认知心理学论文篇1

关键词：语言学；跨学科学；认知语言学

1.引言

“语言学研究一直存在纵向和横向发展两种倾向。前者试图建立自主语言学，后者力求在不同学科建立跨学科的联系，以解决种种复杂的语言问题。虽然两者对语言学研究的发展在不同阶段都有贡献，但当前更倾向于跨学科发展。”[1]本文将概述语言学研究的上述两种倾向，一种是语言自身的纵深发展，让语言学更为细化和深化；另一种是语言学与另一门学科形成交叉学科。本文将以认知语言学为例，探讨这门交叉学科产生的背景、理论成果及其研究发展前景。

2.语言学研究中的两种倾向

语言学研究一直存在两种倾向。在十九世纪和二十世纪上半叶，呈现纵深发展的趋势，对本学科的研究越来越深入，使语言研究日趋细化和深化。这些研究大致有如下支派，例如：

共时语言学（SynchronicLinguistics）历时语言学（DiachronicLinguistics）

形式语言学（ComalLinguistics）功能语言学（FunctionalLinguistics）

描写语言学（DescriptiveLinguistics）结构主义语言学（StructuralistLinguistics）

二十世纪下半叶至今，语言学呈现横向发展倾向，力求建立不同学科间联系，与其他学科进行结合形成交叉学科，进行跨学科研究以解决复杂的语言问题。例如：

1.认知科学+语言学认知语言学2.心理学+语言学心理语言学

3.计算机科学+语言学计算机语言学4.神经学+语言学神经语言学

5.社会学+语言学社会语言学

就语言学学科的发展而言，跨学科研究的横向发展是语言学创新的有效途径之一，也是未来语言学发展的主要方向。语言学跨学科研究迅猛发展，并取得了丰硕的研究成果。

3.语言学跨学科研究成果

3.1国外跨学科研究成果

20世纪60年代末，对跨学科做理论探讨和实验分析的著作越来越多。1968年，第一次国际跨学科研讨会召开后，由柯斯特编著了《超越还原论：阿尔巴赫问题论丛》一书。1970年9月7-12日，在法国尼斯大学召开的以“跨学科”为主题的国际学术的国际学术研讨会，标志着对“跨学科”的研究进入一个新阶段。会后出版了《跨学科学――大学中的教学和研究问题》。该书成为跨学科发展史上的经典之作，在国际学术界也有很大影响。

1979年，有关跨学科的重要著作《高等教育中的跨学科》问世，是宾夕法尼亚大学1975-1976年度“人文科学跨学科研究生计划”主办的研讨会论文集。

1980年，国际跨学科学协会正式成立，该协会以跨学科科研和跨学科管理的研究为中心，成功组织了多次跨学科国际学术研讨会。

1981年，雷斯韦伯编著的《跨学科方法》由法国大学出版社出版。1986年，跨学科问题专著《跨学科分析和研究》由美国洛蒙德出版公司出版，标志着跨学科学已经发展到一个新的水平。

1990年美国跨学科学专家克莱茵出版了第一部由个人独立执笔完成的专著――《跨学科学―历史、理论和实践》，标志跨学科学已进入一个系统全面发展的新时期。

2000年由德国教授PeterWeinert和FicoStehr主编，加拿大多伦多大学出版社出版的《实践中的跨学科学》，是迎接21世纪的一部跨学科学专著。

3.2国内跨学科研究成果

我国的跨学科研究源于20世纪80年代，1985年4月17-19日，在北京召开了我国首届交叉科学学术讨论会。也是在这次会议上“交叉科学”被叫响，并迅速传播、普及开来。会后出版了论文集《迎接交叉科学的时代》。

1987年开始，关于跨学科学，交叉科学的专著陆续出现。1987年学林出版社出版了徐纪敏的《科学的边缘》，1989年湖北人民出版社出版的由李光、任定成主编的《交叉科学导论》，1990年江苏教育出版社出版的刘仲林主编的《跨学科导论》，1991年由河南教育出版社出版的刘仲林的《跨学科教育论》，1991年安徽教育出版社出版的由徐飞编著的《科学交叉论》，同年，由武汉工业大学出版社出版了《交叉科学研究与应用》，1991年由山东教育出版社出版的《交叉科学概论》，1997年中央编译出版社出版了由金吾伦主编的《跨学科科学引论》，1998年浙江教育出版社出版了由刘仲林主编的《现代交叉科学》，等等。

4.跨学科研究在认知语言学中的体现

4.1认知语言学的产生背景

认知语言学诞生于20世纪60年代的美国和欧洲，是认知科学和语言学研究结合而产生的新的语言学思潮和流派。语言是一种认知活动，认知语言学是人们对世界的经验和对世界进行感知和概念化的方法来研究语言的新兴语言学科。随着计算机时代的到来，20世纪70年展起来的认知科学，是研究心智工作机制的一门综合性学科，具有范围十分广阔的跨学科研究领域。认知语言学“是基于人们对世界的经验并以对世界进行感知概念化的方法来研究语言的一门学科”[2]。认知语言学在语言和认知两者之间进行整合，由自然语言切入来组织、处理以及传递信息。目的在与通过分析人的思维、储存信息、理解产生语言的过程中运用的认知策略来研究认知结构或心理结构。所以，认知语言学是一门与认知科学、心理学、神经科学等学科关系紧密的交叉学科。

4.2认知语言学在中国的发展

二十世纪末，认知语言学理论进入中国，得到学术界的广泛关注和研究。国内研究者在吸收国外先进理论的同时，结合汉语实际进行研究，参与理论的建设和发展，积极创新。国内语言学家已开始使用认知语言学来研究我们的母语，并取得了可喜的成绩。在原型范畴、概念隐喻、转喻及语法化等一些领域的研究也卓见成效。

4.2.1范畴化理论

语言的范畴化是认知语言学研究的焦点。现阶段的研究，国内研究者们已经不再局限于从范畴的典型性、范畴的认知工具以及象似动因去揭示语言现象中的认知。而是开始从范畴化的概念入手，来研究范畴化的目的及其与方法论的关系等几个方面问题。但是由于忽略了概念范畴本质在人类认识的完整过程中的作用，导致在解释一些范畴原型理论时出现了矛盾。在后期的研究过程中，学者开始对非范畴化理论的含义、特征、动因及理论意义进行了深入探究。

从我国范畴化理论研究进程开看，学者逐步深化对范畴化问题的探究，在认知科学、语言学科、科学方法论之间搭建起一座跨学科研究的桥梁。

4.2.2原型理论

原型是指作为范畴核心的图式化的心理表征，是范畴化的认知起点[3]。我国对原型理论的研究开始于20世纪90年代末，涉及语义、句法、语用等层面。一些学者将原型作为人们对世界进行范畴化的参照点，在对外学习者的观察与研究中发现，学习者所有概念的建立都是以原型为中心的动态变化[4]。我国的语言研究者将这一理论运用到外语教学中，有利于外语教学的展开及相关教学误区的纠正。

4.3.3隐喻及转喻理论

语言学家把隐喻看作认知思维的一种基本手段。我国初期研究主要是对汉语语篇标题和正文间的组织作用上，而作为认知主体的施喻者和受喻者在隐喻构建与解读过程中的主观能动性等因素未得到足够重视[5]。后来的研究重心开始转移到对转喻在语篇的组织结构、信息发展、衔接与连贯中的作用上。现代科学技术的快速发展，一些学者也自然语言计算机处理的角度对隐喻和转喻的计算方法进行了介绍、归类，这为认知语言学的跨学科研究提供了新的视角。

5.认知语言学的跨学科研究

认知语言学理论建立在借助认知科学、心理学等学科研究成果基础之上，从一开始就是跨学科的研究。国内学者已经能够借助科学的研究方法和实验手段来对语言认知进行跨学科研究，解决具体语言问题。跨学科研究是语言学研究的创新之路，也是现代科学发展的明显趋势。因此，对认知语言学的研究我们还需要在以下方面继续加强。

5.1引进介绍国外认知语言学最新学术成果

不断引进国外先进研究成果和研究方法，吸收最新理论成果，扩大国内研究者的研究视角。同时立足汉语语言的特点，不断探索语言学习规律。加强对认知语言学理论的应用研究，以及跨学科等方面的深入探究，不断壮大自己的研究队伍，拓展研究空间。

5.2扩大研究领域，加强学科间的合作交流

我国的语言学研究应进一步扩大研究领域，加强各学科间的合作交流，大胆创新，形成自己的特色。认知语言学与认知心理学、计算机语言学、神经认知科学联系紧密，学者可以有效借鉴其它学科的研究方法和研究路径，结合语言学自身的发展进行研究发展。近年来国内许多大学建立了专门的研究机构和学术研究团队。例如江苏师范大学的“语言科学与神经认知江苏省重点实验室”，浙江大学的“语言与认知研究国家创新基地”。同时专家学者也应运用认知语言学的理论成果，扩大研究领域，注意实际言语交际中的认知问题，针对不同问题，积极构建自己的理论体系。

