分层教学的概念篇1

【关键词】自我概念；shavelson多维度多层次模型；中国化

自我概念（self-concept），是一个人对自身存在的认识和评估。人们通过对自己内在、外在特征的认识，处理事情的经验，不断地自我反省和他人的反馈，逐步加深对自身的认识。自我概念具有自我引导、自我解释、自我期望的作用，它影响人们自我理解的方式，经验解释的内容，自我期望的高度，并对自我实现有强大的预言性。从19世纪开始，自我概念逐渐成为近代人们的课题，而shavelson的多维度多层次模型，已然成为自我概念研究的一个重大的转折点。

一.shavelson的多维度多层次模型

1.shavelson模型提出的教育发展背景

（1）社会环境：1945年，二战结束后不久，另一场战争却无声的打响了，这就是以美苏两国为代表的“冷战”，它可以说是这一时期美国最大的政治，两个主要大国从此开始不断的全面抗争。特别在1957年苏联发射了人类第一颗人造地球卫星之后，美国政府的压力剧增，发现美国中小学教育远远落后于苏联，从此开始了一连串的教育改革。在十年内以国家科学基金会（NSF）为代表的各种中小学教育投入剧《国防教育法》的颁布，以及70年代后期，人们由于发现中小学学生的知识更加薄弱而开展的“回到基础学科运动”，在这期间内，引发了大量的科学家、心理学家去研究如何更好地教育中小学生，而1976年shavelson的模型也就是在这个大的社会背景下应运而生的。

（2）中学教育背景：20世纪50、60年代，美国基础教育将重视培养未来的科学家作为最终目标，为美国条高科技创新能力做准备。到了20世纪70年代，美国中学科学教育的理念也有所改变，转向以培养学生的科学素养为核心。而如何全面提高中学生科学素养，也就成为了一个热门问题。

2.shavelson模型的理论渊源

美国研究者shavelson，致力于教育心理学领域，为了提高美国的教育及学生的综合能力，他提出了具有里程碑意义的自我概念多维度层次模型，并且更为全面地提出了自我概念的定义。

3.shavelson模型的结构

他认为，自我概念是个体通过经验和对经验的理解而形成的自我知觉，也就是说，自我概念是个体的自我知觉，这种知觉来源于对人际互动、自我属性和社会环境的经验体验。他认为自我概念是多维度的，按一定层次组织到一个范畴系统之中，即自我概念是一个有层次有纬度的范畴建构，这种建构可以从几个方面来理解：多维性、组织性、稳定性、发展性、可评价性和区别性[1]。而且shavelson等人认为对自我的知觉是根据个体的实际行为和对这一行为的反应和评价所形成的。shavelson等人以他们对自我概念的定义为基础，于1976年提出了自我概念的多维度多层次理论模型。在这个模型中，一般自我概念（generalself-concept）位于最顶层，一般自我概念可分为学业自我概念（academicself-concept）和非学业自我概念（nonacademicself-concept）。学业自我概念又可分为具体学科的自我概念，比如：数学自我概念、历史自我概念、英语自我概念等；非学业自我概念又可分为社会自我概念、情绪自我概念、身体自我概念。也就是说，具体的行为在最底层，，是自我概念形成的基础。

4.shavelson模型的价值

shavelson等人的阶层模型作为自我概念层次研究的大体框架激发了不少研究，而且在这之后所提出的许多关于自我概念的模型均是以此为基础和方向进行改进和完善，虽然这个建立之初的模型的合理性和有效性缺乏实证研究，有许多不成熟的地方，但它对于自我概念的研究的作用是举足轻重的，具有划时代的意义。

二.shavelson模型中国化

1.优点

（1）shavelson等人认为自我概念是多种因素的复杂组合，突破性的在前人所认为的自我概念单维度理论模型的基础上，提出了自我概念多维度多层次模型。将单维度的研究转为了多维度多层次研究，使自我概念的模型更为具体、清晰。

此模型较之前的模型已有很大改观，不再有太多的抽象概念，而是转为对个体具体行为的分析，它使很多研究者认识到自我概念是一个多维度的、有组织结构的稳定模型，它由多个侧面组成，由每个侧面反映一个特殊的自我参照系统，多个侧面共同构成总的自我概念，因此对自我概念的考察可从多个侧面分别进行，也可在总体上进行。这对中国中学生的自我概念研究指导了方向，可以从中学生的各个侧面或者是总体上进行研究，明白对于中学生自我概念的影响中最为核心的部分，更加具体了提高中学生自我概念的策略。

（2）shavelson等人认为自我概念因个人经验与互动对象的不同而分类不同。由于学校生活是每个人在青少年阶段非常重要的经验来源，学习又是此时的生活重心，因此，该模型将自我概念从一般自我概念分解为学业与非学业自我概念，学业自我概念依学科细分为英语、历史、数学、科学自我概念。shavelson模型是第一个用学业、非学业的标准将自我概念划分的模型，真正的把自我概念与中学生的学业成绩联系起来，这种划分标准为后续自我概念的分类方式提供了良好地参考价值。对于中国国情而言，目前学业自我概念的提升是提高学生自我概念的重要手段，所以我们可以借鉴shavelson模型第一层的分类标准。

