中小学体育课程标准篇1

关键词：学校体育;体育课时计划;教学目标编写策略;中小学

中图分类号：G807文献标志码：A文章编号：1006-7116（2014）06-0100-04

Problemsexistinginteachingobjectivedesignforelementaryandmiddleschool

physicaleducationclasshourplansandtheircountermeasures

WANGXiu-xiang1，LIXu1，LUYong-xue2

（1.SchoolofPhysicalEducation，LiaoningNormalUniversity，Dalian116029，China;

2.Press，LiaoningNormalUniversity，Dalian116029，China）

Abstract：Startingwiththemeaningsofteachingobjectivesinmodernphysicaleducationclasshourplans，theauthorsputforward3requirementsforcompilingteachingobjectivesinphysicaleducationclasshourplans，andbybasingthestandardsontherequirementsforcompilingteachingobjectivesinclasshourplans，theauthorscarriedoutastatisticanalysison30elementaryandmiddleschoolclasshourplans，andrevealedthefollowingfindings：theclassificationsofteachingobjectivesinclasshourplansweremiscellaneous;thedescriptionofteachingobjectivesinclasshourplanswasnotevaluable;teachingobjectivesinclasshourplansdidnotspecifystudents’subjectstatus.Therefore，theauthorsconfirmedthattheclassificationsofteachingobjectivesinclasshourplanswere“cognition，skillandemotion”objectives，andestablishedstrategiesforcompilingteachingobjectivesinclasshourplansfromtheperspectivesofbehavioralandnonbehavioralobjectives.

Keywords：schoolphysicaleducation;physicaleducationclasshourplan;strategiesforcompilingteachingobjective;elementaryandmiddle

关于对体育课时教学目标的界定不同学者有不同的认识，潘绍伟等[1]认为体育课时教学目标是由教师制定的，学生在体育教学的实际情境中预期产生的学习结果或学习活动预期要达到的标准。余云德[2]认为体育课时教学目标是指课堂教学结束后，学生应达到的预期状态。李祥[3]认为课时教学目标是指在一定时间和范围内，师生经过努力后所要达到的教学结果的标准、规格或状态。从上述学者们对课时教学目标的界定可以看出，体育课时教学目标具有3个层面的含义，即体育课时教学目标是一个预期目标、是一种结果标准、是学生的目标。

从上述体育课时教学目标3个层面的含义，可以看出体育课时教学目标编写应具有以下几个方面的要求：一是课时教学目标分类要合理。合理的课时教学目标分类能够体现体育课对学生健康发展的实际价值，有利于学生明确体育课学习的重点是什么，能够指导教师科学地进行体育教学设计。二是课时教学目标的描述要具有可评价性、可操作性，清晰表明课程教学目标的达成程度。三是课时教学目标应体现学生的主体地位。只有明确学生的主体地位才能让学生明白体育教学目标是自己要达到的目标，而不是教师强加给自己的学习任务，充分调动学生参与体育学习的积极性，提高学习质量。

随着新课改的不断深化，广大中小学一线体育教师在课时教学目标的设计过程中，对目标的分类和各目标的描述等方面比较注重创新，但往往却忽视了课时教学目标设计的规范性要求，直接影响到课堂教学的设计思路和教学效果。本研究通过中国知网，查阅了所有2013年在《体育教学》和《中国学校体育》两个期刊上发表的有关中小学体育课时计划案例的30篇论文，分析了现阶段中小学体育课时计划在教学目标设计上存在的主要问题，并探讨新课改下课时教学目标编写的策略，为广大中小学体育教师课时教学目标设计提供参考。

1体育课时教学目标设计中的主要问题

1.1课时教学目标分类繁杂

新课程改革后，体育课时教学目标分类呈现多元化。在30篇文献中有20篇的设计选用三维目标，即“认知、技能、情感”目标来进行分类，此目标分类方法是根据美国学者布卢姆的目标分类法制定的;有5篇的设计采用“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应”分类方法，此分类方法是根据《体育与健康课程标准》（2011版）中的课程内容目标;有2篇将2011年体育新课标修订版中提出的“体育与健康课程以‘健康第一’为指导思想，努力构建体育与健康课程的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观有机统一的课程目标和课程结构”[4]中的知识与技能、能力与方法、情感态度价值观照搬过来作为课时教学目标的分类;还有3篇采用“知识、技能、体能、情意”目标的分类，此目标分类是在美国学者海德洛特在布卢姆“认知、技能、情感”分类基础上改进而来的。可见在仅30篇课时计划的教学目标文献中就有4种分类模式。

1.2课时教学目标描述难以对教学效果进行评价

1）课时教学目标脱离教学实际。

在30篇文献中有3篇的课时教学目标存在着教学目标脱离学生实际的问题。比如在一堂小学二年级8min耐力跑的课时计划中学习目标为“学生初步掌握8min耐力跑项目的测试方法和评分办法，并乐于在课余活动中运用”。小学二年级的学生，年龄大多在七八岁，他们课余活动大多会选择游戏的方式，几乎没有学生会在课余选择跑步，案例中的课时教学目标，显然不符合学生的实际需求和生理特点。

2）课时教学目标重复描述。

在30篇文献中，有4篇的课时教学目标存在着教学目标重复描述的问题。比如，在一堂初中二年级篮球运球的课时计划中教学目标是这样描述的：“（1）使学生在已经掌握的原地运球的基础上，掌握行进间运球的技术;（2）学生积极主动地参与练习，通过本节课的学习，85%的学生能掌握行进间运球的技术;（3）培养学生机智、果断、胜不骄、败不馁的优良品质和团结一致、密切配合的集体主义精神。”第1个目标所要描述的就是掌握行进间运球，在第2个目标中又做了具体的描述。这样重复描述目标，不利于对体育课进行准确的评价，到底要按照这两个目标中的哪一个作为对学生技能学习领域评价标准？如果按照第1个，那么有多少学生能掌握行进间运球技术，是全体学生还是部分学生？不明确便不具有可评价性。如果按照第2个，那么第1个就没存在的必要了，因为两个目标指向的是同一个学习领域的目标。

3）课时教学目标名称与描述内容不符。

在30篇文献中有3篇的课时计划中教学目标与描述的内容不符。比如一堂一年级队列队形教学的课时计划中，将教学目标的认知目标设定为：引导学生积极参与学习队列队形练习，增强队列意识，提高队列修养。认知目标定位的是学生应该能够在本堂课上知道什么样的健身知识、技术要领等知识性的东西，而不是意识、修养等情感方面内容。而在对该堂课教学效果进行评价时，要看学生有什么样的意识和修养来评价学生获得了什么样的知识，这显然是不合适的。

4）课时教学目标描述过于宽泛。

30篇文献的课时计划中教学目标描述都存在过于宽泛的问题，例如一堂初中三年级行进间运球课的课时计划中，课时教学目标是这样表述的：“（1）学生知道行进间体前变向换手运球的动作要领以及运用时机;（2）通过多种练习学生能基本完成行进间体前变向换手运球动作;（3）学生乐于在练习中展现自己的能力，愿意通过多次练习提高自己的技能水平。”从该课时教学目标描述中，很难找出一个具体的目标，描述都比较宽泛，尤其是在技能目标的描述中没有具体描述学了什么动作和应该达成的量化标准，如行进间运球有很多方式，本节课应掌握什么具体的动作，是单手运球还是体前交换运球;学生应该掌握到什么程度，应该有一个客观的具体量化标准。这样的课时教学目标描述，才能对该课堂教学效果进行客观的评价。