5.3立足汉语自身，加强理论论证研究和实践应用

引自国外的认知语言学理论，只有与中国语言学研究现状、与汉语母语研究结合起来，才有其研究价值和意义。汉语属于无形态变化的孤立语，汉语原型、范畴理论、语法句法分析为我国认知语言学研究提供了大量丰富的研究素材。国内研究者应利用汉语研究经验，将国内外先进的理论成果与汉语研究相结合，拓展研究空间。将认知语言学与认知心理学的研究成果与汉语研究成果相结合，运用认知语言学和认知心理学的研究成果分析汉语学习过程中的心理和认知问题，是我国认知语言学研究的新路径[6]。我们的研究不应局限于简单地套用理论，而应学会利用理论成果和研究方法，加强实践应用，在具体领域里进行分析、探讨、论证、完善。

6.结语

随着社会科学和现代科技日新月异的发展，人们对语言学认识的不断加深。跨学科的研究是现代科学发展的趋势之一，也是语言学科创新的有效途径之一。从当前语言学研究的倾向看，语言学不会仅局限于单一学科的研究，而试图加强与相关学科的联系，进行多元化的探究，语言学跨学科的研究趋势十分明显，认知语言学的蓬勃发展就是跨学科研究强有力的一个证明。（作者单位：赣南师范学院）

2014年度赣南师范学院研究生创新专项资金项目YCX14A003

参考文献：

[1]胡壮麟，2007，谈语言学研究的跨学科倾向，《外语教学与研究》，第6期，403-408页。

[2]唐庆华，2009，试论语言学研究的跨学科趋势―兼议语言学经济学，《学术论坛》，第7期，150-154页。

[3]刘仲林，张淑林，2003，中外“跨学科学”研究进展评析，《科学学论坛》，第9期，5-8页。

认知心理学论文篇2

论文关键词：认知学习理论教育技术，先行军

当前，认知心理学在心理学研究中占主导地位，研究结果层出不穷，对教育技术产生越来越大的影响。教材一方面要随着教育技术的发展而改变教学方式，还必须研究和应用不断发展的教育理论特别是教育心理学的认知学习理论，来指导我们的教与学，从而达到在教育技术条件下的教学最优化。因此，探讨认知学习理论的发展和研究方向，研究教育技术的观念更新，把握课堂教学的未来发展，无疑具有十分重要的意义。

一、认知学习理论的具体内容和具体观点。

认知学习理论认为学习是人类倾向或才能的一种变化，这种变化要持续一段时间，而且不能够把这种变化简单的归之为成长过程。它包括三层含义：

1．变化的时间是相当长期的，而不是一时的；

2．变化的内容是记忆之中的知识的内容和结构的变化，以及学习者行为的变化；

3．变化的原因是学习者环境中的经验，而不是动机、疲倦、药物、生理条件或环境条件等原因。

由此可见，认知主义对学习的定义强调知识的变化。因此，认知学习理论认为教育教学论文，学习的效果只能够间接的确定，即在学习者行为的基础上作出判断。学习结果与行为操作不是一回事，学习到什么不能单是指外部行为操作，应包括大脑中认知结构的变化和心向、态度的变化。学习的结果是头脑中认知结构的变化、认知方式的变化，即认知策略的变化，当然也会表现为相应的行为操作上的变化。学习的过程，不是消极的接受强化的过程和尝试错误的过程，而是积极主动地去理解（或对反馈信息加以解释）的过程。

二、认知学习理论在教学中的体现。

认知理论致力于研究教学操纵如何影响内部的认知过程。如注意、编码、记忆、回忆；这些内部认知过程如何导致新知识得获得及认知结构的改变；新学来的知识或新产生的认知结构如何影响操作。由此可见，认知心理学把教和学有机的结合在一起，更重视学的作用；既注意学习的外部条件，但更重视学习的内部条件。

认知学习理论认为，教学过程从本质上讲是一个认知过程，即将教材知识结构转化为学生的认知结构的过程中国期刊全文数据库。认知过程是一种主动、积极的建构过程，同化和顺应是建构基本环节，也是两种基本的认知方式，认知过程就是由这两种基本的认知方式组成的。所谓同化，是指利用新旧知识之间的内在联系，通过新旧知识的相互作用，对新知识进行改造，把新知识纳入原有的认知结构，以充实、完善、发展原有的认知结构：所谓顺应，当现有认知结构不能同化新知识时，就需要学生将此进行调整，一顺应新知识的产生，重建新的知识结构，使原有的认知结构得到更新和扩展。教学过程就是认知结构不断建构并提高的过程。

我们可以将认知学习理论的教学观分为三个主要论点：加工过程论、认知结构论和学习中心论。

1．加工过程论

认知心理学把人脑的功能与计算机的运算程序进行类比，认为认知过程就是信息加工过程。因此认知心理学关于教学的研究，主要探讨不同的教学方法如何影响学生的认知过程，进而影响学习结果。教学方法只有通过影响学生的认知过程才能够影响教学结果，教学方法是影响教学结果的间接因素，学生头脑中的认知过程才是决定学习好坏的直接因素。

2．认知结构论

现代认知学习理论不仅重视认知过程，而且十分重视认知结构。奥苏倍尔认为有意义的学习就是把新知识和原有知识联系起来，将新知识纳入学习者原有的认知结构之中。传统的教学方法比较注重教材的知识结构或逻辑结构，而不太重视学生头脑中的认知结构。当代认知心理学十分重视认知结构的研究。关于学生头脑中认知结构的研究，能为我们改革教材和教法提供科学的依据。

3．学生中心论

认知心理学家认为，只有认知因素（包括认知结构和认知过程）才是决定学习效果和学习效率的直接因素。因此，学习时的认知加工的深度和策略是决定学到什么的充分条件。总之教育教学论文，学生的学才是决定学到什么的最关键、最直接的因素。基于此，我们可以从中得到的启发是：在创造学习的外部条件时，必须加以内部的认知规律为前提；应该改革传统的教学方法；应树立教学目标的新概念；应重视内在的认知动机的作用。

三、认知学习理论与教育技术相结合的意义

随着科技的不断向前发展，现代教育与信息技术已经无法分开，这是社会和经济发展的必然结果。各种技术（包括视音频、计算机、多媒体、网络等）对支持和提高教与学的效果是肯定无疑的。在一些有条件的学校中，投影仪、幻灯机、多媒体等电教设备实施已经进入了课堂，教师可以根据学生的认知结构特点，正确合理的使用这些电教器材，才能够真正发挥他们的作用，促进学生更好的学习，达到教学效果的最优化。此外，认真研究学生的认知结构，结合认知学习理论，潜心钻研教学教法，进行教学设计，同样能够优化教学。由此可见，将认知学习理论与教育技术有机的结合起来，具有一定的现实意义。

1.调动学习兴趣

瑞士著名儿童心理学家皮亚曾经说过：儿童是个有主动性的人，他的活动受兴趣和需要支配，一切有成效的活动必须以某种兴趣作为先决条件。”爱因斯坦曾经说过：兴趣是最好的老师。”它作为内驱动程序系统中积极活跃的心理因素，对于学习起着催化剂的作用。所以说，激发和维持和维持学生内在学习动机是教学过程中的一个重要环节。认知心理学认为学习动机是指向学习活动的动机类型，，是直接推动学生学习的一种内部动力。认知内驱力是指一种掌握知识，技能和阐明、解决学业问题的需要，即一种指向学习任务的动机，求知的欲望。认知内驱力既与学习的目的性有关，也与认知兴趣有关。因为当一个人清晰的意识到自己的学习活动所要达到的目标与意义，并以它来推动自己的学习时，这种学习的目的就会成为一种有力的动机。而具有认知兴趣或求知欲的人常常会废寝忘食、津津有味的学习，并从中获得很大的满足。

2.创设感知意境

心理学表明，感知越具体，表象形成就越清晰、深刻，越有利于促进从感性到理性的飞跃，由形象思维到抽象思维的转化，从而建立概念，培养能力。认知心理学认为创设感知意境就是在讲授内容和学生求知心理间制造出一种不协调”教育教学论文，将学生引入一种与教学内容有关的情境中去中国期刊全文数据库。多媒体教学所创造的美妙的教学情境，适时适度地为学生提供直观刺激变抽象为具体，可集中显现出时空变换的流动美，视听兼备的立体美，景色物体的色彩美，师生的和谐美。这种情境能把学习的内容在大和小、动和静、远和近，快和慢，局部整体，外表和内显之间相互转化，打破了时间、空间、宏观、微观给学生在视、听、思等方面带来的局限，学生的视野可在瞬间内完成时空的大跳跃。这就加大了教学的密度，极大的节省了教学时间，尤其是教学信息传递的增值率扩大，多次反复重现和化抽象为具体的特点。是教学内容鲜明生动，富于感染力，减轻了学生的负荷，优化了教学效果。