（3）shavelson等人认为对自我的知觉是根据个体的实际行为和对这一行为的反应和评价形成的，所以将一般自我概念在最顶层，而特定的、与实际行为相联系的具体行为放在最底层，是自我概念形成的基础；在从底层向高层移动过程中，结构变得逐渐清晰[2]。在模型中最上层的层次是最稳定的，随着层次的下移，每一层的变量更加依赖于特定的环境，从而变得越来越不稳定，使得整个模型具有层次稳定性，更加利于分析。shavelson模型构建逐渐具体化的方式，为中国，乃至所有自我概念模型的研究者确立了良好的方式。

（4）对于中国中学生自我概念的研究可以借鉴国外自我概念研究的理论模型和研究方法，所以可以利用在国外有奠基作用并且具有影响价值的shavelson模型进行中国中学生自我概念的研究。首先，学业对于中学生的发展具有重要作用，所以将自我概念分为学业和非学业是非常有意义的。其次该模型在影响自我概念的因素中提出了二阶因子，使研究中国中学生的自我概念更加具体，具有可实践性。最后，我们可以根据中国中学生的特点，结合国外的研究模型提出一个较为完善并且符合中国文化背景、教育理念和学生特点的自我概念模型。

2.中国化所引起的问题

（1）shavelson的理论模型是构建在美国中学生群体基础之上的，对于非美国文化的群体，非学生群体，以及不同年龄段的学生群体缺乏实证资料的验证和修正[3]。并且，shavelson模型虽然已经为自我概念建立了一个层次分明、分类标准较为明确的结构，但是自我概念的内涵和外延都缺乏统一的界限，各个侧面虽经一些学者的验证、修改和完善，但由于所选取的方法、测量工具的不同，测量结果之间缺少一致性，不利于进一步形成更完善的理论模型。而它所构成的模型，也仅适用于美国学生这一群体，对于中国中学生是否实用还未有人考证过。

（2）shavelson模型一阶影响因子中非学业自我概念的分类标准不明确，所产生的维度也不能把所有的非学业影响因子涵盖起来，比如：在shavelson模型中，并没有提出对“道德自我”的分类，但“道德自我”无论是从西方发展的角度，还是从中国文化传承的角度，都起到了举足轻重的作用。Harter研究中的大学生自我知觉侧面、成人自我知觉侧面都涉及道德自我[4]。近几年，Marsh等人虽对学业自我概念研究方面有了新的发展，但对道德自我概念的研究，多年来还没有新的突破。

（3）shavelson模型二阶影响因子中学业自我概念的分类标准比较模糊，太过片面，不应该直接分为具体的学科自我概念，还应考虑到学业影响自我概念的其他因素，比如：学校自我概念、班级自我概念、老师自我概念……如果想让shavelson模型更适合中国国情，应该将学业自我概念重新进行分类。

（4）shavelson模型最底层的维度还只局限于抽象的自我概念，而没有与具体的实际行为相联系。并且在shavelson模型中还没有展现出各层次、各维度之间完整的影响机制和作用机理。模型本身就没有完整的影响机制，实用于中国中学生后，使本不太完整的影响机制更为模糊。

（5）shavelson模型只展示了不同层次之间单一的联系，并没有体现同一层次、不同维度之间的相互作用，并且影响中学生自我概念的因素之间必然是一个复杂的作用机制。因此，我们还需要提出适合中国中学生的自我概念模型的作用机制图，将同一层次不同维度之间的相互联系表示清楚从而有利于研究者提出提高中学生自我概念的。

三.适应中国化shavelson模型的完善建议

1.根据中国国情，对shavelson模型的非学业自我概念进行重新分类，分为：社会自我和自我表现自我，而自我表现自我又分为身体自我、情绪自我以及道德自我。现在以道德自我为例，作简要分析：Vispoel（1995）等所提出的自我概念包括道德自我概念，道德自我概念的下一层次所包括因素——和诚实性。显然国外两种成分的分类，是不符合我国学生的特点的，并且道德自我对于不同年龄阶段、不同地区的学生的发展水平也是不同的。通过对中西方的历史与现状的研究，刘岸英[5]认为道德自我是从个体和群体两个水平上，与理智自我和审美自我相互作用时，人们关于自己道德认识、道德情感、道德意志及道德行为的自我知觉。

2.shavelson模型中的学业自我概念直接分到了特定学科的自我概念，并没有其他的影响因素。但是对于影响学业自我概念的下一层次中显然还有其他的因素，比如来自于外界环境的影响：学校、班级、老师等。因此shavelson模型显然对于中国中学生自我概念而言是不完善，也不科学的。所以，为了适应中国中学生的特点，我们将学业自我概念重新分类，确立了本土化的学业自我概念模型：

其中在学习能力中又包括了观察能力、沟通能力、组织能力、动手能力……

3.shavelson模型自我概念还没有与具体的实际行为相联系起来，只进行到自我概念的抽象分类，给人们进行模型的实验验证和改进带来了困难。所以为了将自我概念与具体的实际行为相联系，我们对自我概念的模型重新进行了构造，现构造模型图初步如下：