5）课时教学目标没有覆盖全体学生。

在30篇文献的课时计划中几乎都存在欠考虑全体学生发展的问题。如“通过本节课的学习，85%的学生能掌握行进间运球的技术。”使85%的学生能够掌握行进间运球技术，那么剩下的15%的学生应该是怎么样的一个水平？体育课是促进学生全面发展的重要课程，对于水平高的学生有促进作用，对水平不高的学生更应该有促进作用，如果只关注能达到一定水平的和接受能力强的学生，而忽视那些弱者将会造成他们之间的差距越来越大，对学生不公平。在制定课时教学目标时，应该对每一个学生都有益处，给体育运动水平低的学生以更多的关注，促进他们有更大的进步。

1.3课时教学目标没有明确学生的主体地位

体育课要以“学生发展为本”的教育理念为依据，课时教学目标的行为主体是学生。由于受到传统教学观念的影响，现阶段还有很多教师在制定课时教学目标时，其目标的行为主体指向教师而不是学生。在30篇文献中有12篇的课时教学目标的描述没有体现学生的主体地位，在用词上出现频率比较高的是“使学生……让学生……”，是教师“使”或“让”学生。目标指向主体的误用，必然会使注意力集中在教师的活动上，而不是集中在学生应该获得的学习结果上。

2课时教学目标设计的策略

2.1课时教学目标的分类

体育课时教学目标是体育与健康课程目标的具体化，体育与健康课程目标制约着体育课时教学目标制定的方向。体育与健康课程标准指明，实施中小学体育与健康课程的最终目标是为学生终身参加体育锻炼奠定基础，学生终身参加体育锻炼的基础是具有一定的体育与健康知识、技术和技能，对体育有一定的兴趣和爱好，那么体育课就应该从体育认知、体育技能、体育情感3个方面为学生终身体育奠定基础。所以中小学体育课时教学目标应该从“认知、技能、情感”3个方面的目标进行设计。这种分类体现了中小学体育与健康课程对学生终身体育的基础性作用，形式简单易于操作，并且3个目标之间具有相互有机联系的统一性。

2.2课时教学目标的描述

一堂体育课的教学目标按照行为的可见性分为行为性目标和非行为性目标[5]，在对教学目标进行描述时应该根据不同教学目标采用不同描述方法。描述方法分为行为性目标描述和非行为性目标描述。

1）行为性课时教学目标描述。

行为性目标是以具体的、可操作的行为形式陈述的课堂教学目标，它指明教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。这种具有全面性、具体性、可操作性表述，在体育课时教学目标中适用于技能目标的描述。行为性课时教学目标包含4个要素：行为主体、行为内容、行为条件、行为结果。

（1）明确学生是行为的主体。课程改革中强调“教师主导、学生主体”的教学理念，课堂是学生的课堂，课时教学目标所预期和描述的是学生行为，是为学生在体育认知、技能、情感3个方面发展的标准和要求，是学生在体育课后能学到什么，那么我们在制定课时教学目标时就不再使用传统描述方式――“使学生……让学生……”，而使用“学生能够……学生要……”的目标描述方式，使学生明确目标是学生自己要完成的目标。

（2）行为内容描述要准确。行为内容是指学生在课堂上具体要做什么，准确全面的描述能够清晰的表明期望学生达到的结果，准确全面的描述就要根据学生在认知、技能、情感3个方面学习程度的不同，分别使用相应的动词来描述目标。王皋华[6]认为体育教学的认知目标应根据学生的心理发展水平，由低级到高级分为知道、理解、应用、分析、综合和评价;体育教学的情感目标分为接受、反应、判断、组织和态度;体育教学的技能目标分为知觉、模仿、变化、改进、选择、应变和创造。根据王皋华的观点同时参照梁占歌等[7]制定的常用词语汇总的格式，制定出课时计划中技能教学目标编写常用的案例（见表1）。

（3）行为条件要具体。在一堂体育课上我们不仅要考虑到学生应该学习什么技能，还要考虑到在什么条件下进行学习，比如发展力量素质，选择田径项目能发展，篮球项目也能发展，如果选择单手肩上投篮来发展学生的力量素质，就应该明确是在篮球场的什么位置进行单手肩上投篮。另外，如果教学内容中有行为条件的要进一步明确，比如50m跑练习中，学生在练习的过程应该以什么样的速度进行练习？是尽全力还是用60%的速度进行练习？在教学过程中，练习的条件如果不能被学生清晰理解，学生就有可能做出与预设目标不一致的行为，从而导致学生学习的效果不理想。所以，行为条件要具体。

（4）行为结果要有标准。教学目标标准是指使人满意地认为目标已经实现的期待的成就水平或者熟练水平[8]。这种水平应该是能够根据学生水平、教学条件等作出调整的，这种标准只是教师对教学效果预先的估计，是教师评价课堂教学效果的一个参考标准，这种标准必须是量化的。一堂体育课不会出现全体学生都能达到的学习目标，更不会出现没有一个学生能够达到学习目标的现象，那么到底有多少学生能够达到学习目标呢，我们更应该在课时教学目标中设置一个量的限度，同时也要考虑到那些不能达到学习目标的学生，他们对目标达到什么程度更应该设置一个可以参考的标准。比如，通过本节课的学习，85%的学生能掌握行进间运球技术，15%的学生能基本掌握行进间运球技术。

2）非行为性课时教学目标描述。

非行为性目标是指学生在体育课堂上无法进行量化的态度、情感等目标，主要是认知、情感两个目标维度。主要描述学生的心理感受、体验或者描述教学情境，以定性描述为主。所采用的动词大多是表示感知和心理的活动（见表2）。

这类目标的描述方法是：（1）应体现学生的主体性即使用“学生能……、学生要……”之类的描述;（2）应与具体的体育教学内容的基本特征相对应。比如所选取的运动项目是集体的还是个体的？有无对抗性？是否具有危险性？（3）应体现教学实施途径和方法。以教学内容“篮球行进间运球”为例，根据以上的描述方法，认知目标的编写为“学生在教师讲解的过程中集中注意力听讲，90%学生能够说出行进间运球的要领”;情感目标编写为“学生能够在个人练习的过程中集中注意力，体验运球带来的与良好情绪”。

对于一节体育课而言，体育教学目标设置至关重要，不但要高度重视，更要明确目标设置的规范性[9]。现阶段广大教师多注重教学目标设计的创新而忽视了教学目标设计的规范性，致使教学效果并没有伴随着教学目标设计的不断创新而发展，可见没有规范性约束的创新是没有意义的创新。广大体育教师应该采用“认知、技能、情感”课时教学目标分类模式，运用行为性和非行为性目标编写方法对课时教学目标进行设计和编写，以提高体育课的教学效果。

参考文献：

[1]潘绍伟，于可红.学校体育学（第二版）[M].北京：高等教育出版社，2008：92.

[2]余云德.论体育课时教学目标设计与表述[J].北京体育大学学报，2005，28（4）：518-521.

