融合教育篇1

英语的学习不能被当作一门孤立的学科，而应该作为一种交流的工具，并且应该始终与其他学科融会贯通。对幼儿的社会教育要渗透到幼儿的一日生活以及家庭生活的。英语教育可以与社会教育活动灵活地融合渗透。

关键词:

英语教育；社会教育；融合

当前，在我国，幼儿英语教育日益受到家长、幼儿园和社会的重视。幼儿接受英语教育，是基于对幼儿积极参与英语学习和活动的意识的培养，以及语言交流能力的培树，通过对英语这门语言的学习，是幼儿们能够感悟、尊重、理解多元文化的存在，为今后正规的英语学习打下良好的基础。幼儿的教育活动分为语言、健康、社会、科学、艺术五个领域。这些领域的教育活动都不是孤立存在的，虽然这些领域的教育活动不是以语言学习为主，但都离不开语言这个表达工具。英语教育分属于语言领域，英语的学习不能被当作一门孤立的学科，而应该作为一种交流的工具，并且应该始终与其他学科融会贯通。对于幼儿来说，英语是他们的第二语言，教师要重视英语的交际和工具的属性。幼儿英语教育活动应该在融合其他学科的同时，扩展幼儿的词汇范围，使幼儿对英语的学习兴趣越来越浓厚，使英语成为幼儿学习的对象，逐渐让英语成为幼儿学习和交流的工具。对幼儿的社会教育要渗透到幼儿的一日生活以及家庭生活的。英语教育可以与社会教育活动灵活地融合渗透。例如，幼儿对各种节日会非常感兴趣，可以引导幼儿用英语表达自己对节日的认识以及喜好。也可以充分利用真实的场景来帮助幼儿掌握英语的表达。以下为一个英语教育与社会教育相融合的案例:

一、活动名称

Whereistheschool?

二、活动班级

大班

三、活动目标

(1)学习短语turnleft，turnright，掌握句型Whereis…”;(2)在交通模拟中作出正确的反应;(3)体验当小小驾驶员的乐趣，在游戏中学习英文表达。

四、活动准备

(1)多媒体课件;(2)各种交通工具模型;(3)交通标志牌。

五、活动过程

Step1Asusualonestudenttellachildren’sstory．Step2Letthestudentswatchavideoaboutaboytellingdi-rectionstotwopersons．Afterwatchingaskstudentswhathap-penedtoNick．Teacher:Haveyouevergotlost?Andwhatwillyoudo?Student:Iwillcallmymotherorasksomebodyfordirec-tion．Step3Revision:Reviewtheexpressionsaboutaskingdi-rections．Useatapestrytohaveapractice．T:Lookatthetapestryandwhocantellsomeexpressionsaboutaskingway?Presentation:Givetheprocedureofgivingdirections．Firstteachthemhowtogivedirections．Usetheanimationformtoteach．Nextteachthemhowtodescribetheposition．Letthestudentswatchthepositionofadogandahousetolearntheprepositions．Training:a)ViewingexercisesLetthestudentswatchaeasymapandlearnsomevocabula-ry．b)ListeningexercisesListentothetapeandfillintheblanksbyusingpreposi-tions．c)OralpracticePointaplaceinthetapestryandletthestudentsgivethedifferentexpressions．TeachthedialogueinEnglishchantd)GamePlayagame．Givesomeplacepicturestostudentsandaskonestudenttoaskandtheotherstudenttoanswer．e)GroupWorkShowthemfourscenesaboutaskingdirections．Givethemsomeminutestoprepareandthenletthemshowtheirperform-anceinfrontoftheclass．f)ProfessionalbehaviororientationtrainingLetthestudentsthinkabouthowtoteachchildrenaboutthetopic．Thenletthemshowtheperformance．Step4Summary:Useflowchartstosummarizetheproce-dureofaskingandgivingdirections．

六、活动延伸

(1)家园共育:幼儿在生活中会根据实际情况运用句子Whereis…?”。(2)在模拟场地让幼儿灵活地边玩边运用所学单词、短语、句型。

参考文献:

［1］周晓敏．我国幼儿英语教育中存在的问题及对策研究［J］．考试周刊，2015(76):189．

［2］宋占美．阮婷、宋占美———学前双语课程整合模式的构建与探索———基于中儿园双语教育课程模式的比较［J］．社会科学家，2014(3)．

［3］杨桂青．英语教育与生活融合的实践与探索［J］．课程教材教学研究(幼教研究)，2007(2)．

融合教育篇2

【关键词】美国学前融合教育；政策法规；教育实践

20世纪70年代，美国开展了“回归主流”(mainstreaming)运动，其核心内容是让有特殊教育需要的儿童能在限制最少的环境中接受教育，这成为美国学前融合教育运动发展的先声。本文将以美国学前融合教育的发展历程为主线，对其相关政策的制定和发展现状作进一步阐释，希望能为我国学前融合教育的发展提供一定的借鉴。

一、美国学前融合教育的理念发展

20世纪70年代，美国大力开展“回归主流”运动，很多有轻度特殊教育需要的儿童得以返回普通学校的课堂之中接受教育。但“回归主流”运动主张的是将有特殊教育需要的儿童“安置”在正常教育环境中，为其提供的依然是特殊教育服务，没有意识到正常教育环境也应该顺应特殊教育的需要作出相应改变。到了80年代，“一体化”(integration)概念开始普及，这一概念虽然比“回归主流”概念有实质进步，但也只是强调让有特殊教育需要的儿童和没有特殊教育需要的普通儿童一起在同一课堂环境中接受教育，关注更多的是形式上的融合。直至90年代，上述两个术语逐渐被“融合／全融合”(inclusion／fullinclusion)概念取代，融合／全融合教育不再局限于为有特殊教育需要的儿童提供“安置”服务，而是更关注特殊教育与普通教育在实质上的深层交汇，在强调有特殊教育需要的儿童和无发展障碍的同龄儿童在同一课堂里一起接受教育的同时，还强调为有特殊教育需要的儿童提供个别化的适当教育服务。目前，在美国普通学校的普通班级中，各种类型和程度的有特殊教育需要的儿童都与普通儿童一起接受融合教育服务。