4.针对不同文化背景、不同年龄段、不同性格的学生，所产生自我概念的模型构造是不同的。在中国文化的背景下，我们应针对特定类型的学生构造出适合他们的特定模型，从而进行具体分析，不能完全依靠shavelson的原始模型，对学生进行分析，否则可能使实验结论偏离正确的轨道。比如针对中国应试型的学生，我们可以根据应试型学生的特点进行具体分析，将模型构造如下：

我们根据上述模型总结出应试型学生的特点为只会疲惫地学习和忙于应付考试，没有真正领会学习的真谛。从而提出以下改进策略：①改变学习观念，明确学习真谛②处理好接受性和创造性学习的关系③敢于探索，自主发现问题，提出问题、解决问题④将考试作为一种过程而不是最终目的

四.shavelson模型中国化的展望

一直以来，对自我概念的研究备受各国学者的关注，随着测量工具和技术的进步，自我概念的实证研究、理论分析和理论建构等方面均取得了显著成绩，但是也存在一些缺点和不足，还需要进一步的深化研究。对于shavelson模型中国化的改进还存在一系列的问题，比如：shavelson多维层次模型自我概念是否存在层次分布及层次分布是否合理，究竟有哪些具体的成分自我概念，成分自我概念中哪些是主要的，之间的关系又如何，低层次向高层次整合和重构的机制是怎样的等问题，这些还有待心理学家们进一步的研究。在shavelson模型中国化构建之后，还需要大量的实验认证。目前对于实验认证方法，大多数学者都采用的是问卷法和测量法，这些方法固然可以取得大量宝贵的实证资料，但其本身也存在很大的局限性，使得自我概念的基本结构中各维度各层次的因素无法得到更全面的检验。虽然已经有学者使用了新的方法，诸如“自动照相术”和“记忆法”，但这些方法的理论性还不完善，应用更是远远不够。随着测量技术的进步，我们应该尝试使用更多更新的方法，只有在方法上有了突破，才可能在理论上有所成就。

总之，将shavelson模型中国化既有可取之处又有值得改进和创新的地方，我们需要正确引用和借鉴，做出有益于提高本国中学生自我概念的研究，尤其是探测中国中学生自我概念宜采用多特质多方法分析研究，从而使学生的综合能力得到提升，让他们更加健康快乐地成长。

参考文献

[1]贾谊峰1，李素娟1，李红2.自我概念的理论模型及其发展走向[J].沈阳师范大学学报（社会科学版），2008（2）：139-142.

[2]刘风娥，黄希庭.自我概念的多维度多层次模型研究述评[J].心理态，2001（2）：136-140.

[3]安容瑾.自我概念研究综述[J].萍乡高等专科学校学报，2008，25（4）：52-55.

分层教学的概念篇2

【关键词】高中物理物理教学概念图概念图的应用

《基础教育课程改革纲要（试行）》提出要改革学生的学习方式和教师的教学方式。可以说，学生的学习方式和教师的教学方式的改革是此次新课程改革的核心问题。美国的诺瓦克教授（康奈尔大学）以奥苏贝尔的理论为依据开发出概念图，它在教学、学习和对教育的研究中起了很大作用，随着概念图的不断发展，它已经被应用到物理、生物等学科的教学当中，为新课程背景下的教学改革注入了新的活力。

一、概念图概述

概念图是一种以综合、分层的形式将概念与概念之间的关系直观形象地展现出来以构建完整知识结构的整合和表现知识的工具。简单来说，概念图就是概念的空间网络结构图，包含节点、连接、层次和命题四大要素，它不仅能把基本的概念联系起来，还能用具体的事例对概念进行说明，通常概念之间使用连线或箭头进行标注。

二、概念图的应用功效

概念图在高中物理教学中有极高的应用价值，具体表现在：

1.概念的先行组织功效。高中物理的重难点是对概念的理解和记忆，如果学生的知识是零散的，那么学生难以真正把握知识的整体框架，这点对于学习物理十分不利。概念图能够将旧概念与新概念很好地衔接起来，益于学生理解和接受新知识。

2.前概念的检查功效。根据教学实践的结论可知，很多学生在接触新知识之前都会有自己的理解，在物理上也不例外，那么这种理解统称为“前概念”。显然，学生自己的见解往往与真正的物理知识产生悖逆，概念图的使用能够帮助学生避免因为两者的矛盾而被误导，通过概念图上的图像对比对学生的前概念进行检查，将学生的片面认知概念转化为科学认知概念。

3.课后复习的辅助功效。很多学生由于基础知识不够牢固，所学到的知识的系统性遭到了破坏。学生不能很好地掌握学过的知识，最主要的原因是他们记忆物理公式往往不去理解基本概念产生的原因和意义，而是采用死记硬背的方式，对于老师讲过的类似的问题不能举一反三，而概念图能够很好地解决这个问题。通过概念图可以把知识系统化，让学生在老师的辅助下轻松学习并改进。

三、概念图的应用模式

1.创建物理情境。高中物理老师在教学之前，应该利用自身的教学实践经验和对物理知识总体的把握将教学目标等进行分析并设计题目，然后把学生带进跟设置的题目有关的情境，激发学生的学习兴趣和求知欲，为学生提供了明确的学习方向，通过老师的引导绘制出总体的知识概念图，方便学生今后学习的总体把握和逐步深入。