[3]李祥.学校体育学[M].北京：高等教育出版社，2001：49.

[4]中华人民共和国教育部.义务教育与健康课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学，2012：3.

[5]邵伟德，刘忠武，李启迪.体育教学目标论[J].北京体育大学学报，2012，35（9）：96-101.

[6]王皋华.体育教学目标的分类研究[J].首都师范大学学报，1994，15（4）：104-107.

[7]梁占歌，张振华，黄武胜.体育教学目标设计的问题与策略[J].吉林体育学院学报，2013，29（2）：109-112.

中小学体育课程标准篇2

阿拉斯加小学体育课程标准按照年龄阶段的不同，划分为低年级（K－2）标准和高年级（3－5）标准，表现出强烈的针对性特征。不管是针对不同年级的学生还是针对个体的差异，从标准要求的多样性可以发现，不同年龄、不同水平的学生所接受的体育教育是完全不同的，学生身体能力的发展水平、动作技能的熟练程度是体育教学的实施依据。体育教学中尊重不同学生的不同发展阶段，尊重学生个性的同时也注重学生个性的培养。以学生为主体设置课程内容，注重学生学习积极性的调动，教师根据学生水平的不同有针对性地安排教学，而课程内容的丰富多彩也满足了不同学生的需要，学生可以依据自己的爱好、自己的水平选择适合自己的内容。

2终身性

通过对阿拉斯加小学体育课程标准的研究，发现其具有强烈的终身体育色彩，标准重视学生体育情感和体育态度的培养，注重个体运动习惯的养成。小学体育是学生接受正规体育教育的最初时期，具有非常重要的作用，这个时期学生所接受的体育教育是愉快的、正规的、安全的和全面的。阿拉斯加州的小学体育课教学内容以具有终身体育运动价值的运动项目和健身知识为主，主要有平衡性练习，走、跑、跳跃、击打球类，追逐奔跑和发展身体协调性的动作与组合，而舞蹈和韵律操更是受到极大的重视。这对于学生树立体育意识，强化身体机能和培养体育习惯非常重要，小学体育教育所产生的学习效果在学生今后所受的体育教育过程中将逐渐展现出来。

3阿拉斯加小学体育课程标准对我国的启示

3．1强化终身体育观念

我国于2001年颁布了《中小学体育（与健康）标准》，由总目标、五个领域目标和水平目标三个层次构成目标体系，提出了以学生为主体的口号，对我国小学体育教育起到了较强的引领作用。但在实际操作过程中，小学体育教育显现出学生体育锻炼兴趣不浓、健康意识淡薄、没有良好的运动习惯、缺乏基本的运动能力等现象。主观上有学生忽视体育锻炼，对体育运动缺乏必要认识的原因，但客观上，学校和家长过分地追求文化成绩而减少学生参与户外活动是不争的事实。主管部门应利用舆论进行宣传，逐渐扭转公众的体育教育观念。体育教育的核心价值是增进身体健康，获得健康知识，掌握增进健康的技能，以增强社会适应能力，最终实现终身体育。

3．2构建系统化的课程内容

我国目前所使用的《中小学体育（与健康）标准》没有统一的教学内容，也没有统一的教学时数分配，更没有统一的教学方法，而是由各地区自行决定，这样虽然增强了体育教师的教学灵活性，但也出现了体育教师对新课标无所适从的现象。阿拉斯加小学体育课程标准以小学生生理发育的阶段特点，通过不同阶段的身体能力和成熟度的提高达到强化运动技能的目的，教学内容多样化，对培养学生在身体、认知、情感、社会等诸多方面起到了积极的作用。我国应积极探索体育教学内容的系统化建设，根据小学生的生理特点，改进项目规则、器材、场地，同时增加一些内容丰富和符合学生特点的体育项目，提高体育课的多样性和娱乐性，并能够以学生不同阶段为主线构建起科学的课程体系，做到小学与初中、初中与高中、高中与大学的无缝对接，减少不必要的重复，提高学生体育学习的主动性。

3．3采用多样化的教学手段

我国传统的体育课程教学中，是以教师为主体，强调了教师的“教”，而没有对学生的兴趣和态度引起重视，体育课中教师绝对的权威化，制约了学生的积极性和创造性，压抑了学生的个性发展。从阿拉斯加小学体育课程标准可以看出，合作式的团队、竞争式的团队，各种各样的身体活动，学生互教互学等多样的教学方法在体育教学中得到了应用。我们应突出我国学生在体育课中的主体地位，改变以教师为中心的教学形式，注重学生的情感体验，重视学生积极性和创造性的培养，因材施教，将教师的主导与学生的主体有效地结合在一起，使学生的各个方面都得到更好的培养。

3．4采用趣味化的体育教学

小学生具有活泼、好动、好奇心强、模仿能力强的心理特征，对按部就班和约束性强的课程形式比较讨厌，比如体育课的准备活动，运动的游戏要比跑步更受到学生的欢迎。所以，如何充分调动学生的运动积极性，就需要体育教师采用多种教学方法，比如在课程中加入竞争性的游戏来配合主体教学。阿拉斯加小学的体育教学非常有针对性，强调学生个性的培养，学生可以依据自己的爱好，自己的水平选择适合自己的内容，趣味性和娱乐性强的活动必然受到学生的欢迎。因此，我国的小学体育教师应因地制宜地构建适合本地区，本学校的特色趣味项目和运动形式，积极调动学生运动的积极性，培养他们的兴趣，为终身体育打下良好的基础。我国在2003年－2007年期间，分5批在全国建立了1000所快乐体育园地示范学校，这说明我国小学体育正朝着趣味化的方向发展。

4结语

中小学体育课程标准篇3

一、回顾历史――三次注重学术的课程改革

第一次课程改革在20世纪50-60年代。1957年，苏联人造卫星上天使美国人突然醒悟到：当学校教育注重儿童个性发展以及为学生个人生活服务的理念和实践走向极端时，它将不得不背负起国家高科技人才减少、科技水平下降的罪责。1958年美国颁布了《国防教育法》，以要素主义、结构主义为指导进行了一系列的课程改革。课程目标方面：要求培养学生扎实的基础知识和学术能力、培养学术人才、确立国防意识。课程内容方面：将数学、科学、现代外语定为核心课程，加强3R的教学，加强数学和理科的教学，提高课程标准，增加课程的理论性等。课程结构方面：逐渐形成了以必修课程和学术性课程为主、必修课与选修课相结合、为学生升学和就业服务的中等教育课程结构。

第二次课程改革是20世纪80年代开始的。由于科技的发展，国际间的竞争越来越体现为科技、经济与人才的竞争，有感于70年代以来中小学教育质量的下降，以建构主义为理论基础，美国以《国家处在危险之中：教育改革势在必行》的为契机开始了一场“高质量教育”运动。提出了一系列课程方案：课程目标方面，提高教育质量，培养学生的科学素质;课程内容方面，加强学术教育，提高中学毕业学术标准，规定核心课程为英语（4年）、数学（3年）、科学（3年）、社会研究（3年）、计算机（半年）;课程结构方面，课程由共同核心课程和选修课程组成，恢复和确立了学术性学科在课程结构中的主体地位（占2/3），加强了全国范围内课程结构的统一性，减少了差异性。