二、美国学前融合教育的政策制定

美国联邦政府通过制定相关法律和法规，以强有力的手段保证了学前融合教育的持续有效开展。

1．开端计划

有关学前融合教育的立法最早源于1965年的《经济机会法》(EconomicOpportunityAct)。《经济机会法》规定由联邦政府和各州政府合作开展“开端计划”(HeadStart)。开端计划旨在为贫困家庭的3～4岁儿童提供免费的学前教育、营养和保健服务。该方案实施伊始并没有特别关注有特殊教育需要的儿童，但是在1972年美国政府进一步规定，在开端计划的受益人群中，被诊断为存在发展障碍的儿童所占的比率要高于10％，促使3～5岁有特殊教育需要的儿童得以和正常儿童一起在开端计划的各个机构中共同接受教育。

2．障碍儿童早期援助法案

1968年的《障碍儿童早期援助法案》(HandicappedChildren’sEarlvAssistanceAct)是第一项针对有特殊教育需要的年幼儿童制定的联邦法律，它直接促成了第一个针对年幼障碍儿童的早期教育计划(theHandicappedChildren’sEarlyEducationProgram,HCEEP)的制定。1969年至1970年间，联邦政府共建立了24个HCEEP示范性早教项目，这些项目为联邦政府后来出台学前融合教育相关法案奠定了基础。相关研究表明，大量的年幼障碍儿童都需要HCEEP早教项目，并且能从中获益。1975年至1980年间，接受政府资助的HCEEP相关项目已达200多个。1983年，HCEEP吸纳了“年幼儿童州计划项目”(EarlyChildhoodStatePlanPrograms)，将接受融合教育服务的特殊人群的年龄范围正式扩展为0～5岁。

3．全体残障儿童教育法案

1975年，美联邦政府颁布了最具影响力的教育法案，即《全体残障儿童教育法案》(EducationActforAllHandicappedChildren)。该法案指出，美国社会要为有特殊教育需要的儿童提供免费的适当教育，为每个符合规定的儿童制订个别化教育计划。当时该法案的适用对象并不包括有特殊教育需要的学前儿童，但是随着该法案的不断修订。到2003年时，有关婴儿、学步儿和学前特殊儿童的各项教育权利逐步得到完善。

1990年，《全体残障儿童教育法案》更名为《有能力缺陷的个体教育法案》(IndividualswithDisabilitiesEducationAct，IDEA)。和原法案相比，新的教育法案提倡使用以人为本的语言，将“残障”儿童更名为“有能力缺陷”儿童，避免对特殊儿童及其家长造成直接伤害。IDEA提出了零拒绝、非歧视性评估、免费和适当教育、最少限制环境、合法诉讼、家长参与等六项基本原则，强调早期干预和帮助的重要性，主张为0-3岁有能力缺陷的学前儿童提供早期干预和教育服务，并为他们提供享受个别家庭服务计划(IndividualsFamilySupportPlan，IFSP)的机会。另外，IDEA还注重在经济上为有能力缺陷的儿童及其家庭提供切实的帮助，“所有3-21岁的个体，无论缺陷的类型和程度，都有权接受免费、适当的公立教育”。

1997年，联邦政府公布了IDEA修正法案。修正法案强调要将3-5岁有特殊教育需要的儿童放置在限制最少的环境之中，重视3～4岁有特殊教育需要的儿童进入5岁学前教育项目之前的过渡适应教育。IDEA修正法案还提出在3-9岁有能力缺陷儿童的障碍分类中增加一类“发展迟缓”障碍，允许各州根据具体情况将那些在认知、身体、社会、情绪或适应性方面存在发展迟缓障碍的儿童纳入特殊教育的服务范围。值得一提的是，IDEA修正法案将3-9岁儿童存在的个体能力缺陷共分为11类，分别是特定学习能力缺陷、情绪紊乱、智力落后、自闭症、发音损害、言语损害、听觉损害、视觉损害、创伤性脑损伤、其他健康损害和发展迟缓，另外还特别强调专家对儿童具体障碍的鉴定要推迟到儿童满9岁之后再进行。

在美国，特殊教育对象的年龄始于0岁，政府对有特殊教育需要的儿童的关注度很高。相关立法规定，3～5岁有特殊教育需要的儿童有权获得免费的融合教育服务，有权进入为正常儿童提供的早教服务项目中接受教育；对有特殊教育需要的儿童进行鉴别、诊断的评估程序必须是非歧视性的；必须为每个有特殊教育需要的儿童制订一份个别化教育计划，并定期评估他们的进步；有特殊教育需要的儿童的家长有权参与当地教育政策、孩子的个别化教育计划和个别化家庭服务计划的制订，有权对教育机构作出的有关孩子教育问题上的任何决策提出质疑。有关学前融合教育的立法日趋完善，更为学前融合教育实践的正常

本文为全文原貌未安装PDF浏览器用户请先下载安装原版全文

开展提供了法律保证。

三、美国学前融合教育的实践现状

1．学前融合教育原则

在美国，实施学前融合教育服务的机构主要有两个，一个是特殊幼儿部(DisabilityEarlyChildhood，DEC)，主要负责学前特殊儿童的教育工作，服务于存在能力缺陷或发育迟缓的年幼儿童；另一个是全儿教育协会(NationalAssociationofEducationforYounChildren，NAEYC)，负责全体0～8岁儿童的学前教育活动。因为服务对象和服务范围不同，特殊幼儿部与全儿教育协会在学前融合教育的理念上有所差别，但是随着近年来融合教育的发展，两个部门间的合作越来越多，双方的理念和实践也逐渐走向融合，制订了共同的学前融合教育原则。