2.组织导入教学。在教学中老师要起到客观引导作用，分层次地教学，通过自己独特的教学方式启发学生表达自己的观点。学生在老师的引导下能够充分发挥自己的主观能动性，在物理学习中交流、谈论、探究并取得进步。对于学生来说，这是一个不断创新、求实和攀登的过程。

3.指导知识目标。老师应该在获取基本概念、学习技能和攻题战略后对其在学习探究过程中出现的和提出的问题进行指正，及时引导学生构造正确的知识概念框架。学生通过老师的指导，对旧的概念图进行修正，与新知识一同整合，创建出新的符合自身学习认知的概念图。

4.指导辅助练习。物理概念和意义在整合之后，学生有了新的知识结构。但是学生自己并不能完全认知自身的系统知识的错误，因而老师就应该布置适量的练习题给学生，从学生的做题步骤中发现不足和错误，及时修补学生知识框架中的漏洞。

5.总结教学评价。学生通过老师对自身概念图构造情况的评价进行反思和改进，这样可以促使学生乐于学习和改进，有效地进行自主学习，进而掌握自主学习的诀窍。

学生通过老师的知识引导，深入了解物理概念和意义，并在自己出现的问题和老师的评价中更新知识框架，最终构造出能够完美应用于物理学习的概念图，这是学生从学会走向会学的过程。

综上所述，有效教学的效果并不能靠固定的教学模式来达到，因此，概念图在高中物理教学中的应用过程中，老师应当灵活多变，要让教学目标有层次、教学氛围和谐、教学效果有效、教学环节全面等，让概念图与课程完美结合。总之，概念图的引入给高中物理教学带来了诸多好处，也是学生在学习物理上的福音，让我国物理教育更上一层楼。

参考文献：

[1]张瑞.高中物理概念教学中引入概念图策略的应用研究[J].山东师范大学.2009（11）.

[2]周育英.基于概念图的物理教学评价研究[J].重庆师范大学.2009（11）.

分层教学的概念篇3

概念是思维的基本形式，是通过精炼的语言对客观事物的一般、本质特征的高度概括，是抽象的。概念的教学过程一般分为概念的引入、形成、深化、运用四个层次。每个层次都有其自身的特点。下面就概念教学的四个层次，结合教学实际谈谈自己的体会。

一．概念的引入要自然

概念的引入是课堂教学中很关键、很重要的一步。因此教学时我尽可能地做到启发学生的情感，启迪学生的思维，创设问题的情境，循序渐进地引入概念，并特别注意教学中多“导”少“灌”，因为，如果直接把概念“灌”给学生，不仅使课堂显得枯燥，而且学生得到的将不是理性知识，而是肤浅的、表象的认识，在头脑中只是过眼烟云，不能真正理解和掌握。所以，在教学中，我在“导”字上做文章，根据学生的认知规律：从具体到抽象，从特殊到一般，从现象到本质，力求从学生已有的感性知识入手，由个别的具体的现象出发，引导学生通过比较、分析、归纳、总结出事物本质，形成概念。

中学化学教材中概念很多，引入的方法也很多。因此，教学中要不断创新，才能使学生在学习中始终保持一种新鲜感，并以积极的状态投入概念的学习。如教学中我还常用一幅图画、一首古诗、一条谜语，一则小故事等为引导，再加上生动、直观的语言、形象的描述、恰当的比喻给学生一个想象的空间，然后通过对感性材料的分析、比较、概括，以及严密的逻辑推理等使学生明白：为什么引入这个概念？引入这个概念有什么好处？由此建立一个新的概念，自然是水到渠成的事了。

二．概念的形成要准确

概念是人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括而成的。如何准确形成概念呢？

首先，给学生提供丰富的、合乎实际的、能够理解的感性材料，这是形成准确概念的前提。然而由于教材在引入概念时提供给学生理解概念的具体事例，有一定的片面性和局限性，容易使学生在理解概念时，产生一些错误的认识，使概念的本质特征受到非本质特征的干扰。这就要求我们在教学中要有敏锐的洞查力，善于捕捉教材中的信息，给学生提供尽可能全面的的感性材料。

其次，要用准确的语言叙述概念，避免因口误而引入错误的概念。如：化合物是由多种元素组成的纯净物。不能讲成：化合物是由多种元素组成的物质。再比如：在水溶液中只有一部分分子电离成离子的电解质叫弱电解质。不能讲成：在水溶液里不完全电离成离子的电解质叫弱电解质。

三．概念的辩析要深刻

概念中的语言是精辟的，是对事物本质特性的高度概括，是抽象的。定义中的每一句话都是经过字斟句酌地仔细推敲，同时指出了这一概念的内涵和外延。理解和掌握时可将其分成多个层次，一层一层地认识，理解每一层次表达的意义，然后再分析、综合各层次间的内在联系，使之形成完整的易于掌握的知识。把包含在概念中的复杂和隐蔽的内涵层层剥离，象剥笋一样。