3.培养思维能力

认知心理学家沃特海默依据自己对在校生的实验，宣称儿童普遍具有创造性思维能力，而传统的教育制度往往被传统逻辑和联想心理学理论所支配，应对阻碍儿童创造思维能力发展负责，运用多媒体进行教学，它具有的色彩、形象生动的画面以及富有情趣的解说会使学生处于惊奇探索的学习氛围中，既可以激活学生的思维，又有利于学生创造精神的激发，教师在运用多媒体教学的过程中，有意识的传授知识的同时培养学生的创新意识，学生的思维是很活跃的，对同一个问题往往有不同的见解，在教学过程中教师创造一种民主的氛围，鼓励学生能够大胆的各抒己见，往往可以使他们加深对知识的理解，从而增强其思维能力。

四.认知学习理论与教育技术相结合的方法

认知学习理论可以促进教育技术的发展，而教育技术的广乏应用又实现了教育的优化，因此如何将认知学习理论与教育技术相结合，成了教育技术领域广乏研究和探讨的课题。

1.发展和培养学习者的认知策略

认知策略是学习者用以支配自己的心智加工过程的同部组织起来的技能”，是处理内部世界的能力。在教育技术中计算机的运用不再像以前一样，只是作为教学传递的工具传递知识或训练及技能教育教学论文，现在更多的是注重培养学生解决问题的能力和创造性，注重发展和培养学生的认知策略。为此，教学软件的类型也变得多样化，除了过去大量开发的练习型、辅导型、游戏型、模拟型软件外，问题解决型软件开发有了很大的进展。这类软件除了传递有关的知识以外，更重要的是提出许多需要解决的问题，这些问题的解决不是简单的了解有关知识就可以完成，而是需要学习者参与到其中去，运用发现法进行学习。强调用自己的头脑亲自获得知识，它的特点是关心学习过程甚于关心学习结果，要求学习者主动参与到知识形成过程中。发现学习有利与策略性知识的掌握，有利于合理知识结构的形成。

2.重视学生元认知能力的培养

元认知就是指主体对自身认知活动的认知，其中包括对当前正在发生的认知过程和自我的认知能力以及两者相互作用的认知。可以认为元认知能力的发展就是为学习者在心理上培养一位老师”。根据认知学习理论，教学强调学生相互之间的相互合作，合作学习可促进学习者的意义建构，培养学生的元认知能力。这是因为：（1）学生相互之间的合作、交流有助于学生建构起新的、更新层次的知识结构；（2）在交流过程中，学习者的想法、解决问题的思路被明确化和外显化，学生可以更好地对自己的理解和思维过程进行监控；（3）在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同理解，建立和合适的问题空间表征，而这时解决问题的关键。

3.注重教学媒体的认知作用

媒体的教学应用使教育技术研究与实践的重要摘要的。

认知心理学论文篇3

【关键词】行为主义；认知心理学；学习理论；异同

学习理论的本质是揭示人的学习活动，并解释学习过程的心理机制，引领学生学习。第20世纪心理学术界的重要领域就是理论研究领域，教育心理学的出现源于学习理论的产生，同时也是教育心理学的基础理论及核心要点。十几年以来，许多的心理学家根据实验调查和对理论的研究，给出了一些不同观点的学习理论。分别从不同角度出发去看待这些理论，反映了层次组建中的一些基础特征和一般规律，并给出了一些有参考价值的学习和教学手段。大部分的国内外理论界都比较认同于二十世纪的学习理论观点，将学习理论归纳为两大类，即行为学习理论和认知心理学学习理论。

一、行为主义的学习思想理论基础概论

1、关于学习的本质

行为学派的几个重要代表的观点并不是从学习的基本定义。关于学习问题的本质，认知心理学持有不一样的看法。通过感官感知的方法，针对某个组织或完全于作用环境的人，这种组织的万兴作用便是格式塔研究。什么是学习，就是指学习者能够自主独立积极地控制自己的体验。学习就是一个接收信号和认知符号的过程，学习的抽象含义是获得，并不是一种习惯的养成，学习也是与环境有关的，通过环境符号来达到学习的目的。所以，行为心理学主张的是刺激反应的影响和行为活动的改变，就是根据外界的强化训练导致的行为变化，而这些变化一般都是由学习引起的，这一观点很明显是强制性的。认知心理学主张有机体对人的作用，指出学习是一种个人对场景的辨别，是组织外部的东西映射的后果，同时注重对内部的强化。因此，无论是在注重什么问题上，对学习的观点都是不一样的。

2、关于学习的内容

针对学习内容的问题上，着重点便是行为主义的学习理论，而认知心理学认同的是对过程的学习。行为心理学认为，学习内容就是将习惯性表现出来，是由刺激反应组合而形成的。另外，行为主义学习理论主张的是细小和小单位的认知理论，这种观点强调的是，特殊情况下导致的特定学习方式。作为一个核心概念理论系统的刺激，尤其是在动觉刺激行为序列中获取。而认知心理学一般则主张：学习内容就是对结构的认知结构和对变化的期望，同时主张整体性的学习。学习也是事物之间相关联的一个过程。很明显，这种注重完整性和关系性的过程，于细小和小单位学习的学习观点有明显的差异。

3、关于学习发生的方式

行为主义主张的是学习的渐进性过程，学习行为是一个对过程进行尝试的理论研究。在早期对认知心理学的理解中，格式塔理论学派强调的是分析思维的创新、创造性和自觉学习。如科勒等人李察启蒙强调学习，就盲目的尝试但由于现场，洞察力和所谓的顿悟的成功，以自己的行动是一个理解为什么和如何理解自己的行为，和对象关系的情景无关。

4、关于学习的决定性因素

关于学习的过程，特别是受决定性学习因素的影响，行为主义通常主张环境的影响作用，这里主要指感觉经验的影响。他们采纳了哲学理论家洛克针对教育的白板说，影响学习的决定性因素是外部刺激的這一观点。如赫尔主张的观点则是：学习之所以进行的基础条件是在外在强化条件下刺激和反应的相近结果。认知心理学除了主张环境有一定的影响作用外，还特别主张由遗传作用存留的图式或认知结构的作用，另外也还强调人与环境的相互作用。

5、关于学习的作用

华生作为行为主义理论的代表，主张学习是人类发展的关键因素，因此教育要做到一定的普及，人们可以通过某些特殊培训对人才进行教育。认知心理学家们应该认识到环境对它否认是否有遗传影响，但是又区别于行为主义的学习理论，人们认为教育是万能的，但教育是不断在认知过程中形成的。基于对以上的观点进行分析，可以看出，行为主义和认知心理学研究的都是关于学习内容、方法、基本观点得研究。

二、行为主义和认知心理学两派对学习理论的研究

1、行为主义具有明显的机械论色彩

行为学习理论一般只注重外在的行为，而对内部的含义、目的和经验都比较忽略。在一些方面都可以体现这种行为主义学习理论的观点，如强调细小和小单元的学习，在机械应力的形而上学习是渐进的过程，另外普及环境教育是重点，一般则忽略了环境是有人控制的，这关系到学习过程中的某些遗传作用等。

2、认知心理学理论注意克服前者的弊端

借鉴以前的科学理论因素，还不能将科学的方法及原则主张到底，造成了在理论观点上还存有一定的瑕疵。虽然两种学习理论存在着观点的异同，但两者竟然是相辅相成的，如果我们在组建学习心理学机制时，能够将两种观点的不合的理论因素去掉，吸收合理的因素，就能够组建起以辩证唯物主义为主导的学习心理学和教育心理学。实际上本文针对的就是认知心理学和行为主义心理学两者优点的结合；找出两者所共同研究的方向是一样的，所以两者的存在并不是绝对孤立的，而是存在一定关联的。

三、结语

综上所述，可以总结出行为主义心理学和认知心理学的一些相同点和不同点，基于对这两种观点的讨论，无论是哪种观点和那种观点代表人物的主张，我们都应该以一颗辩证思维的心去理解和看待他们的观点。综合起来，还是强调和再一次证明了行为主义和认知心理学研究的都是学习内容、方式、作用及如何对学习进行分类等问题，同时也给出了不一样的观点及主张。本文通过上述理论论述了行为主义和认知心理学的异同，帮助学生才心里成长和学习中的人之效果和学习效率。

【参考文献】

[1]张莉，廖全明.行为主义与认知心理学学习理论的异同[J].重庆广播电视大学学报，2004，03：30-32.

[2]阳红.行为主义学习理论与认知学习理论比较[J].贵阳师专学报：社会科学版，1996，03：68-71.

[3]王岚.让行为主义让位于认知心理学学习理论教学模式——浅议建构主义理论指导下的大学英语教学的有效性[J].科技信息，2011，21：566+812.

