见异同，比较分优劣，比较出真知。在进行比较时，必须遵循可比性原则。要恰当地选择比较对象，使它们具有可比较性，既要进行横向比较，又要进行纵向比较。以提高辨别是非问题的能力。

三、运用马克思主义基本理论观点提高思想觉悟、指导行动

思想品德课有别于其它学科的一个重要特点，就是它有传授马克思主义基本知识和提高学生思想觉悟的双重任务。知识和能力并不等于有觉悟，思想觉悟的提高与知识、能力的掌握是两回事。所以就存在着进一步把知识和能力转化为思想觉悟的问题。这就是说，同学们必须用马克思主义的基本政治观点，正确认识自己，改造自己，进行自我教育，自觉地进行思想道德修养，抵制腐朽的资产阶级和其他剥削阶级的思想的侵蚀。在改造客观世界的同时，也改造主观世界。

如何提高觉悟，首先是立场问题，认识问题。运用马克思主义理论观点指导自己的行动，把树立正确的政治方向放在第一位，逐步树立无产阶级世界观和人生观，立场成为社会主义事业的建设者和接班人。只有运用马克思主义的基本理论观点分析自身的思想认识问题，指导自己的行动，才有可能辨明是非、善恶、美丑，提高认识水平和思想觉悟。比如：如果根本不懂法，也不知守法的意义，就很难自觉地遵纪守法和护法；如果不知道资本主义必然被社会主义代替，人类社会必然要进到共产主义，要提高其共产主义觉悟树立共产主义理想也是办不到的。

行为主义的知识观篇5

随着我国教育改革工作的不断深入，建构主义教学理论已经逐渐深入到我国的教育教学的过程当中。构建主义的教学论理是西方教育领域中，广泛流行的一种教学方法，由于该教育理论强调学生的主体作用，培养学生主动进行知识构建等教学特点，被教育学界所广泛应用。目前，我国虽然已经将建构主义的教学理论应用到实际教学当中，但依然处在初步探索的阶段，并没有将我国当前的教学现状融入到这一理论教学过程中，形成具有我国特色构建主义教育理念，因此，在今后的教育改革中，要不断地将构建主义的教学理论深入到教学当中，促进我国教育更好的发展。

一、建构主义教育理论概述

(一)建构主义教育理论的内涵

建构主义教育理论在儿童认知发展的理论基础上发展形成的一种新型的认知学习理念，涉及到心理学、教育学、哲学和管理学等多门学科。建构主义理论是以学生的主体性为核心进行教学，着重对学生主动学习、主动探索和主动构建知识能力的培养[1]。建构主义教育理论认为学习是通过借助教师或必要的学习资料等意义构建的方式所获取的知识。情景、会话、协作和意义构建是建构主义教育理论学习环境的主要要素。情景能够帮助学生对所学的内容进行意义构建;协作是贯彻学生学习过程的始终;会话是协作的重要环节;意义建构是学生学习的最终目标。

(二)建构主义教育理论的教育观点

1.教学是对知识的能动构建。建构主义教学理论否认了教学活动是机械地传授知识的教学过程，并明确提出教学是学生在教师的指导下充分地发挥主观能动性进行知识构建的过程，学生依据教师的指导创造性的运用原有的知识积累对新的知识进行构建和学习[2]。同时建构主义教学理论提出学生在进行知识构建时，不能仅仅将知识局限于课本和教师所讲的内容，尤其是当下还是一个信息的时代，更应该拓宽知识的渠道，积极主动地进行知识的构建。

2.学习课程是对学生知识积累的重组和创新。建构主义教学理论提出学生在进行新课程学习的课程中，并非是对新课程中所蕴含的新知识的机械接受，而是对学生知识积累的重组和创新，在已有的知识基础上，将新知识运用旧知识进行重组和加工，形成对新知识的建构。课程的学习是在新旧知识的反复作用和加工重组构建而成的。建构主义教学理论认为学生对课程的学习不仅包括对知识体系的学习，还包括对知识的获取渠道的学习。背景性知识和结构性知识是学生历史知识积累的主要方式，对课程的学习是在学生知识积累的背景知识层上进行建构的。

3.教师是知识建构的引导者，学生是认知的主体。建构主义教学理论所认为的师生观是教师是知识建构的引导者，学生是认知的主体[3]。在学生进行知识建构的过程中，教师应当扮演的是一个引导者与支持者的角色，对学生在进行知识构建中遇到的一些问题和难点进行相应的指导和点拨，是学生学习过程中的合作者，将学生作为课堂的中心;学生是认知的主体，是进行知识构建的创建者和课堂教学活动的重要参与者，并不是传统教学过程当中的被动接受对象。

4.要走出课堂。在建构主义教育理论中，学生的课程学习目标不仅是对新知识点和解决问题方案的掌握，也理应超越课本的限制，走出课堂，应用到现实当中。以课堂案例和课本基础知识的学习作为知识构建的基础，并参照其他相关的学科知识，用学生在课堂所构建的知识对课堂外所发现的问题进行重组和构建，勇敢地走出课堂，对社会实际进行初步构建和融合。