教学中我尽可能在辩析概念时要“讲”到位，而且尽量用简洁、明了的语言介绍概念，避免简单的问题复杂化，加重学生的心理压力。如尽可能多地利用比喻性的描述和直观教学，尽量将抽象的概念形象化，以助学生理解和记忆。对容易混淆的概念则通过具体的应用进行对比，通过这些方式指出它们之间的区别和联系，帮助学生正确认识各个概念。辩析概念是理解、巩固、深化概念的重要手段，故辩析概念是概念教学中最关键的一环，所以在辩析概念这一环上我下的功夫最多，体会也最深。

四．加强训练，深化概念，使概念的运用灵活

深化概念目的是使概念能灵活的运用，有利于学生理解、巩固和运用概念。

学生的能力并不完全随着知识的获得而自行产生，它是教师有意识培养的结果。传授知识的同时，应加强规律性认识通过凝聚和升华，产生认识上的飞跃，并形成一定的观点。化学中有很多的思想需要加强认识。如：孤立、局部的认识到对统一、整体的认识；对经验、定性的认识到科学、定量的认识；对现实动态的认识到抽象、静态的认识等。

概念的运用是把已经概括化的一般属性应用到个别特殊的场合，运用的过程就是概念具体化的过程,通过实践检验，一方面可以纠正学生模糊或错误的认识，另一方面又对概念有更深刻、全面的理解和掌握。

分层教学的概念篇4

一、概念图

20世纪60年代美国康奈儿大学诺瓦克教授等人提出“概念?D”一词，它是用来表征和组织知识的一种工具。在教学活动中，利用概念图可以将学科知识层次化、结构化，通过有意义的连接展现相关命题，不但形象化知识网络，而且促进学生有意义学习。

概念图包括概念、命题、交叉链接和层级结构等四大要素。通常情况下，概念是描述某种属性或规则的专有名词，可以是某一主题或任务、操作对象或操作命令等；层级结构是对主题或对象等概念间层次关系的描述；命题是对概念间有意义联系的描述；交叉链接是对不同概念之间或不同知识领域之间的横向关系。

二、《计算机基础》课程概况

《计算机基础》课程作为卫生职业院校各专业必修的文化课之一，强调技术性和应用性。课程所用教材中明确提出“培养学习者使用计算机解决学习、生活和工作中的实际问题能力，逐步养成独立思考、主动探究、团结协作的学习方法和工作态度，为终身学习奠定坚实基础”。教学内容不仅包括计算机基础知识及办公软件的操作实践等显性知识，而且还包括解决实际问题的相关隐形知识。

通过教学实践与调查，发现目前在该课程教学过程中，多数教师强调操作实践，为学生演示操作步骤并提供繁杂的操作任务，内容多、步骤繁，不能有效地实现教学目标。针对此种情况，作者深入研究课程教学内容与教学目标，挖掘各章节的概念及联系，利用概念图开展教学相关设计，帮助信息技术教师进一步教学目标明确化、教学内容形象化，从而优化课堂教学效果。

三、利用概念图进行教学设计的实例

根据建构主义教学设计模式，教学设计包含教学内容、教学目标、学习者、教学活动与策略、教学评价等相关设计环节，在此以《数据处理---信息资料的管理与分析》一节为教学实践案例，重点阐述利用概念图设计教学内容、教学目标与教学评价等三个环节，设计环境为CampTools概念图绘制软件。

1.教学内容的设计

该节学习内容属于办公软件EXCEL2010应用中的核心操作内容，具体包括数据清单的排序、筛选、分类汇总和透视表等四大操作命令，在学习、工作中使用频率较高，但是操作步骤注意事项较多，需要帮助学生深入理解和掌握该内容的核心与联系。

根据该节内容特征，首先，确定关键概念为“数据清单的管理与分析”这一任务主题。第二，按照操作命令与操作对象确定相关一级概念为数据清单、排序、筛选、汇总；二级概念为记录、字段、关键字、自动筛选、高级筛选、分类汇总、透视表；三级概念为字段名、字段值、条件区域、分类字段、标签等。第三，布局所有概念，分别建立操作对象与操作命令概念间的层级联系和横向连接。第四，通过描述概念间的意义连接，形成操作命题，例如：数据清单的筛选包括自动筛选和高级筛选，高级筛选需要先建立条件区域，条件区域由符合条件的字段名和字段值构成。第五，进行修订与完善。

注意事项：概念布局遵循的原则为操作对象放置上层、操作命令放置下层，操作对象的连接方向由上至下，操作命令的连接方向为由下至上。绘制的教学内容概念图如图1所示。

2.教学目标的呈现

《计算机基础》课程的课堂教学目标分为知识目标、技能目标、情感目标。一般表述为：认识操作对象，熟悉操作命令的含义；掌握操作命令的操作步骤；体验操作命令的制作功能与效果，深入分析操作对象。

具体绘制过程为：第一，确定操作对象及操作命令等关键概念；第二，建立概念间的方向与连接；第三，描述意义连接形成教学目标；第四，进行修订与完善。

3.教学评价的策略

《计算机基础》课程的教学评价一般分为过程评价和结果评价，教师利用上机实践操作观察学生的操作过程、评价学生的操作结果。根据学习内容，结合学生接受的难易程度，在教学中概念图评价的方式可以采用口述式、选择式、填图式、创建式等四种方式。口述式：在使用概念图工具的初期，可以呈现教师制作好的概念图，有针对性地请学生进行口头复述。选择式：教师制定概念图，空出其中的重点概念或连接词，给出多个选项，请学生进行选择。填图式：展示教师制作好的概念图，并空出其中某概念或者连接词，请学生进行填写。创建式：教师给出相关主题的文字性说明，请学生在空白纸上写出概念，并建立连接。在以上四种评价方式中具体评分分值由教师从概念、连接词、意义指向、横向连接及命题描述等方面设定相应比例。