认知心理学论文篇4

关键词：教育理论；建构主义；新探

众多教师都不会对建构主义陌生，并且知道它是现在最“流行”、最“好用”的教育理论。可是也有不少教师对建构主义未必有真正的认识。他们对建构主义的了解几乎仅限于最基本的思想：例如，建构主义认为学习的过程是学生在已有知识的基础上建构新知识，或者重构已有知识的过程；建构主义受到了杜威的经验性学习理论和维果茨基关于学生“最近发展区”等理论的影响；皮亚杰的不同于行为主义和认知主义的“知识既非来自客体也非来自主体，而是在主体和客体之间相互作用之建构起来的”思想是建构主义的重要思想来源等。其实，建构主义是一个比较完整的教育思想体系。本文从以下六个方面，阐述对建构主义理论深层次的理解和探索。

一、建构主义的教育范式及其隐喻

不同的教育理论支持不同的教育范式，如奥苏贝尔和加涅等新行为主义者主张的建构主义主要是科学的或实证主义范式，即是定量测量；而建构主义的教育范式主要是定性测量；还有一种是基于批判的范式，它基于批判理论，促进社会公平和社会变化。不管是研究哪种范式，教育范式中一般有以下成分：本体论、认识论、方法论和教学论。根据这些成分的特征，可以把建构主义的教育范式分成五个：弱的建构主义理论、社会文化认知、激进建构主义、社会建构主义和社会建构论。

1．弱的建构主义

它把建构主义不同类型结合在一起称为“土木或建筑的隐喻”，认为理解是心理建构的构造过程，“顺应”和“概念转变”的重构也涉及这个隐喻；而写作和阅读这些生成行为之间存在着一种密切的联系，例如在读写的教育中，学生如果能够沉浸在真经中，那么他们就可以内化真经中的话语规范。但是这种规范只对一小部分学生实用，对于大部分学习者内化迁移从未发生。另外，弱的建构主义主张学习理论不是政治中立的，斯皮维通过承认冯格拉塞斯菲尔德的所谓教师用社会公认的知识和信仰来影响学生是一种政治行为，来阐述教育中的微观政治学。

2．社会文化认知

社会文化认知与维果茨基学说中自下而上知识流和自上而下知识流相结合的观点相一致。所谓自上而下是指通过教师传递文化知识，自下而上知识流是指学习者自己建构的知识。这显示了知识和社会情景脉络、社会情景本质间的关系。例如其代表人物是萨克斯认为学习者应该适应多样化的学习实践，而后者是不同知识的来源。萨克斯指出，在人类学和建构主义认识论以及两者与教学间建立联系是最重要的开端。它所体现的社会文化认知是极端建构主义。

3．激进建构主义

激进建构主义在“存在论”上是中立的，在“方法论”上则是完全不可知的、怀疑的和反客观主义的。其“学习论”是极端的建构主义，即认为所有知识是在个体与经验世界对话的认知过程的基础上建构的；在“教学法”上是多元的，其单个教学法评价的核心是对个人建构的敏锐度。激进建构主义内部也有不同的观点。冯格拉塞斯费尔德认为，激进建构主义擅长描述个体建构过程细节的特征，它描述了个体形成概念、把概念细化为结构、把概念重构到更有说服力的图式的心理过程。它认为语言的许多用法主要都是依靠心理的作用。杜伊特则认为，科学概念也是人类建构的，也就是人类的发明，不是客观的事实。他区分了建构主义的弱势和极端形势，前者认为科学的发展是积累和同化的结果；后者要求概念变化，包括革命、认知冲突和顺应。德弗莱等都偏重于论述科学的教学和学习，认为学生从他们自己对客体的感觉经验中学习，从自己的概念运作和行为中学习，但是也从对他人行为和社会互动的解释的反思抽象中学习。他们主张在教学和课程设计中突出个体的概念，创设情景使儿童在其中发现问题。

4．社会建构主义

社会建构主义认为个人主体和社会是相互联系的，不存在完全孤立的个人心理的潜在隐喻。潜在隐喻就是对话中的人，就是有意义的话语和话语以外的互动与对话中的人；心理被看做是广义情景的一部分，是“有意义的社会建构”。人类所建构的现实世界被不断地修正和互动，以适应本体现实，虽然两者永远无法达到完全一致。社会建构主义把对话者作为社会建构主义的潜在隐喻突出了人和语言在认知中的作用。所以社会建构主义的认识论是无法获得明确的知识，把传统的知识看做是现存的和被社会接受了的知识；它的学习理论是建构主义的，方法论是折中的，但是认为所有已知的都是有疑问的，谁也没有固有的优势。因此，它的教学法也是折中的，认为社会背景、自我、认知的内部建构下的互动是不可分割的。笔者个人倾向于这种在认识论和方法论上都比较折中的建构主义观点，也许是受中国传统中庸之道的影响。

5．社会建构论

社会建构论和社会建构主义相似，不同的是，它认为社会高于个人，心理被认为是内投的社会纬度，就是说心理的迹象是通过社会表现和公众展示才被发现的。笔者认为这个观点有它自身的道理，但是心理迹象被发现和心理想象的存在是两个事件，应该区别看待，不应该以其中之一的心理迹象被发现的途径来判断社会高于个人。相比之下，社会建构主义更易于被接受。

二、建构主义对教师职能的认识

建构主义观点中很明显能看出与传统教师角色定位的不同，教师绝对不再是传授既定知识的“教书匠”。教师有新的角色定位，在知识面前教师和学生都是不停地进行建构的。然而笔者认为应该给教师的专业知识以一定的权威性，这是学习者充分发展的需要，也是学习者乐意的事情。

1．给予学生完全的自主性

建构主义者把学习定义为个人建构的过程，这对我们重新审视教学实践对教师角色定位和教学活动本质有新的启示：a.教师应提供能让孩子进行读写和学习科学与数学的教学环境；b.孩子的活动包括一些基本原则，教师应尝试从基本原则出发观察学生解决问题的方法；c.教师应认识到，孩子看似错误或困惑的观点恰恰表明他们目前的理解程度；d.教师应意识到，真正的学习是在社会互动中，在冲突、混乱和惊恐中产生的。

2．教师知识的权威性

皮亚杰认为，过早地教孩子学习就是在阻止他们随之而来可能出现的发明创造和完整理解。他认为对一个观念和理论真正理解的过程是主体对之重新发明的过程。冯格拉塞斯费尔德以激进的建构主义观认为，皮亚杰的知识的概念总是与认知客观现实有关，而这种客观现实被理解为预先建构好的世界。冯的观点肯定了社会文化知识与前文化的重要性。而笔者比较赞成德弗莱既不是传统或讲授式的，也不是改革论或发生式的观点来主张“在学习中干预和权威(一般指教师)协商的重要性”。德弗莱认为教师—学生作为知识建构中的基本要素是不对等的，由教师带来的文化知识不可或缺地要用于按照绝对和正规的正确方式来形成学习者的知识。“个体通过他们自己的心智活动、环境中的体验和社会互动性，建构和重构其周围世界的图示”。教师可引导文化共同体知识帮助学生形成更进步的图示。杜伊特也认为，我们不能天真地认为每一个学生都可以通过实验去“发现”科学原理，因此他批判这样的课程。笔者本人没有他这么强烈，在很大程度上赞同让学生去“发现”科学原理，但笔者认为，目前所谓的“发现”是为了发现而发现，是为了锻炼学生的思维能力，培养他们的学习能力。而学习知识本身是不能只靠“发现”新的科学原理的，这就要求教师权威的干涉，才不至于使学习者的学习停滞不前，才能保证科学的不断发展。

三、建构主义对认知弹性的运用——建构主义和超文本

建构主义者表示，任何有效的教学方法必须同时考虑几个相互交融的问题，如：理解的建构性、大多数知识领域的复杂性和结构不良性、学习失败的类型、解决学习失败类型的学习理论等。要补救与领域复杂性和不规则性相关的学习缺失，就要求学习过程中具有更大的认知弹性。包括能从不同的观点和案例角度表征知识，在后来运用知识时，能够适应理解的需要或问题解决情景的需要，从不同的概念和案例表征中建构知识整体。

建构主义者的这个观点对于指导教师的教和学生的学都很有实际意义。教师首先应该明白，自己的职业是一种需要不停地设计与创造的艺术，不是完成任务。要在原定课程标准基础上设计好自己的课程和教学方式，以便充分调动学生的认知弹性。只有学生在学习的过程中认知弹性得到发挥和运用，新知识才能被建构，这需要教师具有职业的责任心和兴趣，否则学生的学习大多要回到记忆、填充的老路上。而对于学生来说，学生有意识地锻炼对不同观点的理解能力、对各种案例的分析能力、在不同情境或不同文化背景中的接受能力，以及收集并利用真实信息的能力都是非常重要和有益的。斯皮维认为，对于想促进理解的人来说，理解是唯一有用的学习方式。