第三次课程改革是20世纪90年代以来的课程调整。美国真正认识到学术素养不强乃是本国学生培养质量低下这一基础教育的传统症结的主要原因。为此，1990年美国确立了《全美教育目标》，制定了“实施目标”的《2000年教育战略》（1991）以及《不让一个孩子掉队》（2001）的具体措施。课程目标方面，强调培养学生的学术能力，使学生毕业时业已证明“有能力在英语、数学、自然科学、历史和地理学科方面应付挑战”。课程内容方面，加强课程的学术性，保证所有学生，包括“处境不利学生达到较高的学业标准”。课程结构方面，进一步加强课程的统一性，一再强调中小学的核心课程，即英语、数学、自然科学、历史、地理、外语和艺术等。

二、全面科技大扫盲――“2061计划”及其启示作用

1.由来

“2061计划”是美国科学促进会联合美国科学院、教育部等12个机构于1985年启动的一项面向21世纪致力于科学知识普及的中小学课程改革，它代表着美国基础教育课程和教学改革的趋势。当年恰逢哈雷彗星临近地球，改革计划又是为了使美国当今的儿童――21世纪的主人，能适应2061年彗星再次临近地球的那个时期科学技术和社会生活的急剧变化，所以取名为“2061计划（project2061）”。“2061计划”认为，美国青少年的科学知识非常薄弱，应在全国范围内搞一次科技扫盲，以及普及科普知识，重点应集中在最根本的科学基础知识。这项由非官方机构推出的这项“2061计划”，试图通过对美国教育改革蓝图的勾画，引起人们尤其是国家和地方政府对教育未来发展的充分关注，并希望通过这一计划的实施为美国培养21世纪的人才。这种人才能适应21世纪将要发生的科学技术和社会生活的巨大变化，并能使美国在21世纪更加激烈的国际竞争中保持其科学技术的世界领先地位。

2.“2061计划”的进展及重要举措

作为对科学、数学和技术教育改革所面临的挑战的一个回答，美国科学促进会在制定“2061计划”的过程中，从全国召集了数百位著名的专家学者和教育工作者，并组成了美国科学技术教育理事会和5个学科专家小组。这些机构承担着各自的专题分工，它们总结了20世纪80年代以来教育的改革成果，分析了战后世界科学、数学和技术领域中发生的深刻变化和未来发展趋势，从而提出了美国自80年代后期至21世纪初科学、数学和技术教育的改革构想，拟订了相关的改革实施方案。具体分三阶段实施，并取得了一定成效，现分述如下：

第一阶段及其成果：在1985～1989年的四年时间里，研究美国中小学生教育改革的理论和思想，确立21世纪美国特别是中小学课程改革的总体方案，并确定基础教育阶段的学生应掌握的科学、数学和技术领域中的基本知识、观念和技能。这一阶段的理论成果就是《面向全体美国人的科学》的出版。与此同时，美国科学促进会还提交了由五个学科专家小组制定的分别题为《生物科学与保健科学》《数学》《技术》《自然科学信息科学和工程学》《社会科学和行为科学》的五份报告。并在此基础上全面提出了中小学课程改革的主导思想和总体方案。

第二阶段及其成果：在1989-1992年的三年时间里，各专题小组根据第一步提出的理论和主导思想，研究当前实施所需要的条件、手段及战略并设计不同模式的课程。这一阶段的成果主要是美国有6个地区的10个教师组织依据“2061计划”第一阶段的成果开始着手制定从幼儿园到12年级的课程模式。在每个地区的新课程模式设计小组人员包括教师、校长和课程专家。美国科学促进会试图将这些新课程模式用来指导美国中小学教师和高等院校教师共同制定课程实施计划;指导各学区制定自己的课程改革计划和科学课程模式;指导编写新教材，培训教师以及设计、使用新的评估方法。到1993年，这些课程设计小组完成了第二阶段课程改革的指导文件，即《科学文化的标准》，标志着“2061计划”第二阶段的圆满结束。该报告阐述了数学、科学、技术以及社会科学的性质、特点，并确立了不同学生应达到的知识水平及发展程度。

第三阶段及其成果：1993年以后在完成前两阶段任务的基础上“2061计划”拟用10年或者更长的时间在一些州和学区进行科学、数学和技术领域教育改革实验依此全面启动美国面向21世纪的中小学科学、数学和技术教育改革计划。目前的实验以“2061计划”的6个美国课程改革方案为骨干向四周辐射。一般每个分部依据《科学文化的标准》制定实验学校的教育大纲，组织编写相应的教材，进行教师培训，开展大学、中学、科学家、企业家甚至包括家长和社区之间的多向交流，开展国际教育合作。目前美国的许多地区正开展围绕这一主题进行各自的实践探索。

3.启示

“2061计划”作为对21世纪社会深刻变革的回应，主张对美国青少年普及科学知识以适应明日之社会。对我国目前开展的素质教育的探索和改革，提高全民科技教育知识，培养跨世纪人才以及制定科技教育发展规划等方面都具有一定的借鉴意义。

3.1对科普推广的意义

“2061计划”提出在基础教育阶段要重视科普知识的普及，特别要使学生形成科学的世界观和价值观，以及掌握科学的认识方法作为其一项重要而紧迫的任务。因为只有科技基础打牢了，才能在面临21世纪深刻的科技变革中做出反应，适应明日的世界。从中我们应该受到启发，在我国的素质教育探索和改革中必须重视对青少年的科学素养，否则学生的素质将是不合格的。重视科学、数学和技术的基础知识和基本技能，使学生适应21世纪国际竞争的需要。

3.2对中小学课程改革的启示意义

以《普及科学》为代表的上述系列报告所确定的关于科学的新理念对中小学的课程改革提出了原则性的要求，即课程改革不应只强调某一学科的价值和地位，而应该注重课程体系的整体价值;不应将课程视做书本知识的简单拼凑和堆积。而应将课程的内容和学生发展及社会进步有机地整合在一起;坚持科学教育对象的应是所有儿童;课程内容应是少而精，课程实施应坚持儿童主体性原则;课程评价坚持发展性原则，即以学生身心的发展为评价标准，以具有持久价值而非陈旧和琐碎的科学知识为评价内容。

这些对我国的课程改革也具有一定的启发意义。例如我国的《基础教育改革纲要（试行）》在关于基础教育课程改革的具体目标中指出：改革课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度和形成正确的价值观。改变课程结果过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的状态，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程内容“难”“繁”“偏”“旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系。关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。改变课程实施过程强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，培养学生的综合素质。改变课程评价过分强调选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

三、政府立法参与――《2000年目标：美国教育法》（Goals2000：EducationAmericaAct，下文简称《2000年目标》）

《2000年目标》是克林顿政府于1993年公布的国家性教育改革方案，同时作为国家性法案提交美国参众两院审议通过，完成了立法程序，从而揭开了新一轮的美国中小学教育改革。此次改革是在继承布什政府教育改革方案，总结布什政府教育改革成果以及经验和教训的基础上进行的。