(1)有目的地投放材料，重视为学前特殊儿童投放可以吸引他们参与社会性游戏和合作性游戏的材料。

(2)隐性实施辅助教育策略，通过以个体发展目标和需要为基础的游戏活动，或者个体自发游戏，内隐地实施辅助措施，促进学前特殊儿童社会往能力的发展。

(3)以同伴学习为主体，为小组儿童设计空间和活动，提供多套材料，提示有特殊教育需要的儿童观察并模仿同伴的活动，增加同伴榜样示范的机会。

(4)增强语言的线索指导作用，通过选定语言符号的方式帮助学前特殊儿童理解和表达自己的情绪，通过示范演示鼓励学前特殊儿童运用言语线索解决问题。

(5)强化直观教育手段，给予学前特殊儿童更多的图画、口语、手势和身体提示，为其提供直观的指导。

(6)及时反馈，增强信心。为学前特殊儿童提供即时反馈，鼓励他们产生更多的适当或者理想行为，这也有利于实现成人的反应行为与儿童的具体能力和功能水平之间的匹配。

2．学前融合教育形式

美国实施学前融合教育的形式较多，本文从受教育对象、教育场所和具体教育方式等方面加以阐述。

(1)学前融合教育注重为3～5岁有特殊教育需要的儿童提供融合教育服务，包括特定学习能力缺陷、情绪紊乱、智力落后、自闭症、发音损害、言语损害、听觉损害、视觉损害、创伤性脑损伤、其他健康损害、发展迟缓等11类有特殊教育需要的儿童。

(2)为5岁以下学前特殊儿童提供融合教育服务的主要机构有保育学校(大多为半日制，招收3～4岁幼儿)、日托中心(均为全日制，招收5岁以下幼儿)、家庭托儿所、公立学校附设的幼儿园等。

(3)学前融合教育有全融合、半融合、反向融合三种主要的融合形式。全融合是指有特殊教育需要的儿童全部时间里都和正常儿童在同一课堂内一起学习。半融合是指有特殊教育需要的儿童部分时间里和正常儿童一起学习，部分时间到特殊班或康复训练中心接受训练。反向融合则是一种特殊的融合教育形式，自1980年在纽约州的北西拉鸠斯市中心区域开始实施。反向融合是指在获得父母允许的前提下，将一两个正常儿童安置在招收有重度多重特殊教育需要儿童的班级，这一两个正常儿童和班级里的特殊儿童一起参加从周一至周五、从早上9点至下午2点的学习活动。

不管学前融合教育的实施形式如何，评价学前融合教育是否成功的标准是一致的，即从能否被所有儿童接受、儿童能否从这种教育中获益、父母和其他参与者对其结果是否满意等方面进行评价。

3．学前融合教育实施人员

美国的学前融合教育由养育者、教师以及各个领域的专家组成的团队共同合作开展。根据美国政府的规定，为满足有特殊教育需要儿童的要求，学前融合教育活动必须吸纳特殊教育专家、言语语言病理学和听力学家、职业治疗师、物理治疗师、心理学家、社工、营养师、家庭治疗师、指导教师和巡回教师、小儿科医师和其他医师等11种相关人员的参与，另外还需要托幼工作者、婴幼儿教育专家、儿童和家庭教育专家等专业人士的参与和帮助。

在实施学前融合教育的团队中，学前特教工作者、服务协调员、融合推进者和特殊教育管理者承担了重要的工作。

(1)学前特教工作者(earlychildhoodspecialeducator)

学前特教工作者指为0-5岁特殊儿童服务的专家，他们同时接受过学前教育和早期干预两方面的培训，具有较为扎实广泛的学前融合教育专业知识。学前特教工作者的主要职责是与学前教育机构、幼儿园、开端计划项目机构中的教师一起为有特殊教育需要的儿童提供服务。作为制订和实施个别化教育计划或个别化家庭支持计划的团队成员，学前特教工作者还负有制订教育目标、为家庭提供支持咨询服务、将幼儿的进步反馈给家长、评估幼儿的进步等方面的职责。

(2)服务协调员(servicecoordinator)

服务协调员是指在为3-5岁学前特殊儿童提供学前融合教育服务时进行各方面协调的人员。他们的职责是协助教育者实施教育计划，协调制订和实施个别化教育计划的各成员之间的分工合作。服务协调员既可以是社会工作者，也可以是托幼工作者、治疗师等。

(3)融合推进者(inclusionfacilitator)

融合推进者的职责是保证有特殊教育需要的儿童在普通教育环境中能够获得成功必需的支持和服务，还要获取相关资源，帮助教师解答有关学前特殊儿童的问题。

(4)特殊教育管理者(specialeducationadministrator)

特殊教育管理者的责任是保障所有相关的特教政策法规、项目计划等能够被恰当执行。

4．学前融合教育主要教学策略

在美国的学前融合教育课堂中，对有特殊教育需要的儿童采取的主要教学策略是基于活动的早期干预策略(Activity-BasedEarlyIntervention)。它是在综合了儿童早期教育理念和行为矫正策略后发展起来的，于1992年由Bricher和Cripe在《以活动为基础的早期干预》一书中首次提出。

(1)基于活动的早期干预的定义

以儿童为主导，以自然环境中发生的事件为教学内容，在教学活动中融入学前特殊儿童的个别化发展目标，同时有逻辑地运用自然事件的前因和后果，促进学前特殊儿童功能性技能的发展。

(2)基于活动的早期干预的要素

基于活动的早期干预策略有四个构成要素。首先是以儿童为导向设置干预通路，即当儿童基于某种兴趣或动机表现出某种行为时，学前融合教育工作者要以此为导向，运用身体、语言、同伴帮助等方式，对儿童的行为及时作出反应或回馈。使儿童明白这是由他的行动引起的相关反应。其次是根据日常生活活动、有计划的或儿童自发的活动制订干预目标。日常生活活动是指吃饭、穿衣、在学校吃点心等活动；有计划的活动是指在成人的组织和设计下才会发生的活动；儿童自发的活动是指只需要极少的外界支持或奖励就能发生或维持的，反映儿童固有兴趣的活动。再次是关注干预中的前件和后果。前件指儿童在目标行为之前表现出的事件，后果指儿童在目标行为出现之后表现出的事件。最后是聚焦在功能性技能和生成性技能的发展上实施干预措施。功能性技能指能让儿童以独立的、令人满意的方法参与自然和社会环境的技能。生成性技能指能推广到其他环境中的技能，如在任何场合下都会系鞋带等。