分层教学的概念篇5

一、概念图概述

1.概念图含义

对于概念图的定义，至今仍没有一个统一的界定，不同学者对概念图也有着不同理解，但无论这些学者对概念图的界定如何变化，概念图的本质都不会发生变化，即概念图是一种非常有用的工具，主要是以图的形式显性化隐性的知识，以使人们的思考和表达变得更加方便。我认为，概念图是一种能够将不同概念的含义及关系清晰形象地表达出来的图解，是一种非常有效的学习工具和方法，各概念节点之间的内在关系主要是通过一定的连接词表达出来的。概念图能够使零散的知识变得更加系统化和结构化，能够让学习者对整个知识框架一目了然。

2.概念图基本结构

概念图从某种意义上讲就是一种图解，是一种能够将命题网络中的一系列概念含义与关系清晰形象地表达出来的图解，主要由四个要素组成：第一，节点。主要是指在某一个主题或者某一个知识领域内的基本概念，通常将这些概念置于方框或者圆圈之中。第二，连线。其主要目的就是用来陈述不同概念间的各种内在的逻辑关系，既可以是单向的，也可以是双向的，甚至还可以是没有方向的，这就需要根据实际情况进行判断了。一般而言，我们都是将那些能够引出较多分支的概念放在最上层，将某一个主题中那些不同概念之间的连线称作交叉线，在某些情况下，也可以将其称作横向连接。这类横向连接除了能促进学生整体掌握知识之外，还有助于学生发散性思维的培养。第三，连接词。连接词是在连线上所做的标注，通过这些词语，不同概念就被连接起来了，能够非常清晰地将连线两端的概念的内在联系表示出来，常用的连接词有：是、表示、分为、包括、构成、取决于、由……组成等。第四，层级。通常情况下，层级有如下两层含义：其一，概念处于并列关系的这一层级结构，即所有同一级别的概念中，主概念的包摄性最强，一般情况下，主概念都被置于最上层，其他从属概念则以此为依据进行置放，往往最具体的事例都被放置在最底层。其二，概念处于从属关系的这一层级结构，下一层面的相关概念应当从属于上一层面的相关概念。

二、概念图在初中化学教学中的功能

1.有助于学生创造性思维的发展

课堂教学过程并非只是教师单方面传授知识的过程，而是师生通过课堂互动来进行心灵交流，完成有机结合的过程，这对于学生创造力和学习兴趣的激发有着极大的促进作用。利用概念图进行化学教学时，教师有义务使自己的各项功能都得到充分发挥，在授课之前，对相关知识的概念图进行整理，然后在课堂上引导学生理解，和学生一起对概念图进行整合与构建，从而建立起完善的、系统的知识体系，从而提高学生的实际操作能力和灵活动脑能力。

2.有助于学生整合课堂知识

化学是一门很特殊的学科，其中一个非常明显的特征就是，化学基本概念不仅繁杂，还很琐碎，并且这些繁杂而琐碎的概念的相似性还特别强。如果学生对某些基础概念的理解不够充分，掌握得不够扎实，就很容易记混。比如，将“氧”错当作“氧气”，将“可进行还原反应”错以为“具有还原性”等。很明显，这些都是因为学生对这些基本概念的理解不充分或有偏差而造成的。而概念图则能有效解决这些问题，在化学教学中应用概念图，除了能够帮助学生更好地理解不同概念间的各种区别和联系之外，还能帮助学生进行知识整合，由此有效减少或者避免学生那些武断、片面的概念理解，让知识变得更加系统化，有助于学生进行知识创新。同时，也能够使学生的知识结构更加丰富和完整，知识间的脉络会更加明了和清晰。当学生对基础概念有了一个较为充分的理解和掌握后，在后续的实际演练中，应用起来也会更加得心应手。

3.有助于促进学生之间的交流

任何一个学生都有自己的思维模式，所以，对于不同的化学概念，自然也会形成不同的理解。然而，不可否认的是，学生在制作概念图时，会不可避免地遇到一些困难，这个时候，学生之间的交流与合作就显得尤为必要了。通过相互的借鉴和学习，除了可以促进学生间的智慧融合、加深同学情谊之外，还能帮助学生培养和形成发散性思维。当然，在概念图的制作过程当中，学生也非常容易将自己在学习方面的不足暴露出来，这时，就需要教师对其进行一定的指导。

三、概念图在中学化学教学中的应用

1.概念图在“水的净化”教学中的应用

这一课的教学重点就是对学生科学探究能力的培养，要探究出净化水的方法。由于教材内容的特殊性，如果一边探究一边实验，时间就有点紧迫，所以，教师可以在课堂上点拨学生，让其在课后制作概念图。本课的教学目标如下：