教育改革要重视立法保障《2000年目标》作为国家性教育改革方案，同时也作为国家法案提交美国参众两院审议通过，完成了立法程序，从而使改革有了法律保障与监督，使基础教育改革有法可依，这对我国当前基础教育课程改革也有一定启示。我国的基础教育改革也有教育法规、条例可循。为推行课程改革，教育部于2001年6月印发了由国务院批准的《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知。比较教育研究111当代教育论坛2005年第9期下半月刊《纲要》指出，为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9号）和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号），教育部决定，大力推进基础教育课程改革，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。

《2000年目标》在教育方案中提出“编制全国性教育标准特别是课程标准”是此项改革计划的重中之重。美国教育部长赖利（R.W.Riley）指出，《2000年目标》“要求编订自愿采用的国家标准”，这样我们就可以对什么是学生们在基本学科领域里所必须掌握的东西有一个共同的认识。这对我国基础教育课程改革有着重要的启示，那就是在课程目标的制订方面，要继续强调基础知识和技能对于儿童发展的重要性，这是儿童适应社会、开展终身学习、促进自身完善和发展的基础。

《2000年目标》在国家教育目标中提出了关于“教师教育和专业提高”的目标。到2000年，国家的教学队伍将拥有旨在持续提升其专业技能的计划，并使获取教学所需知识和技能的机会，为21世纪的美国学生做准备。这说明布什政府已经充分认识到了教师素养的重要性，对我国基础教育课程改革具有重要的启发。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：要加强“教师培训，为实施新课程作好师资准备”。因为师资培训工作是课程改革成败的关键。“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。中小学教师继续加强以基础教育课程改革为核心内容的培训。地方教师培训应与新一轮课程改革的推进同步进行。”目前，逐步向教师专业化过渡，实行教师资格认证制度，加强教师素养。

《2000年目标》在国家教育目标中提出了“家长参与教学改革”的目标。具体是到2000年，每所学校改善与家长的伙伴关系，使家长能够积极参与促进学生在社会、情感和学术方面的发展。这说明布什政府已经充分认识到了家长参与教育的重要性。这对我国当前的基础教育课程改革也颇有启发。在我国的基础教育课程改革的组织与实施中提出“建立教育部门、家长以及社会各界有效参与课程建设和学校管理的制度”，积极发挥家庭、学校及社会三者之间的合力来共同促进学生的成长。

四、启示

从美国历次实行的教育改革来看，其基础教育改革基本上是围绕两个目标做钟摆运动，一个目标是：“严格学业标准，提高教育质量”，另一个目标是：“追求个人完善发展，适应现实生活需要。”从结构主义到人本主义都体现了这一轨迹，但他们竭力追求的目标，都是把课程改革、教学方法改革和教育评价改革作为提高美国国民教育素质和基础教育质量的关键。美国90年代以前的课程改革虽然风起云涌，但是这些改革并没有引起任何全国性的课程要求和标准的制定。但近年来，随着各州肩负起教育改革的责任，地方控制已经削弱，全国处于危急之中，全国性问题需要全国来解决。因此，全国性的课程标准是联邦与各州在教育改革的整体目标上达成共识之后，作为实现这些目标的一大措施而提出来的，并且成为90年代美国课程改革的主线。它的出现无疑反映出一种要从国家的层面上来解决教育问题的发展趋势。对于一个一向由各州具体负责教育事务的国家来说，建立这样一种全国性的课程标准，很显然，从某种意义上可视为课程改革史上的一次重大变革。这一点对于目前我们的课程和教育的改革也很具启示意义。

我国当代基础教育改革中所包含的核心价值观是实现儿童全面、和谐的发展，从“应试教育”向“素质教育”转变。但现阶段有些人所认为的：为追求每个人的全面发展而降低教育的学业标准，把“合格”作为普遍的甚至最高的学术标准，为减轻学生学业负担而简单的取消严格的考试和考核，想当然地认为取消了考试就会减轻学生负担，给创新思维以空间等，这种以降低学业标准为代价来进行的改革只会使我国的基础教育落后于世界先进水平，导致国家在未来的竞争中处于不利地位。所以在实施以素质教育为目标的改革中，必须正确处理好提高教育质量与个人发展的关系。

参考文献：

[1]李复新・美国2000年：教育战略评介[J].课程？教材？教法，1991（9）.

中小学体育课程标准篇4

关键词：学校体育；基本技术技能；体育教师

中图分类号：G807.04文献标识码：A文章编号：1006-7116(2010)10-0075-03

在体育课程改革中，“健康第一”的体育教育思想已经成为体育工作者的普遍共识，随着体育课程改革的深入，改革的焦点已聚集在课程的执行者――中小学体育教师身上，即中小学体育教师应具备什么样的技术技能才能实现体育新课程的基本理念。

为了推动基础教育体育课程改革，各国都在明确中小学体育教师的基本技术技能标准。美国1987年成立了国家专业教学标准委员会，制订了美国国家专业教学标准，在首次公布的22种标准中，设立了幼儿及小学体育教师专业教学标准和初、高中体育教师专业教学标准；在俄罗斯联邦，随着利亚赫博士等人研制的临时性“体育课程的国家标准”(草案)的制定，体育教师的基本技术技能标准问题也在研究之中。2002年，澳大利亚昆士兰州教育部与昆士兰州教师联合会联合制订了教师专业标准，并尝试开展试点培训，以获取相关信息，发现问题，并修订昆士兰州教师专业标准，其目标在于捕述教师为学生群体提供相关、有价值的学习经验所展示的知识、能力与技能，并得出了教师只有专业化才有社会地位的结论。日本、英国、我国的台湾地区都根据各自的实际，制定相关的体育教师专业化标准。可见，研究中小学体育教师的基本技术技能标准不仅是世界体育教育发展的共同趋势，也是体育教师的现实需要。

1中小学体育教师基本技术技能标准的内涵

在实施体育新课标的过程中，明确了健康第一和运动技能教学为核心的体育教学理念，那么，作为中小学体育教师如何规范地进行运动技能教学呢?要回答这一问题，需要明确的就是中小学体育教师基本技术技能标准的内涵。中小学体育教师的技术技能标准是体育教师在中小学体育教学活动中运用知识经验规范地完成体育教学任务的动作方式或心智活动方式。要具备这种活动方式，必须具备以下3个方面的要求：一是应具备足够的体育知识和技能；二是应具备能够清楚地描述如何获取要求掌握的知识和技能；三是在体育教学活动中传递应有的基本价值观。

掌握足够体育知识和技能是中小学体育教师基本技术技能标准的本体规定。知识分为陈述性和程序性知识，体育的核心知识作为程序性知识，都具有操作性的特点。根据知识和技能之间的关系，足够的体育知识，经过系统编码以后，可以外显为体育技能。例如，篮球项目中的传球、接球、运球、投篮，游泳项目中的身体姿势、腿部技术、手部技术，体操项目中的短翻、倒立、手翻、空翻等作为动作技能表现出来，是以足够规范的体育知识编码形成的。掌握足够的体育知识和编码规律，形成标准的体育运动技能是中小学体育教师基本技术技能标准的核心内容。