(3)基于活动的早期干预的步骤

融合教育篇3

《周礼・保氏》：“养国子以道，乃教之六艺：一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五驭，五曰六书，六曰九数。”这就是所说的“通五经贯六艺”的“六艺”。“六艺”均包含身体运动和身体动作，可以说中国古代的“体育”是渗透在六艺之中的。也在其《体育之研究》中说到“体者，载知识之车而寓道德之舍也”。而当今美国体育教学改革的方向之一就是要努力实现体育课程与科学的高度融合，以学生的健康观念构建、健康科学知识普及、健康生活方式养成作为体育教育的核心价值。可见体育从古至今从国内到国外从来就不是孤立的存在，而是融合于各类教育教学之中的。

二、以融合的视角反思当下体育课的现状

1.“人人会教的体育课”

（1）体育课被大量的游戏活动所占用，缺乏“有分量”的教育内容

中央七号文件已经明确了体育课在学校课程当中的核心课程地位。但是在学校w育学科的价值依旧没有体现，学科地位依旧没有得到应有的重视。造成这些问题的主要原因是什么呢？我认为除了人们对体育长久以来的无知与偏见以外，很大原因是体育课缺乏鲜明的学科特点，没有“有分量”的教育内容。当下的体育课被大量的游戏所占用，学生玩得很开心身体也都动起来了，但是追问一句这堂课到底学了什么，学到了什么基本技能，锻炼了身体的哪一部分？往往学生是回答不出的。这就给人造成了一种错觉，体育课就是游戏课，谁都能带孩子来玩，只要安全就可以。

（2）只要学生在课中“快乐、繁忙、安全”就是有效教学

有效教学的“有效”，主要是指通过教师在一种先进教学理念指导下经过一段时间的教学之后，使学生获得具体的进步或发展。而当下的体育课却出现一种奇怪的现象，只要学生“快乐、繁忙、安全”就是有效教学。这种以学生安全为第一，形式大于实质的体育课往往存在一个问题，那就是“低知识和低运动量”。很多教师想当然地认为预设的所有活动都是有一定运动量的。只要学生玩得开心大家都动起来保证安全就可以了。可是大多数教师却不懂得如何检测运动强度，也就无法保证教学的有效了。

2.低知识低运动量的“体育课”

大多数教师想当然地认为体育课自然会存在中高强度的运动量，只要按照预设的内容完成，学生自然会学到知识，身体自然得到应有的锻炼。其实不然，只有教师在备课时仔细安排这些学习内容和教学方法，在实际教学中才能实现预期的教学效果。

三、重新认识体育教学

1.融合让体育课不再是人人都能教的活动课

（1）体育课必须是以体育学知识与身体练习相融合的教育过程，而不是运动训练过程

体育课是学习的过程，是教育的过程，不是运动训练的过程。将知识性、教育性和健身性融入体育课堂才是体育教学的宗旨。

（2）体育课内容须有独到的特征以及富有挑战性

专家们经常说体育课要有“体育味”。这个“味”是体育课必须具有的特征，能让旁观者一眼就认出这是体育课而不是活动课或者游戏课。那么体育课必须具有的特征是什么呢？那就是新课标所说的基础性、实践性、健身性、综合性。要想凸显这四个特征就必须将知识性身体练习和技能方法融合起来。

【实践】“快速跑”主题认知融合性教学：（以学生的本体感受为本）

A.理解快速跑是人类的一种“原始生存能力”，体验到“跑得快是一种实用和令人羡慕的能力”。深入领会快速跑的实用价值――提高人的“移动速度”和“无氧耐受力”最为有效的手段。（价值――以游戏方式去体验）

B.探究“怎样才能跑得快”。引入“边际概念”，如：肌肉力量、肌肉耐力、无氧运动、动作效率（步频、步幅）等，以挂图、模型、记录表等形式呈现。（基础性与实践性）

C.本体感受，了解自己的身体状况和跑速，知道快速跑对身体的意义，知道自己在提高跑速方面的潜力和存在的问题。例如：腿部力量不足时，知道如何通过练习来加强腿部力量等。以测验、老师点评、自我评价分析等方式记录在册。（基础性与实践性）

D.掌握几种适合本人特点的快速跑练习方法并进行一定运动量的练习。自行收集并记录在册。（实践性与健身性）

E.懂得发展快速跑的能力需要一个艰苦训练的过程，为自己确定一个可能的目标和训练计划。学生计算、计划、实施、小结，教师对学生的计划的可行性进行评估.（实践性与综合性）

2.融合让体育课富有知识性和健康价值

（1）改变从“洗脑”开始

“练体育的都是头脑简单四肢发达”这一句话充分反映了当下人们对体育认知的落后和偏见。由此可见在改革体育课程之前首先应转变人们对体育的看法。美国哈佛大学医学院教授，SPARK课程创始人约翰.瑞迪的实践与研究正是改变人们对体育“病态”认识的一剂良药。他在《运动改造大脑》一书中说道：运动不仅可以健身还可以励脑。这一观点被不停提及和证明。书中谈到一种叫BDNF的营养因子（脑源性神经营养因子，一种蛋白质），它可以促进神经新生和保养神经回路，是“大脑优质的营养肥料”，并且BDNF是思想、情感和运动之间至关重要的生物学纽带。而运动是促进其合成的最有效手段，也就是说运动让大脑变得更聪明！可以想象如果教师在教学中能把这一观念灌输给学生，并通过学生传递给家长乃至社会，那么体育课将重新走向神坛并为其他学科所尊重。

（2）体育课的所有学习任务必须建立在中高强度的体力活动基础上

融合教育篇4

关键词：高校；公共艺术；思政教育；融合策略

1引言

公共艺术课程在高校教育教学体系中，是对学生艺术审美能力、艺术创新能力的培养。它对提升学生综合素质、健全人格养成意义重大。但在新课程改革背景下，为突出高校公共艺术教育价值，丰富其实践内容，相关教育工作者尝试将思政教育内容渗透到公共艺术课程中，以此通过公共艺术教育思政教育功能的体现，为社会培养高素质、高品质的艺术人才。