计算机对于结构不良知识领域的学习是一个很好的解决途径和选择方式。计算机具有提供弹性的优点，特别是多维和非线性的超文本系统。利用计算机固有的弹性特点，以营造非线性学习环境，如随机访问教学，我们称这种非线性学习环境为认知弹性超文本。根据认知弹性理论来设计超文本，就是说教学内容要根据理论和情境脉络的需要重新编辑成一个纵横交错的概念图。这显示了建构主义知识观的一个特点：以充分涵盖和准备迁移为目的的多元的知识表征。

四、建构主义对阅读和写作的解释

1．关于阅读和写作

建构主义者们认为意义的建构是一个动态的过程，这是毫无疑问的。所以他们从三个纬度来谈论写作：第一，作者和读者的关系，即作者解读读者和读者的建构；第二，作者和其他作者的关系，即作者对其他文本的解读和重新建构；第三，作者和合作建构者的关系，即作者根据合作者的提示进行意义建构和改造。对这三个纬度分别分析，笔者认为可以用以下三个概念进行解释：认知产品，即通过作者对读者和其交互文本的解读，使读者成为作者的创造发明的有力工具，而具有很高的认知价值；父本产品，有些过于直白的文字使读者感到厌恶，因为它剥夺了读者推理的机会；建构产品，作者在建构自己意义时，直接或间接地使用其他作者的文本。

2．从阅读和写作中理解教育

建构主义关于阅读和写作的关系的理解，是师师、师材、师生、生生等各种关系的深层剖析，对教学的实践有深刻的指导意义。从阅读和写作以及读者和作者间的相互关系中，笔者有以下三点体会：

(1)教材及其他教育资源的选择和解释要以解读学生及其交互文本为前提。教育资源是学生用于建构新意义的载体，所以它们和学生的原有的知识结构是否有契合点，是否能进入学生的交互文本，是很重要的。教材编写者或者其他教育资源的选用者应该从学生实际出发，花费精力首先解读学生，熟悉学生的交互文本，这样才不至于导致学生被动地接受，使建构成为被动累加。教学资源不但要在内容深度上与已有知识框架接轨，而且要处处流露学生喜欢和习惯的情景脉络与建构材料。

(2)课程门类的编制及课程实施时应加强学生读写教育。目前来说，笔者认为教育制度中的课程门类与培养读写能力的任务不适应。一方面，在阅读教学中，我们强调的是对文本的解码、理解、鉴赏和评论，而不是用来产生其他文本或建立文本间的联系；另一方面，写作教学常常采用个人论文、记叙文、个人经历等形式，而不是把写作文本建立在别的文本的基础上。教育中的研究报告的写作是个例外，遗憾的是教育中教师常忽视引导学生根据其他文本的阅读进行新文本的意义建构。庆幸的是，现在的超文本计算机环境提供了一定的读写空间。

(3)教师在创造建构空间以外，还要留给学生建构的微环境。根据过于直白的文本对读者心理影响的启示，笔者认为，虽然建构主义者认为教师是情景创造者，但是教师应注意自己的教学设计和语言要留给学生建构微环境的空间，不能剥夺学生的思维空间和推理机会。教学要有利于学生终身学习能力的培养，也防止学生产生厌恶情绪，认为该学科没有神圣感。

五、建构主义对社会因素和心理因素相互关系的考察和运用

建构主义认为，认知是一种适应性活动，知识是一种概念和行动纲要，这与生物进化论的适应性观点相似。建构主义者把人类的学习理解为一种整体的过程，也就是说人的体验包括所有的感知，因此大部分主观学习必然是一种下意识的，也是一种不可控制的活动。从建构主义的这种观点可以看山，它主张学习过程是社会因素和个体心理因素的渗透和顺应。

1．社会因素对心理因素的影响

维果茨基认为，只有了解到心理功能的起源和所经历的转变，才能理解实现心理功能的许多方面。但是他没意识到心理间的机能往往镶嵌于不同的文化、历史和社会制度的场景中。在参与者努力建构的活动中，可以从三个方面解释社会实践的选择能力对心理的影响。

第一，从短期观点看，在真实的社会互动中，通过建构中的失败和对已完成建构的否定，参与者可能会放弃、纠正或改变这种建构。

第二，在真实的社会活动中，通过相关人(教师或同学)的暗示或对事物的强调，会引起注意焦点的转移。

第三，从长远观点看，更为直接地说，是通过新的或某些不存在的障碍来影响参与者的建构。

2．心理因素对社会因素的影响

个体参与者的心理活动是社会文化、历史和制度的细胞，它们在某种渠道上是相通的。社会因素对参与者的影响(如以上所述三点)，可以通过心理因素的调适，使其发挥更积极或比较糟糕的作用。

3．课堂中的话语与学习

课堂是个微型社会更是个文本。罗特曼认为，文本具有双重功能：第一个功能是指类似传递的功能，在传递过程中要保证中介符号秩序和结构一致；第二个功能是建立在巴克廷所关注的多种声音或对话的基础上。传统的师生关系决定了师生间的不均衡对话，而文本对心理功能的作用，促进了学生的积极参与。

假定在不同的亚文化群中，会话的方法和目标是不同的，那么很可能将一些学生或老师置于不利的地位。所以从理想角度来讲，研究和理解这些不同类型的文化、历史、制度以及会话方法和目标，不但有利于增强我们对失败的承受力，而且也能提供促进变革的洞察力，还可以促进我们去理解、同化别人谈话中某些观点，给于双方更多进行建构的机会。

六、运用建构主义理论要注意全面性

当代建构主义观点的最主要的问题是，它似乎有着一种倡导错误解释的固有倾向。因此要协调地、全面地使用建构主义中的基本观点，仅仅从建构主义的角度考虑学生关于科学现象、概念和原则的观念是不明智的。学生的这些观念是基于先前经验的建构，而先前经验来源很广，可能来自于对现象的感觉体验、日常语言、大众媒体、家庭情境中的对话等等。

建构主义派别较多，虽然事实上所有观点都是极端建构主义的变种，但是每种观点中都有比其他观点更合理的地方。因此，运用建构主义一定要注意观点的全面性，不然会走向偏执和极端。例如建构主义各派别中在潜在认识论中有只重视个体的，有同时重视个体和社会的，也有只重视社会的，并且这种重视又有绝对和相对之分。试图认识和分析每种观点的时候没有必要把它们分为绝对的对或错，而应该在不同的背景下有所偏重。这是个人观点，也许有不妥之处，还有待笔者自己建构内部认识之后再做完善。如果对建构主义了解不够全面可能会出现误导误学现象，所以在教学中教师必须把握以下几点：

第一，知识作为整体是一个发展的体系，在一定阶段会受社会文化取向的影响。

第二，方法论必须更加缜密和具有反思性。

第三，不仅关注学习者的认知，还要关注学习者对知识的认知、信仰和理解。

第四，对教师的关注，不但包括对教师专业知识和诊断技能，而且也包括教师对专业知识、教学和学习的信仰、概念的个人理解。

第五，虽然不少建构主义者强调真正优秀的教和学是一个批判的过程，我们也可以通过自己概念的建构对他人的语言和行为进行解释，但是他人具有独立于我们的现实。

第六，从社会建构主义和弱的建构主义受到的启发是应该注重讨论、合作、协商和分享意义，应该适当地相信并批判社会意识的作用，以使个体知识建构最有效，个体认知取得最大可能的发展。

参考文献

［1］唐松林．建构主义对客观主义的检讨及其教学原则［J］．外国教育研究，2002(1):20-25．

［2］邹艳春．建构主义学习理论的发展根源与逻辑起点［J］．外国教育研究，2002(5)：27-29．

［3］高文．教育中的若干建构主义范型［J］．全球教育展望，2001(10)：3-9．

［4］顾明远．国际教育新理念［M］．海口：海南山版社，2001：316-319．

认知心理学论文篇5

关键词：认知模式；命题形式；隐喻和转喻；心理空间理论；概念整合理论

认知模式这一概念频繁出现在各领域中，如哲学、医学、经济学、法律学、认知科学、认知心理学、认知语言学。因此，对其定义也不一，但总的来说认知模式是一种涉及心理的信息加工模式或处理模式。本文从语言学视角探讨认知模式的定义、本质和组成，希望能科学地认识认知模式。

一认知模式的语言学定义及组成

1定义

Lakoff（1987：126）指出认知模式是对世界的一种总的表征，它提供一种规约化的、过于简单的方式理解经验，这些经验可以是真实的也可以是虚拟的。Lakoff认为,人的认知模型是以命题和各种意象的方式贮存在大脑中,认知模型在人与世界的交往中起着重要的作用,它不仅贮存信息,而且还对输入的信息进行重组。理想化认知模型的价值在于它对我们生活的经历和行为方式高度概括,为我们认知世界提供了一个简约的、理想化的认知框架。也就是说,它能为我们的言语活动和行为提供一个参照,告诉我们世界是什么样,我们要怎样行事。交际双方只有拥有相同或相似的ICM,交际才能顺利进行。