能够清楚地描述如何获取要求掌握的知识和技能是中小学体育教师基本技术技能标准的发展方向。光有体育知识和技能是不行的，教练员和运动员也掌握体育知识和技能，但是，教练员和运动员仍然不是合格的体育教师，教练员和运动员以追求竞技体育的成绩为目标，体育教师的目标就是为了学生的发展，完成应有的教学任务。要有效完成应有的教学任务就应该具有能够清楚地描述如何获取要求掌握的知识和技能的本领，根据体育知识具有操作性的特点，中小学体育教师对教授学生的体育知识和技能应达到能够标准示范和规范的解读，在示范和解读的过程中，不仅要考虑运动技能本身的体系和特征，而且，也要考虑学生已有的体育知识和技能基础，更要考虑学生的接受方式。这成为中小学体育教师基本技术技能标准的发展方向。

在体育教学活动中应传递的基本价值观是中小学体育教师基本技术技能标准的基本功能，由中小学体育课程改革的目标所决定。中小学体育课程改革目标的3个维度是运动知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，这3个方面是在体育课堂教学活动中都要实现的，否则就窄化了体育的功能，体育教师忽视自己的专业特点，单纯地传授运动知识和运动技能，不利于人格的健全发展，在体育教学活动中，让学生体验到过程与方法、情感、态度、价值观是运动知识背后更有价值的东西，要实现这个目标，体育教师必须具备基本的价值观，并在体育教学活动中有效地传递出来。

2构建中小学体育教师基本技术技能标准的意义

中小学体育教师基本技术技能标准是中小学体育教师对理想体育教学的追求。中小学体育教师的技术技能标准产生于人们对体育课堂教学的理想，希望中小学体育教学能使学生在认知、情感、方法和态度等方面得到充分的发展，最大限度地实现学生在运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应性等学习领域的任务和目标，这是中小学体育教学任务的目标，也是中小学体育教师在教学中的理想追求。要达到理想这个理想的追求，中小学体育教师必须掌握体育基本技术技能标准。

中小学体育教师基本技术技能标准是对体育教学规律的客观认识。中小学体育教师的技术技能标准是中小学体育教师解决体育教学任务时的动作活动方式和心智活动方式，对教师而言，是一种内化的结果，但是，它经过编码以后，会在教学行为中表达出来，形成教学行为的“硬核”。根据建构主义的教学思想，教学过程是建构和解构的过程，中小学体育教学中运动技能的教学也不例外，一个完整的运动技术动作，无论对于教师的解构，还是对于学生的建构，都有一个运动技术规范的问题，只有建立起中小学体育教师的技术技能标准，中小学体育教学的规范性自然能明确清晰地表达出来。

中小学体育教师基本技术技能标准使体育教学工作有明确的质量意识。按照新课程改革的理念，中小学体育教师在学生的运动参与、运动技能、社会适应、身体健康、心理健康等5大领域促进学生的发展，这些领域的发展都要发挥学生的的主体性，但是学生主体性的发挥是师生传授体育运动技术技能的过程，不是无原则的放任自流，这种原则和界限就是体育的基本技术技能标准。教师首先要掌握这个标准，这个标准作为质量意识，既是课程管理的标准，也是教师课程实施的规范。从管理的角度而言，体育课程的管理者要认识体育教师基本技术技能标准的重要性、必要性，并对标准的意义有比较全面的理解，按照体育教师基本技术技能标准形成的规律进行组织管理；作为体育课程实施的规范标准，目的在于规范体育教师的教学行为，避免由于课程实施者、管理者、学生，因标准的缺失而产生过度的盲目性和随意性，建立中小

学体育教师的基本技术技能标准会使体育教学活动达到有序和高效的结果。

中小学体育教师的基本技术技能标准是体育工作的管理手段。中小学体育教师的基本技术技能标准最初作为中小学体育教师的专业发展的基本要求而存在，在中小学体育教师工作中表现为体育教学活动有明确的目标性和完整性，随着标准的成熟，标准已不仅仅是一个目标，更重要的是作为一种管理手段，这种手段执行着检验、组织和管理的职能。首先，通过中小学体育教师基本技术技能标准去检验中小学体育教师的教学质量，用“规范”和“不规范”加以判断；其次，由于运动技能的顺序性、关联性和复杂性，中小学体育教师的基本技术技能标准成为动作体系中互为保证的依据，标准成为分解动作彼此依存和连接的纽带；最后，中小学体育教师的技术技能标准通过编写组制定，然后由中小学体育教师共同遵守，它就成为一种规则，对体育教师的教学行为产生约束，减少中小学体育教师教学活动的盲目性和随意性。

中小学体育教师的基本技术技能标准是体育工作追求的意境。当体育教师的基本技术技能标准渗透到体育教学活动的各个层面和各个环节之中时，会自然产生标准效应，在这种效应下，会产生较高的体育教学艺术，使中小学体育教师的教学活动进入良性发展的阶段。中小学体育教师基本技术技能标准在实施过程中，也使中小学体育教师的价值得到实现，中小学体育教师的素质得到普遍提高，产生争先意识。

3制定中小学体育教师基本技术技能标准应注意的问题

首先，中小学体育教师的基本技术技能标准的制定应遵守循序渐进的原则。我国中小学体育设施条件差异很大，这些硬件条件影响着体育教师基本技术技能标准的制定，因为，这些条件的改善是以教育均衡化发展为前提，不可能一蹴而就。另外，由于历史的原因，部分体育教师未经过体育专业的训练，这些教师对体育教师的基本技术技能的认知还较浅。制定体育教师的基本技术技能标准遵守循序渐进的原则是尊重历史、尊重现实的体现。

其次，中小学体育教师的基本技术技能标准不是僵死的教条。任何标准的制定，都不可能尽善尽美，会随着时间、对象和各种体育设施的变化而变化。特别是当体育教师的基本技术技能标准由初级规范向高级体育教学艺术转变时，意味着体育教师对基本技术技能标准进行局部的改造和集体的改进，使标准达到实用、具体和完善的境界。

中小学体育课程标准篇5

关键词：学校体育；体育课程；好课

中图分类号：G807文献标志码：A文章编号：1006-7116（2013）02-0062-03

什么是好课？就基础教育体育课程而言，在教学大纲年代好课可能意味教师要按照生理负荷曲线安排课的密度，学生要有“汗和乐”的效果。新课改后，对好课的认识越加泛化了。好课可能意味着学生喜欢了、高兴了，好课可能意味着学生学懂了，也可能意味着学生参与了探究学习、合作学习等等。对什么是体育课程“好课”的不同认识，不利于一线体育教师的教学实践。因此，有必要分析产生体育课程“好课”认识不一的原因，并提出判断“好课”的基本方法。

1对体育课程“好课”认识不一的原因

对体育课程“好课”认识不一，既有理论层面的原因，又有实践层面的原因。

从理论层面来看，体育学科的理论研究还很不成熟。单从体育教学内容上来看，对各学段教什么以及教到什么程度还没有统一的认识，例如篮球，初中应教哪些技术、高中应教哪些技术、都分别教到什么程度等一系列问题缺乏相关研究，因此缺乏好课的内容判断标准。