2高校公共艺术教育与思政教育融合思路

高校公共艺术教育与思政教育融合发展目标，是为在公共艺术课程中，渗透思想、道德教育，为学生良好价值观念的形成奠定基础。但由于思政教育、公共艺术教育在互相渗透中属于系统性工程，相关院校在强化二者教育功能时，是借助艺术美、审美意识、规则美等内容，在公共艺术课程中引入思想政治教育理念，使学生在艺术审美中，领悟思政精神，所以高校在思政教育、公共艺术教育融合中，应将艺术、思政教育理念糅合在课程目标、教育方式、内容中[1]。另外，院校可基于思政教育美学观，利用思想政治、美学精神的理论产物，在满足学生艺术审美需求后，升华学生思想意识。同时，为艺术文化领域、思政教育哲学建立融合立场提供契机，有助于规范思政教育内部审美标准。再者，该美学理论，可在高校公共艺术教育、思政教育实践中，借助自身坚实的理论支撑功能，将审美精神作为思政教育核心内容，构建与艺术教育的作用关系，促进高校思政、公共艺术教育有效融合。

3高校公共艺术教育与思政教育融合的必要性

自召开后，公共意识引导价值不断凸显，可作为公众、受教育群体精神引领、艺术启迪，对提高社会群众思想、道德水平意义重大。在此背景下，高校在公共艺术教育期间，需强化其思政教育功能，主动探索其与思政教育的融合价值，使学生认识到艺术、道德为人类生命本源，并在二者内涵统一性的探寻中，重新定义公共艺术教育及思政教育。具体来说，在高校公共艺术教育中融入思政教育内容，是从审美、艺术角度，诠释人类成长中自由、和善等特质，使学生充分感知生命，领悟生命价值。在公共艺术发展历程中，王尔德、雷默等艺术家，在艺术审美追求中，认为艺术为自足本体，可不受外界事物约束。但其实，人属于社会、生物层面中的个体，与外界事物脱节则难以满足人类深层渴求。因此，高校促进公共艺术、思政教育融合，有利于培养学生正确的艺术审美价值，将道德作为审美前提。另外，在当前时期，社会环境中娱乐化、功利化倾向问题突出，容易使学生在受教育过程中产生部分极端行为[2]，从而导致艺术审美功能、艺术教育功能丧失，难以让学生在艺术滋养中升华其人格、道德观念、价值观。因此高校需基于内部公共艺术课程，以立德树人为目标，主动将思政教育融入音乐、绘画等艺术课程中，为学生在艺术教育过程中完成知识技能与个体成长智慧、健全人格转化打好基础。

4高校公共艺术教育与思政教育融合策略

4.1优化思政教育形式，创新公共艺术教育模式

首先，高校应将公共艺术教育、思政教育内容，作为相关课程融合基础。公共艺术教育、思政教育结合的目的，是在优化思政教育形式中，创新公共艺术教育模式，丰富其课程实践内容。并且思政教育及公共艺术教育，所含内容复杂性、系统性特点较为突出，教育实践理论多样。所以高校在融合思政教育、公共教育时，还应结合课程内容异同点，凝结教育新形态，为学生人格塑造、艺术观念养成提供充足发展空间。在此期间，高校内部思政、艺术教师，可通过集体备课、课程设计以及同步教研等渠道，增强课程感染力，突出其融合价值。其次，高校可利用新颖、多元化的教育教学手段，在公共艺术教育中，渗透思政教育内容。教师可通过网络平台、新媒体设备等教育资源，转变教育内容呈现形式，用较为直观、生动且形象的教育内容，提高学生的课堂积极性，引导学生探索艺术课程中的思政内涵[3]。例如，教师可在公共艺术课程建设中，借助微视频、云教育平台、网络等教育载体，设计趣味性、实践性的艺术教育活动，并将思政教育内容隐藏于活动内容中。同时，在艺术活动、思政教育内容相互作用中，启发学生思考活动主题意义。另外，教师可通过微信、QQ等移动终端，及时给予学生指导与解答，带动学生使用相关自媒体、多媒体平台，总结艺术活动感性，以巩固思政教育融合效果。最后，结合高校内学生群体年龄、需求特征，教师在公共艺术教育、思政教育融合中，还需将社会主义核心价值观、爱国主义等内容，渗透在公共艺术教学实践中。并利用公共艺术课程的人文性特点，弱化单一思政课程的思辨性功能，使学生主动参与公共艺术教学实践，多角度感知思政教育内容。比如教师在公共艺术课程实践中，带领学生参观艺术博物馆、红色革命根据地，组织学生开展社会调查活动，进而将教学成果具体化。或使用各大自媒体平台，正能量视频、美文、创新理论，以改进传统公共艺术课程实践工作，强化学生课程体验感。

4.2构建新型公共艺术课程机制，完善思政教育功能

课程体系作为公共艺术教育、思政教育融合载体，影响着二者融合实践效果。因此，高校需通过构建新型公共艺术、通识课程机制，完善思政教育功能，发挥思政教育、公共艺术教育互补关系，突出艺术教育内部思政教育特点。具体来说，艺术教育、思政教育在同步发展中，是高校在提高学生艺术素养的基础上，使艺术课程成为学生情感沟通、价值观念形成的培养场所。高校应基于高等院校公共艺术课程指导纲要以及公共艺术课程目标，深挖公共艺术教育德育、美育内涵。同时，遵循该课程教育教学规律，升级艺术课程，将其转变为思政教育隐性课程之一，从而实现思政教育、公共艺术教育全面融合[4]。教师在公共艺术教育过程中，应积极探索艺术课程、资源本身的德育功能，将课程目标、内容、方式作为思政教育立德树人观念得以贯彻实现的前提条件。

4.3营造和谐德育校园文化环境，丰富公共艺术文化资源

为实现高校公共艺术教育、思政教育实践形式、内涵统一，增强高校公共艺术教育德育功能。高校可基于艺术文化教学，从教学形式创新、主导思想更新中，寻找二者异同点。并且在公共艺术活动文化素材内涵挖掘中，有效渗透思政教育内容。在此期间，为确保公共艺术活动品质，激发学生参与的积极性，高校可在教育形式创新中，利用文化活动品牌，丰富公共艺术文化资源。例如，高校可通过讲学、艺术团体演出、艺术作品赏析、经典艺术观赏等形式，陶冶学生道德情操，提高学生审美水平。再者，在公共艺术教育与思政教育融入过程中，营造和谐德育校园文化环境，对学生思想升华有着明显促进作用，属于高校内部隐性德育资源。为此，教师可利用公共艺术文化，提升校园文化品位，进而为学生提供有针对性的教育服务，使校园环境成为艺术教育、思政教育融合驱动力。具体包括校园公共艺术中的自然景观、人文景观。或是在公共艺术教育中，通过突出自然景观、建筑物美感、艺术社团活动，展现校园内艺术文化，使学生在潜移默化中提升道德素养，为学生良好道德品质的形成奠定基础。