2组成

认知模式的观点主要来源于一下四个方面：

框架语义学(Fillmore),认知语法（Langacker’scognitivegrammar），隐喻和转喻理论(LakoffandJohnson),心理空间理论(Fauconnier)。

（1）命题形式（Fillmore’sframesemantics）

它表明概念与概念之间关系的知识结构属于命题模式，如一个描述关于“火”的知识的命题模式包括“火是危险的”这一命题。这些知识包括特定对象的成分、属性及其之间关系的认知，数个认知域中的知识形成知识网络。人类一部分知识是以命题形式存在的，这也是以前的语言学研究最多的。（赵艳芳，2001）

（2）意象图式模式（Langacker’scognitivegrammar）

意象图式最初是在概念隐喻理论中提出来的(LakoffandJohnson，1980)。Johnson（1987）定义其为一种感知互动及感觉运动活动中的不断再现的、我们的经验以连贯和结构的动态结构。它是在对事物之间关系的认知的基础上所构成的认知结构，是人类经验和理解中的一种联系抽象关系和具体意象的组织结构，是反复出现的对知识的组织形式，是理解和认知更复杂概念的基本结构，人的经验和知识是建立在这些基本结构和关系之上的。Johnson（1987）提到了20多种意象图式：部分-整体图式、连接图式、中心-边缘图式、起点-路径-目标图式、上-下图式、前-后图式、线性图式、力图式等。

既然意象图式是从概念隐喻理论中提出来的，Brugman(1988)的研究表明OVER的意义可用意象图式及意象图式图式来解释，且这些意象图式间是基于相似关系的，即基于隐喻，所以意象图式和隐喻两认知模式间有着密切的联系。

（3）隐喻和转喻(LakoffandJohnson)

隐喻和转喻都是认知模式的基本类型，两者都以经验为理据，并用于某些语用目的。把隐喻和转喻作为“模式”强调了它作为稳定的“认知装备”（cognitiveequipment）的一部分，即隐喻和转喻应是我们人类范畴系统的稳定成分。认为转喻和隐喻都是人类重要的思维方式,是人类认识客观世界的重要手段。它们根植于人们的基本经验之中,构成我们日常的思考和行动方式(Lakoff&Johnson,1980:37)。

（a）隐喻模式

隐喻是一个认知机制，在这一机制中，一个认知域被部分地映现(mapped)于另一认知域上，后者由前者而得到部分地理解。前者叫来源域(sourcedomain),后者叫目标域(targetdomain)。也就是说隐喻是从一个概念域（conceptualdomain或称认知域,cognitivedomain;Ungerer&Schimid称之为“认知模型”）向另一个概念域（或认知域）的结构映射。

Argumentiswar（论争是战争）

1）敌对双方的初始位置：Theydrewuptheirbattlelines.

2）进攻：Sheattackedeveryweakpointinmyargument.

3）防御：Theydefendedtheirpositionferociously.

4）撤退：Hewithdrewhisoffensiveremarks.

5）反攻：Ihitbackathiscriticism.

6）胜/负/停战：OK,youwinHehadtosuccumbtotheforceofherarguments.Let’scallitabruce.

由此可知人们通常把较为熟悉的、具体的概念映射到不太熟悉的概念域上，这样有助于对后者的理解。隐喻是一种认知模式，其认知力基于相似或相关而创造相似，创造途径是从来源域向目的域的单向映射。

（b）转喻模式

传统的修辞学和认知语言学都认为转喻是基于邻近性的。Ullmann(1962)认为转喻基于三种邻近性：空间邻近性、时间邻近性和因果邻近性。Lakoff和Johnson（1980）提出邻近性的认知观。Gibbs(1994:319)指出人们能推断出有关整个情形的一些东西的能力依赖于相关的转喻模式。Gibbs还提出了转喻表达式加工理解的两个重要原则:意义构建(sensecreation)和意义选择(senseselection)。这两个原则都是与邻近性相关的。Radden&Kovecses(1999:21)把转喻定义如下:转喻是一个认知过程,在这一过程中一个概念实体或载体(vehicle)在同一ICM内,向另一概念实体或目标(target)提供心理可及。也就是说转喻是在同一理想化认知模型中一个概念实体为另一个概念实体提供心理通道的认知操作过程（李勇忠，2005）。如：

Onewaitresssaystoanother,“Thehamsandwichjustspilledbeeralloverherself.”

(Lakoff,1980)

例（2）中，名词hamsandwich代表的是吃hamsandwich的人，用转喻的定义就可解释为：三明治的意义提供了对吃三明治的人的心理可及。

Kovecses(2002)根据同一认知域或理想化认知模型中转体与目标的关系,将转喻分为两大类:一是整体ICM与其部分之间的转喻关系ICM有：实物模型、构造模型、等级模型、复杂事件模型、范畴-属性模型等；二是一个ICM中部分与部分之间的转喻关系是以整个ICM为背景：行为模型、感知模型、使役模型、产品模型、控制模型、邻属模型、容器模型、地点模型、修饰模型等。

（4）心理空间理论(Fauconnier)

心理空间理论是Fauconnier(1985)在其著作《心理空间》中提出的，该理论系统地考察人类认知结构和人类语言结构在认知结构中的体现。心理空间理论是意义建构的理论，它研究自然语言意义的构建过程的一种新模式，包含句子意义是如何被分割成心理空间。心理空间是心理空间理论的核心概念,它指人们进行交谈和思考时为了达到局部理解与行动的目的而构建的概念集合(conceptualpocket),它不是语言形式本身或语义结构本身的一部分,而是语言结构中相关信息的“临时性容器”,是语言使用者(话语双方)在语言交际过程中分派和处理信息的虚拟概念框架。这些虚拟概念框架就是研究言者或听者在语言交际中所构建的域,即心理空间。当我们思维和谈话时，在语法、语境和文化的压力下，随着话语的展开，我们创造出一个心理空间网络。由于每个空间都来自于一个母空间(parentspace),而每个空间又有许多子空间，所以空间网络将是个二维点阵(twodimensionallattice)。在这个空间网络中，我们可以从子空间到母空间，也可以从母空间到子空间。心理空间的各种连接或映现可使我们使用词语作为触发词(trigger)去指称其它心理空间中的另一目标实体，这些连接或映现包括语用功能(pragmaticfunction)，转喻、隐喻和类比等。语用功能可把两个心理空间连接起来，例如作者名字可与该作者所著的书对应起来。由此可见，心理空间理论（虚拟概念框架）与理想化认知模式紧密相连，因为理想化认知模式为我们认知世界提供了一个简约的、理想化的认知框架。

（5）概念整合理论（Fauconnier&Turner）

随着心理空间理论的发展，Fauconnier和Turner（1994，1999）发现了反映许多语言现象中的一条重要的心理空间的认知操作：概念整合(conceptualblending)。概念整合理论提供了一个意义构建的总的模式，在这一模式里，有类比、隐喻、转喻及语义、语用因素在运作。Fauconnier和Turner（1999）还指出合成空间理论描述了心理空间网络里认知模式的动态运作（魏在江，2007）。因此可用以下两个例子证明概念整合理论也是一种认知模式：

Everybodyhastheirhornspulledin.

解释：在牛群活动的输入空间里，牛无法收回其牛角。在金融的输入空间中，投资者没有牛角，但它们能收回其投资。在整合空间中，投资者成为具有可缩回牛角的牛。这一突生结构是无法直接通过来源域和目标域的隐喻映现获得的。从上例可看出，概念整合是隐喻这一认知模式的进一步应用，因此概念整合是一种间接的认知模式（张辉,2003;王文斌,2004）。

MaybeRomeoisinlovewithJulit.

Maybe,RomeoandJuliet''''snamesarereallyDichandJane.