从实践层面来看，还存在主观和客观的原因。从主观上看，可能是评课人对体育课持有不同的观察角度。例如，如果评课人只将学生“乐了、热了”作为评判好课的标准，那么学生是否学到技能就不那么重要；如果评课人重点看学生在体育课上是否“学会了、学乐了”，那么对学生是否运动了或有多少的运动负荷可能不那么在乎。从客观上看，原因主要是体育课程基本规定性的缺乏。中国教育学会体育专业委员会（现中国教育学会体育与卫生分会）2006年就曾提出了“对优秀中小学体育课的基本要求（试用）”。目前，中国教育学会体育与卫生分会正在对《中小学体育课堂教学规范与基本质量要求（征求意见稿）》进行意见征集，可以预期，关于什么是好的体育课将会有一个权威的评判依据出台。还有评课人本身的能力还有待提高，例如，评课人对体育课的类型认识不足，就可能会忽略了“好课”判断的前提条件。因为，不同类型的体育课，教学的侧重点是不相同的，评课的关注点也会有所区别。或者，评课人对于不同学段的体育课的学生特点不清楚，忽视不同学段学生的差异和学段内容的差异，以及学段目标的不同等，也可能导致判断错误等等[1]。

2判断体育课程“好课”的基本方法

虽然对好的体育课认识不一，但要统一认识，使评价更客观，还是有一些基本方法可循的。这些方法就是要明确所评体育课的类型、审视教学内容是否合理、分析教学目标是否具体、判断教学方法是否适切、观察教学效果是否达成。

2.1明确所评体育课的类型

不同的体育课类型，即使内容相同，目标也可能不同，所采用的方法和最后的效果也会不同。因此，在判断一节体育课是否是好课时，首先要明确体育课的类型。

依据体育课教学任务的要求，体育课分为新授课、复习课、综合课和考核课等。这些课的教学任务不同，目标就不同，方法和效果的判断标准就有区别。如评判新授课时可能要更多关注学生是否学会新授内容，而复习课的评价要更多关注学生的练习密度。

依据体育课是否是展示课，体育课可分为常态课和观摩课。观摩课可能更多关注学理，如课的设计等；常态课可能更多关注学力，如课的效果等。希望常态课都能像观摩课一样准备，观摩课都能像常态课一样能接地气，并将观摩课或常态课的判断标准照搬到常态课或观摩课上来，显然不合理。

依据不同学段，体育课可分为小学体育课和初中体育课，小学体育课还有低段和高段的划分。不同学段体育课的特点不同，采用的教学方法也不同，评判时的关注点也不同。如小学低段体育课主要采用游戏的教学方法，要更多关注孩子的玩和乐，以激发体育学习动机；而小学高段体育课和初中体育课可能要更多关注学生学习习惯养成和学力培养，因此，评判视角会有不同。一堂体育课，玩老鹰捉小鸡游戏时学生头戴小鸡装饰物，戴在一二年级学生头上会觉得很可爱，戴在五年级学生头上就会觉得很别扭。在低学段看到这个游戏可以认为教师是为提高学生活动量而设计的，在高学段看到这个游戏就要考虑是否能与下面的教学内容衔接，是否为学习变向跑和急停做准备。

依据体育场地器材等的配备情况，体育课可分为场地器材充足的体育课和场地器材不足的体育课。在场地器材不足的体育课上，如果用场地器材充足的要求来评价就不合适了。因此，应关注教师是否自制器材或是否采用学生合作学习来解决器材或场地不足，或是否采用其他替代性教学方法完成教学任务。而场地器材充足的体育课则应关注教师是否充分利用了场地和器材。

体育课还有很多分类，如理论课和实践课、自选内容课和规定内容课等等。每一种分类都有不同的评课视角。因此，在进行好课判断的时候一样要先明确课的类型，才能有助于评课视角选择和方向把握。

2.2审视教学内容是否合理

不同学段的体育课内容应有所不同，但第8次新课改实施的体育新课程标准，未规定哪个学段哪级水平具体要教什么内容，只有“目标引领内容”的要求。面对数量庞大的体育项目，体育教师很难对教学内容做出合理的选择。在教学大纲年代的体育教学，由于哪个学段、哪个年级、哪个学期教什么基本上都有较为明确的规定，因此，判断好课时无需看选择的内容。而现在，由于内容没有明确规定，因此，评判教学内容选择是否合理，也就成为评判好课的一个重要方面。

毛振明教授[2]认为“好的体育课的核心是好教材。”而一个教学内容该不该选，选的是否恰到好处，一是看是否符合学生的身心发展规律与特点；二是看是否能够达到课程目标要求；三是看所选内容是否具有学科特性。

教学内容的选择涉及到课程教学内容和课的教学内容两个层面。

课程教学内容主要指上面所说的教材，新课改以来，课程内容规定性的缺失使得大量的体育和非体育项目，及大量乡土教材进入体育教学。这些内容有的是具有文化传承意义和身体锻炼意义的体育项目，可称为“准体育教学内容”，如珍珠球、抖空竹等等；有的是具有以上意义，但需要加以教材化加工才能进行教学的体育内容，可称为“前体育教学内容”；也有的是不具有锻炼身体意义的，不能够达到课程目标要求的“非体育教学内容”，如棋类和电子竞技等；也有不具有学科特性的“伪体育教学内容”，如用扁担、挑南瓜等。

课的教学内容主要指一节课内各部分的具体教学内容，如准备部分、基本部分、放松部分各选择什么内容。评判好课时要审视各部分的内容是否符合该年龄段学生的特点，如粘年糕游戏在小学低学段可能不如小学高学段效果好；老鹰捉小鸡游戏在初中可能不如小学效果好。又如同样是运球，小学可能主要在运球游戏方面，初中就要涉及运球技能的教学。同时还要审视各个部分教学内容是否能够衔接，如上面提到的老鹰捉小鸡如果是为了主要教材加速跑、急停或变向跑而设计，可能就比单独的一个游戏更合理。

2.3分析教学目标是否具体

体育课从课程的层面和从教学的层面都不能回避目标问题，假如一节体育课脱离了目标，未按照课程目标把握总体方向，未设定教学目标，并在课结束以后达不成预定目标，都不能算是好课。因此，评判是否是好课，在明确课的类型和内容以后，就需要依据课程目标，对教学目标做出初步的判断。假如课远离目标，不管上的是什么内容，采取的是什么方法，都不能判断该课是一节好课。当然，就一节体育课而言，教学目标需要具体、有可评性，否则，笼统的目标难以做出达成与否的准确判断。

从课程层面来说，目标要引领内容，教师要基于课程目标选择教材，即课程教学内容。而在教学层面来说，内容是先确定的，教师要根据整个课程目标和课的内容具体化本节课的教学目标。如果一节篮球课的主要教学内容是双手胸前传接球，教师可以根据课在单元中的位置确定具体教学目标，如“通过本节课教学，学生能够在3m的间距互传20次”。如果不能看到教师的教案，那么就要根据教师课堂教学语言分析其课的教学目标，如有的教师会宣布本次课的教学目标，有的教师会在布置学生练习时有具体要求，如果这些都没有观察到，教师的教学目标可能就不是具体的。教学目标不具体，不能评为好课。

2.4判断教学方法是否合适

有了目标、有了内容，且目标制定和内容的选择也十分合理，依然不能就此直接判断是一节好课。因为，目标的达成、内容的学习都需要借助于科学合理有效的方法来实现。新课程改革明确提出，要转变学习方式，把自主学习、合作学习、探究学习引入课堂，因此，在判断是否是好课的时候，就要根据教师是否有选择性地运用新的学习方式，运用的是否合理等都是判断好课时需要考虑的因素。如在新课改初期，探究学习常常被部分老师理解为“提问——分组讨论——回答”的教学过程，形式上的探究学习，难以达到真正的探究学习的目的，只是一种“探而未究”的教学形式。