4.4重视教师队伍建设，优化课程多层次评价体系

教师作为高校公共艺术教育、思政教育融合工作的具体执行者，其综合水平、个人能力影响着学生素质培养质量。因此，高校应重视教育队伍建设，同时在课程实践中，发挥有效评价功能，优化课程多层次评价体系。一方面，高校应结合课程融合现状，整合内部教师资源，挖掘公共艺术教育、思政教育优势，为特色校本课程建设提供助力。在此期间，高校可确立思政教育、公共艺术专业教师联合育人模式，以构建层次分明、结构合理的师资队伍。另一方面，在公共艺术教育、思政教育融合工作推进中，为避免出现教学效果不佳、学生参与度不高等现象，高校在评价二者融合价值时，可结合课程实践目标以及学生综合发展、道德品质培养情况，分析该课程融合是否有利于学生健康发展、是否适用于学生专业学习，从而根据学生道德素质、人生观、世界观的培养目标，建立多层次课程评价机制。

融合教育篇5

关键词：创业教育；专业教育；融合；独立学院

引言

创业教育被誉为教育的“第三本护照”，其对经济发展的作用日益显现并被人们普遍接受。国内创业教育发轫于1997年的“清华大学创业计划大赛”，历经近20年的探索与发展，虽然取得了长足的进步，但与一些国家的创业教育水平差距明显，高校创业教育课程体系未独立化和系统化，整个教育体系和模式还都远未成熟，暂处于发展的初级阶段（刘鹏，2016）。有学者认为，创业教育执行与专业教育体系分离是制约高校创新创业教育发展的重要瓶颈之一。单一的第二课堂或者通识课程式的创业教育忽略了创业能力的深层基础，与专业教育相脱节，使创业教育缺少了内生动力（方伟，2013）。此种背景下，独立学院如果能积极革新创业教育理念，采取正确的目标定位与发展策略，充分发挥有别于公立普通高校的独特优势，加强创业教育与专业教育的深度融合，极有可能在创业教育领域取得相对发展优势。

1中美高校创业教育与专业教育融合的模式与经验

经过数十年的发展，美国高校创业教育与专业教育的融合形成了三种主要模式：磁石模式、辐射模式和混合模式。磁石模式以麻省理工学院为代表，在商学院、管理学院或工程学院成立创业中心，吸收各专业有兴趣的学生加入并进行培养，但创业教育的教学与实践场所主要集中在这几个学院中。磁石模式的最主要特点就是开放商学院、管理学院的基础创业类课程，如商业计划书、创业管理、创业资本运营等，以最大程度地吸引对创业感兴趣的学生选择创业教育。磁石模式是高度中心化的，资金、学生和所有的教学活动都位于管理学院、商学院或工程学院。辐射模式以康奈尔大学为代表，在校级创业教育管理委员会管理下，以培养创业精神和创业意识为主。辐射模式则是高度去中心化的，大学的各个学院均设立创业教育中心或项目中心，负责管理各自学院的相对独立的项目，各院系都会提供内部资金以支持教师和学生选择创业类课程。在该模式中，创业教育是浸润到每个学科领域中的，这需要不同学科领域的教师能够理解并支持创业教育与专业教育的融合，并有开展跨学科领域的教学合作的意愿。第三种是混合模式，即将磁石模式与辐射模式进行结合，这也是美国多数大学采用的模式。由各个学院的创业教育中心或项目中心负责各自学院创业教育的实施，而师资、课程、教学则是以商学院、管理学院或工程学院为主，以充分发挥这些学院在创业教育方面优势。有学者认为，目前国内高校创业教育模式主要有三种：第一种是以知识传授为主的“学堂教育模式”，以中国人民大学为代表；第二种是以实践体验、服务支持为主的“实践教育模式”，以北京航空航天大学为代表；第三种综合知识和实践两方面的“综合教育模式”，以上海交通大学为代表（刘鹏，2016）。

2独立学院创业教育与专业教育融合的可行模式

2．1独立学院开展创业教育的相对优势

（1）独立学院学生具有鲜明的特点，适合创业教育。与公办院校本科生相比，独立学院的学生虽然在学业上稍逊一筹，但他们思维活跃，兴趣多元化，多有一技之长，自我意识与动手能力强，善于交流，勇于挑战，组织能力、协调能力和管理能力较强，这些都是创业所需的良好素质。独立学院的学生在人生价值取向上更偏向于积极务实，想通过创业以实现自我价值的心理需求强烈，开展创业教育恰好可以满足他们的这种心理需要。此外，独立学院学生的家庭背景和社会关系相对优越，家庭的创业氛围相对浓厚，创业渠道相对畅通。（2）独立学院的人才培养目标与创业教育契合度高，二者相得益彰。大多数独立学院将应用型人才和复合型人才作为人才培养目标，注重对学生的实践能力和二次开发能力的培养，这与创业教育所注重的创业知识与创业技能的培养异曲同工，高度契合。而创业教育的核心即培养创业精神则有助于促进学生的科学精神和人文精神的有机结合，提升心理素质等非智力素质，激发创新精神，有助于提高学生自主创业和岗位创业的意愿和能力，提高所培养的人才品质。（3）独立学院具有独特的办学优势，利于创业教育。独立学院办学自相对较大，机制相对灵活，可以更为高效地解决与创业教育相关的专业设置、师资配置、设施配备等关键性的问题，创业教育的实施也可以更为快捷地进行。独立学院的专业设置市场导向性更强，很多专业适合小规模自主创业，这些都为毕业生实际创业提供了可能。独立学院在校企合作方面具有先天优势，其合作方大多为创业成功的企业，这使得独立学院具有相对丰富的创业教育资源和深厚的创业文化底蕴。这些不仅可以为独立学院开展创业教育提供专业性指导，更可以为创业教育提供独有的实践平台。