(Fauconnier,1994)

词语Maybe是一个触发语，它建立了一个与基本空间相关的可能性的心理空间。第一句话中的Romeo和Juliet转喻的是第二句话中的Dich和Jane。

（6）其他模式：俗模式和科学模式

无任何专业技术知识的普通人们对他们生活的各个重要方面有潜在或明显的理论。人类认知学家称其为俗理论或俗模式。据所知，这些俗理论或俗模式已逐步发展成为范畴化的典型理论。尤为重要的是要意识到什么是俗模式以及专业知识所建立的领域如范畴化、指称、意义等。

三模式间的联系与不同

综上所述，认知模式是建立在事物之间的关系的基础上的对事物的一种认识。ICM是代表说话人的概念知识（包括他们的语义知识）的语言结构（魏在江，2007）。且各模式间紧密联系，如意象图式模式与隐喻模式、隐喻模式与转喻模式。当然，各模式有其自身的特点：命题模式表明概念与概念之间的关系，意象图式模式是在对事物之间抽象和具体的关系的认知的基础上所构成的认知结构，隐喻模式基于相似或相关而创造相似关系的基础上认识事物，转喻模式是基于邻近性的关系，心理空间理论及概念整合理论是隐喻模式和转喻模式的综合运用或进一步运用。此外，认知模式与文化模式息息相关，因为我们认识事物都是在一定的文化语境中且认知模式随着文化模式的变化而变化，正如DCruse(1991:389)指出：“在认知发展过程中的范畴典型显然受到熟悉度和经验的影响；在南极长大的人对于鸟的典型的认识在亚麻逊河流域或者在撒哈拉沙漠长大的人就不一样。”

四结语

人们在认识世界、建立范畴概念的过程中，使用了很多认知模式。每一种认知模式都是一个结构性整体，一种完型结构。简单的范畴可能只涉及一种认知模式，但复杂的范畴可能涉及多个认知模式，如感情范畴。但对认知模式的研究本文提出以下几个观点：

（1）认知模式的研究潜力巨大。认知模式是一个心理学中的术语，但如同文章开头所述，它在众多领域中广泛应用。

（2）认知模式在各门学科的研究中很不平衡。它已深入到了医学、经济学、法律学、认知科学、认知心理学、认知语言学等多个学科，但对其的研究只是皮毛。

（3）认知模式作为一种认知方式如何在人们日常生活中发生作用在认知语言学这门学科内有待于进一步的研究。

（4）认知模式与文化模式紧密相关，但在进行跨文化的交际（包括翻译）还没有引起足够的重视。

（5）认知模式在外语教学中的应用和体现还未成系统,只是粗略的在听力、阅读理解等中有所提及，但未深入。

参考文献:

［1］Fauconnier,G.1994:MentalSpaces:AspectsofMeaningConstructioninNaturalLanguage［M］Cambridge:CambridgeUniverstityPress

［2］Fauconnier,G.&M,Turner.1996:BlendingasaCentralProcessinGrammar,ConceptualStucture,DiscourseandLanguage.StanfordandCanlifornia:CSLIPublications

［3］Fauconnier,G.1999:MappinginLanguageandThought［M］NewYorkandCambridge:CambridgeUniverstityPress

［4］Langacker,R.2000:FoudationsofCognitiveGrammar［M］Vol,1.Stanford:StanfordUniversityPress

［5］Langacker,R.2000:FoudationsofCognitiveGrammar［M］Vol,2.Stanford:StanfordUniversityPress

［6］Lakoff,G.&M.Johnson,1980:MetaphorsWeLiveBy［M］Chicago:TheUniversityofChicagoPress

［7］Lakoff,G.1987:Women,FireandDangerousThings:WhatCategoriesRevealAbouttheMind［M］ChicagoandLondon:TheUniversityofChicagoPress

［8］Lakoff,G.&M.Turner:1989:MoreThanCoolReason［M］Chicago:TheUniversityofChicagoPress

［9］Ugerer&Schimid,2004:AnInroductiontoCognitiveLinguistics［M］Chicago:TheUniversityofChicagoPress

［10］李福印意象图式理论［J］四川外语学院学报,2007(1).

［11］李志岭以概念为基础的转喻VS以语言形式为基础的转喻［J］山东外语教学,2006(4)

［12］王文斌概念合成理论研究与应用的回顾和思考［J］外语研究,2004(1）

［13］魏在江概念整合、语用推理与转喻认知［J］四川外语学院学报,2007(1).

［14］文旭，叶狂转喻的类型及其认知理据［J］外国语学院学报,2006(6)

［15］赵艳芳认知语言学概论［M］上海:上海外语教育出版社,2001

认知心理学论文篇6

[关键词]科学认识论；生活认识论；文本理解

近年来，人们对教学中的弊端纷纷进行深刻反思，其反思性的认识成果之一，是认识到了现实教学弊端产生的认识论根源——科学教学认识论根源。科学认识论视野下的教学究竟具有什么特点或局限？当代教学认识论又应该实现怎样的转向？本文试图对此进行初步探讨。

一、科学教学认识论的影响

认识论是近代哲学研究的核心问题。由于自然科学的巨大进步和影响，哲学沦为科学的附庸，哲学认识论只是围绕自然科学认识而展开。近代哲学认识论被自然科学化，成为科学认识论了。科学认识论的特点可概括为三点：首先，它把认识的目的当成是获取关于客观对象世界的客观知识；其次，它把认识当成成人生活的工具，而不是生活的内容；再次，它不是把主客体关系视为生活关系，而是视为处于一个二元对立的外在认识关系。科学认识论是一个知识论、工具性认识论[1]。

在教学思想史上，开近现代科学认识论先河的是德国赫尔巴特的“四段论”，即明了—联想—系统—方法。其后继者又把它发展成“五段论”，即预备（提出问题、说明目的）、提示（提示新课题,讲解新教材）、联系（比较）、总结和应用。赫尔巴特派的这一理论将心理学运用于教学，是教学论科学化的肇始。不过,它同时也预示了科学主义教学观的到来。赫尔巴特从错综复杂的教学现象世界抽象出最简单、最原始的要素—“观念”（原子还原论）,他认为，“观念”之间的相互作用方式即“观念”从被统觉到应用,这是任何教学过程都必须遵守的铁定法则（机械决定论）。

赫尔巴特学派的“五段论”影响欧美各国达半个世纪之久，其“四段论”早在洋务运动初期就开始出现在我国,自清代废科举、兴学校以来，它被广泛应用于课堂教学，产生了持久而深入的影响。二战后，科学技术迅猛发展，科学在社会政治与教育中的地位再一次得到强化，科学教学认识论也得到进一步发展。这一时期主要有赞可夫的一般发展理论、布鲁纳的结构主义教学理论、巴班斯基教学过程最优化理论等不同有关理论。

从五十年代开始,苏联凯洛夫教育学在我国广泛传播，影响深远。凯洛夫教育学认为，“在教学中，讲授起主导作用”。凯洛夫教育学关于教师、教科书、课堂教学的“三中心论”；教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”；教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场以及教学中要贯彻学生自觉性、积极性、直观性、理论与实际相结合、系统性和连贯性、巩固性、可接受性等“六大原则”，以讲授法为核心的“九大教学方法”等等，均在中国通过教师以“老”带“新”、集体备课、观摩教学等方式得到了普及。叶澜教授对此曾有深刻的印象，他将其影响概括为“几乎做到每个教师皆知”。凯洛夫教育学被认为是赫尔巴特理论的简单化和操作化，也被认为是俄罗斯文化和20世纪中叶苏联社会的政治、意识形态和工业经济发展需要的产物，充满了浓重的科学主义认识论色彩[2]。凯洛夫教育模式曾长期主宰我国学校的教学并影响至今。虽然，我们一直把马克思主义认识论当作教学的认识论基础，但是，马克思主义认识论也被科学化了，以王道俊、王汉澜主编的《教育学》为例，该书是我国新时期以来教育学体系建构的典范之作，它的理论基础就是马克思主义的认识论，即把教学过程作为“特殊认识”过程，即把教学过程作为“引起求知欲、感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查知识、技能和技巧”的过程[3]。这一思想至今仍具有深厚的社会基础，它自觉或不自觉地影响着我国各级各类学校的教学。

二、教学文本理解的特点

科学教学认识论实际上把教学过程等同于文本的认知理解过程。这种文本理解的特点可以概括如下：

1．主客二分的思维定势与“正确掌握”的价值追求

这是就文章理解的目的而言的。主客二分是近现代思维范式的最本质的特征。它在教育中表现为，教育知识是静止的客体，理解就是对知识的主体性占有。基础性一直是教学文本生产制作的根本旨趣。所谓基础性，原指的是文化传承中的基本知识和基本技能，即所谓的“双基”。随着时代的发展，这种“基础”观有所拓展。掌握“双基”曾被认为是专业发展的基础，这种课程目标，要求学生牢记所谓“现成”的书本知识形成规定的技能。课程实施过程就是“千方百计地输送给每一个学生一定量的‘文化财产’，并在学习结束期间给每个学生发证明，证明他至少占有最低限度的知识”。“掌握学习”几乎是近代以来学习（教学）模式的通称，以至于“有没有知识与技能”，“有多少知识与技能”成为社会及教育对人才的评价标准[4]。这种“掌握”取向实际上是一种文本意义的“复制”取向。

改革开放后，因为主体教育、素质教育、创新教育等教育思潮的相继冲击，人们对教学模式进行过多方面的探索，但从小学到大学的教学一直没有改变教学中的主客二分的教学思维定势与“正确掌握”知识的价值追求。