首先，了解自然水和纯水、软水和硬水的区别。

其次，了解水的净化方法与净化自来水的原理，学会水的过滤操作。

最后，掌握简单的硬水与软水检验方法，了解软化硬水的方法。

确定教学目标之后，教师便可根据探究过程对学生进行点拨，让学生自己通过组内的讨论和交流来完成概念图的制作，最终可得出如图1所示的概念图：

2.概念图在“爱护水资源”教学中的应用

这一课的内容相对要简单许多，很适合学生的自主学习，所以，教师可以大胆地将课堂交给学生。但这并非让教师对学生放任不管，教师仍有许多工作要做。比如，在课前给学生提出一些问题，让学生在问题的引导下完成自学，在课前预习时，就做好概念图构建的相关工作。本课的教学目标主要有两个：其一，对我国和世界的水资源现状进行了解，辩证地看待“水资源的丰富与有限”。其二，掌握水资源的保护措施，树立起关心社会、奉献社会的责任感。

通过课前的预习与准备，选派小组代表在黑板上画出本组的概念图，教师再针对其中的不足，提出修改意见，便可得出如图2所示的概念图：

分层教学的概念篇6

关键词：概念图;三层次分析方案;评价;化学学习

文章编号：1005－6629(2008)01－0033－03中图分类号：G633.2文献标识码：B

概念图是由美国学者Novak上世纪60年代末提出的，它是一种以科学命题的形式显示了概念之间的意义联系,并用具体事例加以说明,从而把所有的基本概念有机地联系起来的空间网络结构图[1]。概念图不仅能够促进学生对化学概念的学习，而且能够评价学生对化学概念的学习。

1作为化学学习评价工具的概念图

作为一种测评工具，概念图可测评学生对知识概念的理解[2]。把概念图作为评价工具具有两大优点:(1)可以反映学生已有概念、把握知识特点、联系和产出新知的能力；(2)从学生所举的概念节点上可获知学生对概念意义理解的清晰性和广阔性[3]。因此，概念图成为评价学生对化学科目中概念性知识认知水平的一种有效工具。

人们一般将概念图分为两类，即层级概念图和网络概念图[4]。层级概念图的构建是将具有概括性的概念置于图的顶端，而更具体的概念安排在它们的下面。网络概念图的构建是将概念交叉连接形成网络，用不同节点之间的连线表征不同的关系。

2三层次分析概念图方案的产生

G.Nicoll等人做过一项将概念图应用于化学学习评价体系中的研究。在研究过程中，他们发现化学概念与生物概念不同，不一定按层级排列。生物是一门组织得非常好的学科，带有结构和分类，而对化学来说，许多主题是同等重要的，这些主题相互连接形成网络。这种网络概念图往往比较大且复杂，不适合采用层级概念图评价方法进行评价。

于是，G.Nicoll等人针对化学概念的特殊性，专门提出一个三层次分析概念图方案[5]。该方案非常适合于大的、相互联系的、复杂的、非层级的概念图的测评。与其他形式的概念图相比，该方案的独特之处是，不依赖于概念图的层级结构，而是主要研究连接的数量、学生知识的稳定性和连接的复杂性。

他们从普通化学和机械专业中选取20名学生运用该方案进行试验研究。根据研究过程中出现的问题修改方案后又从普通化学、有机化学、无机化学、物理化学等专业选取56名学生进行调查研究。研究结果表明，三层次分析概念图方案能够表征学生知识结构，并且推断出学生知识建构过程，从而更有效地评价学生对化学概念的学习效果。

3三层次分析概念图方案的规则

3.1基本规则

评价者对学生进行半结构性的访谈，访谈都用磁带录音。访谈完成后，概念图由测评者或化学学科领域专家根据每一个学生的访谈录音和一系列规则连接而成。所使用的基本规则有：

（1）为了尽可能地将概念图简化，规定两个节点之间只包括一个连接，这就排除了一些相互依赖的命题。

（2）使用两种类型的箭头――单箭头或双箭头来表征学生提到的命题。如果学生只考虑了概念间“单向”的关系，那么两节点就用带有单箭头的连线来连接。如果学生考虑了概念间“双向”的关系，那么两节点就用带有双箭头的连线来连接。双箭头上词语是表征每个方向关联词，使用一个短斜线来分开。例如：

3.2三个分析层次

三层次分析概念图方案主要通过三个层次进行分析，以比较学生概念图的差异[5]：

（1）分析的第一个层次：效用性（Utility）。

效用性又可以分为三类：有用的、不完全的、错误的。它们分别为：

・有用的：用“”表示。有用的连接可解释为连接是正确的，能指导学生正确解决化学问题。有用的连接还包括用细直线编码的平衡的连接，这是典型的科学的可靠的概念和连接。具体表现为：连接在教科书意义上是“正确的”；包括非传统的、但通常合理的例子。例如：轨道―具有不同的形状。

・不完全的：用“”表示。不完全的连接指的是学生的意思是正确的，但描述时丢失了一些重要信息，从而不能准确界定化学概念群。具体表现为：连接是不完全的，它们可能是正确的，但需要更多信息使连接有用或者错误。例如：原子―得到和失去电子