2．2独立学院开展创业教育的劣势

（1）教育理念滞后，社会的教育导向有误。有些人对创业教育的理解趋于庸俗化，仍停留在创造财富的功利性层面，认为创业教育就是教学生如何开公司赚钱，远未上升到以社会责任为己任来开创事业的理性层面和价值论上的高度。也有些人认为独立学院学生专业理论基础相对较弱，即使创业其成功率也不会高，以至于认为开展创业教育没有必要，缺乏开展创业教育的内驱力。此外，外部社会的一些传统观念，如“学而优则仕，大学生创业非正道”等也影响了学生对创业的正确认识，社会的一些评价机构只关注高校毕业生的直接就业率和考研深造率，尚未给予创业应有的重视，这些都给独立学院开展创业教育带来了阻力。（2）课程及教学体系不完备。目前，虽然很多独立学院都开设了“创业管理”等基础课程，其中以选修课的形式出现的较多，列入必修课的还较少，全面系统的创业教育课程体系尚未建立起来，滞后于国内创业教育水平较高的高校，与国外创业教育相对成熟的高校相比差距则更大。在创业实践类课程方面，目前主要借助于“挑战杯”创业大赛及创业设计类竞赛来开展，缺乏与理论课体系相配套的实践课程体系与平台。（3）师资力量缺乏是主要瓶颈之一。独立学院的教师薪资水平较公办高校相对偏低，与一般企业中高层管理人员的薪资水平相比则更低。这样一来，一方面难以招聘到足够数量的优秀的创业教育理论教学人员，另一方面又无法吸引足够的经验丰富的企业管理人员或创业者从事创业实践教学或创业导师工作。目前，绝大多数的独立学院的师资都没有接受过系统的创业教育训练，更遑论创业经历和创业实践指导能力，这是影响创业教育质量的重要因素。

2．3独立学院创业教育与专业教育融合的可行模式分析

基于上述分析，我们可以对独立学院创业教育与专业教育融合的可行模式进行探讨。对于试图开展创业教育或创业教育正处于起步阶段的独立学院而言，磁石模式应该是务实而理性的选择，该模式所需要的资源投入相对较小，可以充分利用管理学院、商学院或工程学院等现有师资和课程资源，使之成为撬动创业教育的支点。又因无需对现有组织结构进行整体性变革，所以该阶段利用磁石模式推行创业教育的阻力也较小，有利于在短期内取得显著性效果。采用磁石模式，关键之处在于如何使面向所有学生的创业类课程具有可进入性和适用性，尤其是如何使所开设的创业类课程对管理学院或商学院以外的学生产生足够的吸引力。但随着创业教育的不断拓展和深入，磁石模式的弱点也会日益凸显。磁石模式是高度中心化的模式，创业教育的组织中心和资源重心位于商学院或管理学院等少数院系，创业教育难以充分整合其它院系的资金或师资力量，也不利于创业教育与专业教育的深度融合。因此，独立学院在创业教育的第二阶段，应发挥其独特的办学优势和组织优势，设立校级创业教育管理部门，协调管理全校的创业教育资源配置和教学活动，在全校院系设置创业教育中心，负责各自学院创业教育的推进工作，即由磁石模式向辐射模式转变，使创业教育浸润到相应学科领域，促使不同学科领域的教师理解、支持并投入到创业教育的跨学科领域的教学合作中来，从而实现创业教育与各自院系专业教育的深度融合。当然，独立学院也应认识到这种创业教育模式的转变是一个相对漫长的过程，需要投入相当大的资源和力量，在这种变革过程中要量力而行，适时推进。由于独立学院相对公办高校来讲，所拥有的资源，尤其是资金方面在将来可预见的一段时间内仍会处于相对弱势。因此，大多数独立学院在创业教育融入专业教育的模式上最终会出于现实的考虑而选择混合模式。所以，独立学院真正需要考虑的是这种混合模式中“磁石”与“辐射”的各自占比及如何平衡。

3独立学院创业教育与专业教育融合改革策略

（1）转变创业教育观念，探索适宜的发展模式，促进创业教育与专业教育的结构化融合。独立学院须重新审视创业教育的功能和目标定位，澄清认知误区，比如“就业教育替代论”、“第二课堂活动论”、“等同谋生论”等，摒弃对创业教育的功利性认识，以培养具有创业精神和创业能力的能适应经济社会发展需要的人才为目标。独立学院的管理层与教师要从以社会责任为己任来开创事业的理性层面与价值论的角度来认识创业教育，使创业教育在实现独立学院人才培养目标的过程中发挥重要作用。为此，教师应转变其在创业教育中的角色，积极探索创业理论教学与实践教学的方法，校方应整合校内外资源，结合地域、学校、专业及学生等多方面的因素，制订适宜的创业教育发展模式与战略，使创业教育融入到人才培养的全过程，使创业成为专业学习中的一个重要主题，让学生通过各种创业类课程持续培养其创业精神、学习创业知识与技能，促使创业教育与专业教育的结构性融合。（2）支持创业教育课程体系建设，促进创业教育与专业教育的实质性融合。截至2010年，美国有近2000所髙校开设了2400多门创业类课程，至少有50所大学提供了四门及四门以上的创业教育课程。相比较而言，我国高校创业类课程数量较少且跨学科性不强，很多高校仅开设《大学生KAB创业基础》、《创业管理》等一两门选修课，创业课程覆盖率低，创业类课程数量不能满足创业教育的需要（黄兆信，王志强，2013）。独立学院的创业类课程建设水平比国内公办高校更低。然而，创业类课程是开展创业教育的基础，是创业教育体系中最重要的组成部分。因此，独立学院在创业教育的起步阶段，应集中资源于创业类课程的建设。首先，增加创业类通识课程的数量和覆盖率，同时设法在现有通识课程体系之中融入创业教育的内容，使创业精神内化到学生的思想意识和行为模式中。其次，建立激励机制，引导专业教师积极开设专业类创业教育的选修课程，或在专业课程的教学中融入创业教育的内容，将创业教育内容纳入到专业课程体系，促进创业教育与专业教育的实质性融合。（3）转变专业教师的角色，增强创业教育师资力量，促进创业教育与专业教育的协同性融合。师资队伍是决定创业教育发展的重要因素，创业教育能否成功融入专业教育取决于院系专业师资的参与程度。因此，首先要解决的是增强专业教师对创业教育融人专业教育的内源性支持。目前，除了商学院、管理学院、工程学院等，独立学院中其它学科领域的专业教师对创业教育还缺乏足够的认同。因此，独立学院需要加强对专业教师在创业教育的培训，提高对创业教育融入专业教育的认知水平，鼓励专业教师到企业挂职锻炼，体验创业实践过程，增强创业教育知识与技能，提高创业教育能力。其次，成功开展创业教育需要理论型教师和实践型教师，独立学院应着力构建“双师型结构”的教师队伍。除了自己培养创业教育的理论和实践师资之外，独立学院应充分发挥其组织和管理优势，聘请外部具有深厚的创业理论水平的专家和丰富的创业实践者或企业管理者作为专职或兼职教师。此外，在内部管理上，校方需要构建良性的政策性生态系统，在用人机制、资源配置、激励机制等各方面支持专业教师参与到创业教育中来，促进创业教育与专业教育的协同性融合。