2．授受形式的认同与文本意义的单向传输

这是就文本理解的形式而言的。授受模式是我国教学最主要的教学模式。这一形式具有广泛的社会基础。例如,在某大学，有人借鉴CharelesSilnerman在其《开放课堂教学》中对课堂教学模式依据师生对教学内容与教学过程的决定权，将课堂分为四种类型：放任自由型、开放型、照本宣科型、传统型四个象限。通过来自5个学院6个专业的学生课堂观察而得到的108个有效样本，应用统计工具对课堂教学行为进行了高频行为和低频行为统计分析，结果发现教师讲授的发生频率为72.2%～88.9%，而在对该校15位教师深度访谈当中，发现有12位教师明确回答，在课堂教学中他们以讲解（讲授）法为主[5]。实际上，对这种授受形式认同的教师在当今大学课堂教学中决不是少数。有人认为，传统教学认识论的逻辑支点是本质主义，这种本质主义赋予学校课程肯定性品质，认为人类文化与知识有一个共同的、普遍的基础。而这种共同的、普遍的本质被视为是确定的、绝对的、永恒不变的真理。本质主义赋予传统的课程普适的、统一性的、中心性的、霸权性的逻辑与品质，这样，“确定性”就成为近代以来的课程逻辑，“基础性”就成为课程的旨趣，“认同性”就成为课程模式[6]。

“认同性”课程模式就是一种接受式文本理解模式。这种文本理解过程的流向可直观地表现为(见下图)：如图所示，这种文本理解的本质特征在于它是一种单向灌输接受式的认同性理解。这是文本权威独白下的一种文本意义接受，其中，教师的作用类似传声筒，学生就是容器。它注重的是文本解读的单一向度。3．程序化的努力与人文性的抽空

这是就理解主体而言的。近代的教学认识论基础是科学主义的心理学的模式。这种心理学模式将教学划分为几个机械的阶段，忽视了教育文本理解中的丰富的人文性，造成不良影响。在中小学，连语文这种人文性极强的学科也不例外。这可以在从“五四”运动到全国解放前后三十年间各种主要版本的语文教学方法著作中得到证实。如江都、曹刍主编的包括语文教学法在内的《修辞教学法》将课堂教学结构分为四阶段,即思考过程,欣赏过程,练习过程,建造过程；蒋伯潜的《中国国文教学法》将课堂教学分为四个步骤：预备与检查,试讲，范讲,讨论；钟鲁斋的《中学各科教学法》将之分为五段式：预备、授课、比较、总结和应用；李锦熙的《国文教学法》将之分为“三段式”,即理解（预习与准备）、练习（比较与应用）、发展（创造与活用）。这种教学程序化或结构化的努力一直影响到改革开放后。例如尽管在苏联赞科夫的教育与发展学说、巴班斯基的教学最优化学说、苏霍姆林斯基的智力发展学说、美国教育家布卢姆的教育目标分类学说、瑞典心理学家皮亚杰的学习心理学说等教育理论的影响下，魏书生的“六步课堂教学”模式、钱梦龙的“三主四式”模式、上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”模式应运而生。但从根本上而言，改革开放后兴起的教学模式并没有脱离科学主义认识模式的一般特点。不仅在中小学，就是在大学里，人文性极强的专业课教学的程序化、机械化的情况也大量存在。这种程序化的努力，以客观的、公式化的、可以重复的步骤和方法获得外在于学习个体的基本的“专业知识”，它必然抽空了教育的人文性，使知识教学疏离了人的丰富性。教学通过牺牲自身的人文性,凸显外在的科学性，使教学愈来愈出现严重的知识化、模式化、机械化。其根源就是，长期以来大学教学模式的理论与实践，遵循的一直是客观主义（科学主义）倾向的教学理念。这种教学理念表现出如下系列特征或关键词(见表1)[7]：

从表中的关键词可以看出，大学教学因受客观主义的机械性、公式化的知识教学观的影响，本应具有丰富精神意蕴的大学教学的人文性丧失殆尽。

三、教学文本理解的新变化与新特点

科学教学认识论在教学文本理解实践中造成很深的负面影响，对此，有人曾总结出它的三大弊端：其一，把知识视为客观存在的真理，教学的主要目的是准确传授系统的知识、发展认识能力，其它如情感、意志、创造性等成为附带的目标。其二，教学被当作实现外在目的的工具，如此，作为完整的人的生成性便被遗忘了。其三，教学中人存在的意义仅仅是为了掌握教材的知识，认识外部世界。教学过程中的人与人、人与教材（知识）之间的关系不是被看成活生生的生活关系，而仅仅被当作一种认识关系。其四，与此相应，教学呈现封闭化倾向，排斥教学中的“断裂”、“转变”、“分叉”和“理解”，没有对智慧的刺激，对道德审美的体验，对生活的感悟，课堂成为缺乏活力与意义呈现的“祛魅”的世界[8]。

表1客观主义教学哲学观的系列特点／关键词

知识观知识是可传递的、外在于学习者的、客观的、稳定的、现成的和非情景化的(抽象存在)。课程观静态的、按学科等级次序设定的、预定的内容和结果。学习观知识传递、反映教师所知、良构的、抽象-符号化的、接受-保持-回忆的、重视结果的。教学观简化知识、抽象原则、重视基础、从上至下的、推演式的、重视符号表征系统(规则、原理)的应用、讲授的、监护的、教师支配／控制的、个别化的、竞争性的。动机观主要是外在激发、控制与维持的。评价观关注事实、概念和技能的认识，强调内容和结果的评价。学习经验以结果为中心：强调学业成绩测试。教师角色权威、知识源、讲坛上的圣人、拥有绝对话语权。学生角色被动的接受者、等待被“灌装”的容器、坐中学(learningbyaitting)。师生关系主宰-顺从关系；缺乏平等、互动和对话交流。

如此，教学认识论的更新就成为一种时代的需要。那么,当代教学认识论应该实现怎样的转向呢？综合目前学术界的看法，笔者认为，“生活化”是我国教学认识论的重要转向之一。

认识论一直是哲学的重要内容。如果说科学认识论代表了近代认识论的形象的话，那么，生活认识论则是现、当代认识论的形象。科学认识论与生活认识论的根本差异在于：生活认识论对认识作了“生活”的理解。近代科学认识论把认识看作“为了”生活但却存在于生活之外的工具；而现、当代哲学则从生活世界观出发把认识本身视为生活，即把认识看作人生活的一种形式，当作认识者生活或存在的方式，当作认识者自我生成、自我实现或自我完善的方式(生活就是人的自我生成、自我完善的过程)，换言之，认识不再是工具，而成为目的，成为生活的内容或人的存在本身[9]。

实现教学认识论的“生活化”转向，对教育教学的其它变革而言，具有基础性的和根本性的影响。它必然促进相应的学生观、教师观、教育观、课程观的变化和教育实践的改进。在教学文本理解观上，特别是随着本体论解释学、接受美学、文本学、读者反应论的兴起，它摈弃了作者—文本的理解模式而转向文本—读者的理解模式，把读者的理解视为文本的本体存在，把理解活动作为文本构成不可或缺的本体层次。这样，文本理解就不是单方面的对象性阐释，而是文本与读者的反应交流过程；文本理解不是复制文本，而是对文本的建构，使文本具有开放性，将文本从静态的物质符号中解放出来还原为鲜活的生命。文本理解通过读者的体验、理解，建构显现文本意义，在文本意义和情感的领悟中与世界融为一体，它既是文本的存在方式，也是理解主体存在的方式[10]。简单地说，生活教学认识论视野下的教学文本理解比较重视理解主体的主观体验性、差异性、创造性、对话性和开放性。它关注教学中的人的完整性，关注教学主体的生命成长和精神世界的充实。这样，教学中的人与知识、人与人之间是一种视域融合、意义生成的关系，也是一种交往与对话关系。

就大学而言，大学教学要想实现这种教学认识论的转向，笔者以为，重塑大学精神,充分发挥大学在培养完整的个体生命中的作用并以此为旨趣，遵循对话逻辑以还原、丰富大学教学的生命特质是完全必要的。

[参考文献]

[1]周建平.从“科学认识论”到“生活认识论”——论教学的认识论基础的转换[J].教育研究与实验,2002,（1）:18.

[2]叶澜.重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二[J].教育研究，2002，（10）：25.

[3]王道俊，王汉澜.教育学[M]（新编本）.北京：人民教育出版社，1995.198-206．

[4]林方.人的潜能和价值[M].北京：华夏出版社,1987.337.

[5]彭咏虹.关于大学教学模式的思考[J].高教探索，2006，（4）：59.

[6]郝德永.课程认识论的冲突与澄清[J].教育学（人大复印资料）,2005,（4）:106-108.

[7]钟志贤.教学设计视域：大学教学模式的局限与走向[J].开放教育研究，2007，（2）：34.

[8]周建平.从“科学认识论”到“生活认识论”——论教学的认识论基础的转换[J].教育研究与实验,2002,(1):19.