・错误的：用“”表示。错误的连接指的是学生阐述的知识与科学的观点不一致。具体表现为：连接包含错误信息；连接到错误的例子。例如：电子―像行星。

（2）分析的第二层次：稳定性（Stability）。

在对学生的连接做出效用性编码后，可进行稳定性的编码。该编码能表征学生对其提供信息的确信程度，稳定性可分为两类，即界定的、出现的。

・界定的：用“”表示。如果学生对其陈述的内容非常确信，或者学生公开表示对知识很确信时，连接被划分为界定的。具体表现为：连接是明确界定的和牢固的；学生可能在访谈过程中重复该信息；学生对信息是“确定的”。

・出现的：用“”表示。如果学生表示对知识不确信，连线就被划分为出现的。具体表现为：学生看上去对这个信息有试探性的连接；学生声明他们是“不确定”、或“认为如此”，或“猜测”；连线含糊不明确，如：“必须这样做”。

（3）分析的第三层次：复杂性（complexity）

有用连接的复杂性，不受连接数量制约。连接的复杂性体现为有用水平。对各水平进行标注时，可在方小框里面写上数字，并放在连线的一旁。

・水平1：用“1”表示。包括学生列举所有简单实例，“像”、“能是”、“看起来像”、“是……的例子”或者“是”、“可以是”的连接。例如“水是极性的”，“键可以是双键”。

・水平2：用“2”表示。包括关于基本事实的连接，可能会显示学生生搬硬套课本知识，或当让其做解释时，学生会直率的回答课本上就是这么说的。具体表现为：课本能找到的简单的、基本的事实；在概念图中写出默记的证据；学生不能或者不解释“为什么？”；学生声明只是知道是这样；连接中不包含“像”，或者是一种暗指的因果关系。例如：化学反应―生成新物质。

・水平3：用“3”表示。可用概念图的其他连接解释。这些连接不同于水平1、水平2，不能仅靠死记硬背获得。具体表现为：连接是复杂的，或有预见力；连接的解释或理由可通过概念图追溯回去；通常使用因果关系的连接词语，如：“影响”，“引起”，“因为”、或者“具有趋势”。例如：单独一对―影响形状

评价概念图的有用的、错误的、不完全的、出现的，界定的连接的数量，及水平1、水平2、水平3连接的数量，可用于比较、分析学生图和群体图。例如，可统计有用的、错误的、不完全的，出现的、界定的连线的数量进行比较，类似地，也可以比较水平1、水平2、水平3连接的数量，从而比较学生学习水平。

4样例分析

笔者采用三层次概念图分析方案，以徐州市某中学高三学生和徐州师范大学大一新生作为访谈对象，高三学生是学习理化科目的，大一新生是化学专业的。研究内容是学生关于化学反应、反应类型、化学产物、键等概念的组织形式。笔者根据每一个学生的访谈录音生成概念图，图1是通过访谈生成的一个样例概念图。

图1某学生的化学反应概念的概念图

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采用三层次分析方案来分析这个概念图，可以得出以下的结果。

（1）效用性：“有用的”连接数目是38，“不完全的”连接数目是2，“错误的”连接数目是1。

（2）稳定性：“界定的”连接的数目是40，“出现的”连接的数目是1。

（3）复杂性：水平1连接的数目是24，水平2连接的数目是13，水平3连接的数目是1。

以上结果表明，学生知识结构中存在的错误概念是化学反应是断裂和生成键。学生不确定的内容是物理变化可能包括相变。复杂性的测评中发现学生连接的水平多为水平1，其次是水平2，而水平3的连接只出现了的1次。

5结论

三层次分析方案不但能够表征学生构建的非层级概念图连接的复杂性，而且同样适用于学生构建的层级概念图；不但适用于化学，而且适用于其他学科。该方法与其他评价方法相比有独特之处：该方法主要基于连接的效用性，稳定性，复杂性，不依赖于概念图的层级结构，主要研究连接的数量、学生知识的稳定性、连接的复杂程度。这样可以得到学生知识结构和如何获得知识的更多信息。

对于教师来说，该分析方案很有用，因为教师可以从方案中选取一种或两种方法来评价学生概念图。该方案将打开一扇用一条新的路线表征学生获得知识过程的大门。运用该方案进行评价，教师可以了解学生内在的思维动态；测量学生对新知识吸收的好坏；表征学生如何学习化学知识，如何将新知识纳入已存在的知识体系中。所有这些信息为教师提供了及时诊断、改进教学方法的基本依据，从而简化课程设计，提高教学质量。

参考文献：

[1]裴新宁.概念图及其在理科教学中的应用[J].全球教育展望，2001，（8）：47-51.

[2]王兄.概念图评价应用分析[J].上海教育科研，2006，（6）：64-66.

[3]永刚.概念图作为教学评价工具的发展[J].学科教育，2004，（7）：43-46.

[4]Ruiz-Primo,M.A.&Shavelson,R.J.Problemsandissuesintheuseofconceptmapsinscienceassessment.JournalofResearchinScienceTeaching.1996,33（6）:569-600.

[5]Nicoll,G.,Francisco,F.&Nakhleh,M.A.Three-TierSystemforAssessingConceptMapLinks:AMethodologicalStudy.InternationalJournalofScienceEducation.2001,23(8):863-875.