参考文献

1刘鹏，李川，陈建．中美高校创新创业教育比较研究［J］．教育评论，2016（1）

2黄兆信，王志强．论高校创业教育与专业教育的融合［J］．教育研究，2013（12）

3许进．高校创业教育模式：基于案例的研究［J］．教育研究，2008（4）

4黄兆信，曾尔雷，施永川．高校创业教育的重心转变———以温州大学为例［J］．教育研究，2011（10）

5徐小洲，张敏．创业教育的观念变革与战略选择［J］．教育研究，2012（5）

6方伟．高校创业教育的现状、问题及发展对策［J］．现代教育管理，2013（7）

7林刚，周晓进．独立学院创业教育的目标定位与体系构建［J］．教育探索，2010（11）

8吴永强．独立学院开展创业教育的兴利与除弊［J］．中国高等教育，2010（19）

9张焕镇．独立学院开展大学生创业教育的构建与实践———以温州大学瓯江学院为例［J］．高教探索，2009（4）

融合教育篇6

1.物质层面的融合。科学和艺术物质层面的关系是指科学方法对艺术的影响。在幼儿教育中，许多教师理解的科学教育和艺术教育的融合，主要停留在表象上，需要提倡科学和艺术的融合有待进一步深化。

2.心理层面的融合。在艺术活动中，想象、情感等诸多要素要彼此渗透，情感通过理性的对话能够成为美的艺术，只有当艺术具体化为情理交融的艺术形象的时候才有美的艺术产生。在幼儿教育中，孩子特别富有想象力，有的教师则认为想象需要建立在事实的基础上，不应该违背原则，于是对幼儿提出的问题进行纠正，这样就封杀了他们的创造力。遇到这种问题，教师需要有意识的激发、引领与指导孩子理性与情感的参与。

3.科学和艺术本质层面的融合。科学和艺术追求的目标就是人们所说的真、善、美，科学和艺术本质层面的关系富有变化和韵律美的和谐美。周期美是一种自然与生命的节奏，科学和艺术的汇合，实现了深层次的积极互动，科学活动有助于引导幼儿关注、观察与体验各种物体不同形状的意味，帮助幼儿深入体验其中蕴含的节奏、和谐等，提升幼儿勇于怀疑的品质。

二、幼儿科学教育和艺术教育相融合的途径

1.从个体角度逐渐渗透。首先是在艺术的科学启蒙教育，对3—4岁的儿童需要培养他们的理解力，感受力，表现力，引导幼儿认识从表象向真理过度的过程，教育的重点不注重结果，关键在于过程。其次是对6岁阶段的幼儿已具备一定的分析和判断能力，需要开始注重结果和获得结果的意识培养，将艺术的科学教育和科学的艺术教育达到最佳效果。对幼儿进行科学教育与艺术教育的融合教育有助于促进幼儿全面发展的教育，有助于幼儿形成良好的个性品质，可以利用多种工具材料刺激幼儿的积极主动性，以强化幼儿的兴趣发展。在儿童文学中渗透科学教育，利用艺术形式使幼儿对教育活动产生好奇，有求知欲望，在这一阶段研究中科学教育占据了主导地位，艺术教育成为辅助教育形式。我们的具体目标是增加知识，不断探索未知世界，在优化的教育中达到科学教育目的。

2.加强实践活动的开展。

（1）手工制作。手工制作是起源于儿童相互作用的活动，具有主体性和对象性，它是在儿童产生制作动机后在头脑中形成的简单构思，然后把这个构思付诸于制作过程与装饰。在制作过程中通过活动加工改变材料，把头脑中的形象外在化、可视化，手工制作活动需要探究所要制作物体的性能，按照其原理进行科学设计，在感知基础上探究原理，整个过程需要不断调整设计，增加“探究规律”与“画草图”两个环节，并高度重视科学教育价值的环节，在活动中遵循合作计划的规则并有效运用各种交流技能，有助于补充和扩大传统学科领域对儿童发展的价值。任何造型在制造前都需要弄清楚物体的结构，需要比例以及各部分的空间关系与空间位置等，分析的同时还要对形态进行分析与综合，根据已有的经验，对形态的分析与综合要侧重于形象思维，那么对科学规律的探求则更偏重于逻辑思维，知觉与理智、感知和推理在这里可以得到完美结合。

（2）交流讨论。交流谈论能增进幼儿社会性的发展，从开始产生对话及对自己想法的陈述，使幼儿能站在他人角度看待问题，使自己能有效组织、分配任务，实现观点的外在化、客观化的表征转化。教师应积极引导幼儿进行反思、评价、交流活动，促使他们清晰地“意识到”自己的思考和有效的制作动作能够促进自身全面发展，要想真正实现艺术教育与科学教育的融合，需要鼓励幼儿多样性的表现和结果，教师在教学素材上要摒弃那种仅在于锻炼手指操作的教学内容，要充分挖掘素材中蕴涵的多方面价值，从各种角度使幼儿由原来的机械操作变为生动展示现有能力和已有经验，让他们在和合作交流中体验探求规律与创造美的乐趣。