5.教学的基本原则。建构主义教育理论的基本教学原则主要有：将教学任务的设计与外界环境相结合;教学中所设计的内容与学生有疑问的问题相关;将日常生活中的案例融入到实际教学中;对学生的创造性思维进行培养;鼓励学生进行课外学习;重视学生的自控能力和自身检讨;设计能够激发学生兴趣的教学情境;对学生的知识构建情况及时的进行检查等。

二、建构主义教育理论对我国教学改革的启示

通过建构主义教学理论的内涵和教育观点进行论述后，可以发现建构主义教学理论能够克服我国传统教学过程中的诸多问题，建构主义教育理论能够充分地发挥学生的主体作用，营造良好的教学情景，通过合作学习和探讨学习的方法充分的调动学生的积极性，让学生积极主动地构建知识体系[4]。将建构主义教育理论应用到我国的教学改革当中，应当借鉴建构主义教育理论的基本教育观点和教学方法进行深入的改革。

1.加强对教师教育观念的转变，引导学生进行自主探究。要将建构主义教育理论深入到我国的教育教学过程当中，首先必须将教师传统的教学观念进行改变，在构建主义教育理论的教学观点中明确提出教师在教学过程中应当扮演的是一个引导者与支持者的角色，学生是课堂的主体。所以在进行构建主义教育理论改革的过程中，要将这一观念深入到教师的观念中，将传统的教育观念进行彻底的改变，发挥学生的主体作用，使学生在教师的指导下充分地发挥主观能动性进行知识构建。在实际教学的过程中引导学生对知识进行构建，而不是以灌输性的方式进行教学。同时也要引导学生进行自主学习，将学生作为课堂的主体，开展探讨式和合作式的教学方法，引导学生参与到课堂讨论中来，积极地参与和思考进行自主探究。

2.进行课程内容改革，增加探究性和实用性的课程内容。建构主义教育理论的教学基本原则要求我国在进行建构主义教育理论的教学改革中，要对课程的内容进行改革和强化。课程内容的改革需要依据当前学生学习的现状和建构主义教育理论中对课程内容的基本要求。教育部和学校的各个领导不仅要不断地增加探究性课程内容、实用性课程内容，也要不断地加强趣味性课程内容的建设，使学生在快乐和思考中学习[5]。课程内容的设置对学生的知识构建有着决定性的作用，只对教学理念进行改革，不对教学内容进行改革，这样的教育改革是不成功的，因此必须要借鉴国外优秀的教学经验，将现代化的课程不断地深入到我国的教育课程当中，充分地将学生对学生的积极性调动起来。

3.构建科学完善的教育教学评价体系。科学完善的教育教学评价体系不仅能够对我国当前的教育改革的成果和改革进程的效果进行真实客观地评价，还能够将学生对知识的建构情况进行科学客观的评价，及时地发现教师教学和学生学习中存在的问题。尽管在很多学校已经开始了教育改革，但是教育教学评价体系一直以来被很多学校所忽视，导致教育改革的效果并不明显，在改革过程依然存在着很多的问题。因此学校必须不断地建立起科学完善的教育教学评价体系，对教师教学情况和学生学习的情况有一个准确的把握，同时也要将建构主义教育理论和素质教育相结合，更好地推动建构主义教育理论在我国教育改革中的发展。

4.不断地为学生建设良好的教学环境，将建构主义教育理论教学方法进行推广。由于当前我国各级政府对基础教育的投资不足，导致学校的办学经费十分匮乏，难以为学生创造一个良好的教学环境，不仅教学基础设施老化，且教师的素养也普遍比较低，这样的学校不在少数，这些学校所使用的教学教材更为符合教师系统的讲授，但不适合开展建构主义教育理论教学。针对当前我国一些地方学校的现状，要开展建构主义教育理论教学改革，不仅要不断提高教师的专业素养，对教师的教学观念进行改变，还要不断地完善学校的基础设施和环境建设，并制定和改变一些适合学校教育教学的教材和相关的参考资料，为学生建立一个良好的教学环境[6]。同时，也要不断地加大对建构主义教育理论教学方法的推广和深化，将建构主义教育理论教学的基本观念和基本方法运用到当前我国的教学过程当中，不断推动我国教育改革的进程。

三、结束语

行为主义的知识观篇6

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[关键词]思维问题；内涵；特性；功能

[中图分类号]B802[文献标识码]A[文章编号]1008—1763（2012）05—0120—04

思维创新是近年来学界较为关注的热门话题，也是哲学认识论研究的前沿领域中的重要问题，值得深入研究。众所周知，思维创新活动作为一种复杂高级的思维活动形式，从某种意义上来说，也就是一种围绕着特定的思维问题而进行，并以解决该问题为目的的独特思维活动过程。可以说，没有思维问题就没有思维创新活动。思维问题，是人类进行思维创新活动不可缺少的重要构成要素。因此，深入研究思维问题范畴的规定性及其在思维创新活动中的意义，这无疑本身就是一个具有重要意义的问题。

一

什么叫“问题”？这个问题看起来似乎简单，实际上规定起来却显得很复杂。因为，我们可以从不同的学科性质上进行不同意义的多维规定。

从其基本层面上来看，“问题”范畴可以分为两种意义，即一是客体或客观意义上的“问题”，二是主体或主观意义上的“问题”。就其客体或客观意义“问题”来说，所谓问题实质上就是指客体对象某种尚处于神秘而未被人所知的客观属性与结构。很显然，这种意义上的“问题”本质上属于客观范畴，虽然它与主体的认识心理相关（对之将在后面具体分析）。而就其主体或主观意义上来说，所谓“问题”则是指存在于人们认识心理层面上尚未被确定的某种现象。显然，这种意义上的“问题”本质上属于主观范畴。诸如人们认识过程的概念问题、逻辑问题，等等。而从心理学意义来看，有的心理学家将问题比喻为心理行程中通路上的阻碍。赫士（Hays）就将问题视为一种空隙，即我们当前所在地方和所希望达到的目标之间的空隙[1]。而从逻辑学意义上讲，所谓问题也就是指其真实性或虚假性尚需证明的论题，等等。因此，不难看出，问题范畴可以进行多维向度的规定。

而从思维创新活动意义上来讲，笔者认为，所谓问题，就是指存在于人的思维认识过程中已知与未知，已有与未有、确定与未确定之间的矛盾或距离状态。上面所讲的心理行程中的“阻碍”或“空隙”，实际上也就是一种“矛盾”状态和“距离”状态。这种发生在“已知”与“未知”、“已有”与“未有”、确定与未确定之间的矛盾冲突状态或距离状态，本质上反映了二者存在着不一致或不相统一、不相吻合的关系。这实际上也就是反映了人的主观（已知）与客观（未知）之间的矛盾关系，也可以说是表明了认识过程中的主体知识（已知）与认识客体对象（未知）之间的认识距离。因此，思维创新活动意义上的“问题”本质上属于主体或主观意义的范畴，即属于一种“思维问题”而并不属于客体本身或客观意义上的问题。当然，这种思维意义上的“问题”也与客体对象或客观意义上问题是紧密相关的。因为，它本质上是对客体对象或客观意义问题的主观反映，即对客体对象尚未被人所知的客观属性及其结构的主观反映。

思维问题虽然总是与没有被认识的未知的自然现象之奥秘紧密联系在一起，但它本质上与未知自然之谜毕竟是两回事，不能混同。未知的自然现象作为客观存在的自然之谜，它是第一性的东西，而思维问题则是主体认识的形成物，是对客观自然之谜的主观映像，是第二性的东西。因此，思维问题属于主观存在的范畴，并不是所有的自然界未知领域都等同于思维问题。只有那些尚未被人所知并有可能被知晓的自然之谜被纳入到人的认识活动实际过程中，并在人们认识观念中被加以确立起来，才能真正构成为思维问题。

湖南大学学报（社会科学版）2012年第5期刘卫平：论思维问题的内涵、特性及其功能

思维或认识的问题无疑是在主体以实践活动为基础的认识过程中出现的。问题可以在两种状态中出现：一是客观事物新现象被纳入到认识过程，作为新的认识对象而与主体已有知识系统发生不一致的矛盾状态或距离状态而出现的未知现象问题。这种情形直接地反映了问题自身所包含的主观与客观之间矛盾状况的本质。二是主体在反思已有知识体系时发现知识体系自身内部的矛盾状况（即错误）之问题。这种矛盾性的问题存在，意味着新的知识（即未知）即将出现。因此，这种情形仍然表明了已知与未知之间的主观与客观关系状态。因为，这种情形表面上看来属于知识系统自身的矛盾性，但从任何知识都是主体对客观事物认识成果的意义上来讲，这种知识体系自身的矛盾性，仍然是反映了人的主观认识与客观事物之间矛盾状况这一内在本质。因此，思维问题的实质就是指主体认识过程中主观与客观之间不一致的矛盾状况或距离状态。

从思维活动过程来讲，包含主观认识与客观事物之间矛盾状况这一内在本质的思维问题，作为思维创新活动的构成要素，它一般总是以思维对象或者为解决这一矛盾而提出的思维任务为其思维存在形式。因而简单地讲，思维问题也可以是指思维对象或思维任务。

无疑，人的思维认识过程中存在的问题是复杂多样的，有自然科学的问题，也有社会科学的问题；有历史的问题，也有现实问题；还有关于未来的问题，等等。然而，从创新思维活动角度来看，任何具体的问题，它参与思维运动过程总是作为被思考的对象而存在的。这是问题的最基本的思维规定。