2.5观察教学效果是否达成

体育课上成了什么样，最终是要看课的实际教学效果如何。一堂课的实际效果能反映出教师教学的实际水平，也能反映出学生学习的真实情况。这一点可以从教师教学能力和教学行为上做出判断，如教师的讲解示范水平是否较高，教师的主导作用是否有效发挥。从学生在学习过程中的具体表现上也可以做出判断，如学生的学习态度是否积极，学生的学习兴趣是否高涨，学生的学习方法是否正确，学生的主体作用是否积极发挥等等[3]。因此，从教师层面来看，不能将做了规范的讲解和标准的示范就认为是好课，还要看教师讲解示范的时候对学生做了哪些学法的指导，假如教师只会讲和做，学生不会听和看，依然达不到讲解示范的目的。看学生，不能只是看学生乐了、热了，还要看学习的态度，以及是否掌握了学习的有效方法等等。因此，教学的实际效果在判断是否是一节好课方面也不能忽视。

什么样的体育课是好课，存在认识不一的问题，原因多元，更多是主观上的以偏概全。而好课是具有相对性的，判断一节体育课是否是好课的基本方法是需要考虑授课的类型、内容、目标、方法以及效果等方面。在明确课的类型的前提下，只有目标明确，内容合理、方法科学，且效果突出才能算是好课。

参考文献：

[1]于素梅.体育常态课与观摩课的连点[J].体育教学，2010（11）：59-62.

中小学体育课程标准篇6

关键词学校体育体育课程标准历史演进启示

清末时期在张之洞等大臣的努力下效仿西方办学理念，颁布制定了《奏定学堂章程》，首先规定新的学校制度以及人才培养制度，学校体育在此背景下经历了百余年的历史嬗变。清末民初学校体育课程萌蘖、生发乃至成熟，并且以“癸卯学制”（1903年）、“壬子―癸丑学制”（1912～1913年）、“壬戌学制”（1922年）以及“戊辰学制”（1928年），“四个学制”反映了学校体育课程的肇始变化[1]。南京国民政府时期新的学校体育课程已初见端倪，由于受美国教育思潮影响程度逐渐增大，全国范围内实行军国民教育，学生军训活动应运而生，进而成为了学校体育的组成部分，塑造学生国防意识、增强体质、保家卫国。新中国成立伊始，教育管理体制开始效仿苏联，响应号召，发展体育运动，增强人民体质，积极倡导劳卫制，学校体育再此背景下孕育了新的课程标准，其根本目标是为政治服务。改革开放之后国家相继颁布和完善教育教学领域的各项规章制度，对学校体育课程标准提出了新的要求，倡导素质教育以适应新的时念。

一、我国学校体育课程标准的历史演进

1.清末民初学校体育萌蘖

西方列强入侵，在中国各地兴办起了教会学校，其中最主要的是发展兵士体操，引进了多种运动项目，逐渐形成了学校体育。在半封建半殖民地的中国，学校教育要符合统治阶级的意愿，学校体育进行了数次改革：1905年清政府结合西方教育思想正式废除科举制度，学校教育科目中增添了体育、美术、音乐等新兴科目，学校体育初见端倪；1906年清政府根据各省城师范学校的实际情况添加“体操专修科”作为毕业的基本条件，目的是培养小学体育师资，完善学校体育师资、场地设施等。到了民初时期远东运动会、全运会等各项体育赛事的相继举办，激起了学校、社会、政府对于体育运动的热情，政府要求官办各级各类学校积极开展课外体育活动，丰富体育竞赛。在这股新潮的推动下国家颁布了《新学制课程标淮》，从各级学校中剔除兵操体育，并把“体操”这一名称正式改为“体育”，学校体育课程标准也得到了初步发展[2]。

2.民初与北洋政府时期（1912～1927年）的体育课程标准

北洋政府时期，中国处于军阀混战的萧条状态，各地方势力为了维护自身统治着力发展学校体育，课程主要设置普通体操与兵士体操，一度形成了军国民教育思想，并提出了在学校体育课程中要加强军事训练，抵御外敌侵略。但是随着新文化运动的到来，关于兵士体操的课程内容逐渐被欧洲的一些球类运动、田径项目所取代。这一时期美国的自然主义体育思想开始兴起，提出尊重学生个人的发展，在体育课程内容设置上加入了田径项目、球类运动、体育游戏等，还有相关的体育保健知识。一般是采用学分制、选科制和学科制，这样既提高了体育课程内容的灵活性，又可以调动不同年龄段的学生积极参与体育运动。但是由于当时在制定体育课程标准时全盘照搬西方体育思想，只是追求体育运动的娱乐性，导致教学过程流于形式，缺乏正规的体育课堂教学规范。

3.南京国民政府统治时期（1927～1949年）的体育课程标准

出于国家建设和统治的需要，政府相关部门先后五次对体育课程标准进行修订，这个时期主要借鉴了美国的实用主义体育思想，即以杜威的“儿童中心论”为代表的学校体育思想日趋成熟。1929年，政府颁布了《小学暂行课程标准：小学体育》、《初级中学体育暂行课程标准》、《高级中学普通科体育暂行课程标准》[3]。这些课程标准的特征表现在：第一，分为“课内”和“课外”两个不同部分。一般是“课内”每周两个小时，每学期1学分，共计6学分。“课外”则包括学生的自主组织活动、课外练习、郊游远足等，不按学分计算。第二，体育课程设计的内容包括运动游戏活动、天然活动、防身技能、韵律活动、野外生存活动、个人体操等项目，但是不按学年编排。第三，按照不同年龄阶段的学生综合运动能力的发展特点，进行分组式教学。第四，制定体育成绩考核标准，注重体育运动动作的掌握及其对身心健康的作用；了解自身的身高、体重及相关指标知识；男生从十种活动中，至少能做四种，并且了解相应的规则和方法；女生从十种活动中至少能做三种，并且了解相应的规则和方法[3]。1931年出台的新课程标准对“课内”“课外”学时的划分方式，对运动项目的数量要求做了细微的转变。1936年颁布的体育课程标准的目标更加集中：使身心发育健全、培养公民道德、增进肢体灵敏、养成正确姿势，对教材大纲做了适当的调整，正课时间仍为每周2小时，但没有规定“课外”活动的具体时长[3]。1940年，为了适应战时的需要，教育部颁发的体育课程标准文件有了相应的变动。教育目标上增加了“养成国防上所需要的运动技能……培养公民道德，以作复兴民族御侮抗敌的准备……”除了“课内”每周2小时外，还规定了课外活动每人每天不少于50分钟，每周不少于3小时。并且，规定了按学年的不同和男女学生比例的大小来选配教材，也对体育教学的分组和测验、学生身体体质的检查提出了新的建议和要求[3]。总的来说，民国时期的体育课程标准比北洋军阀时期的课程标准要更加系统、全面，但是其中许多体育课程标准并未得到实际上的执行与操作，学校体育课乱象普遍存在，导致学生没有得到良好的锻炼，身体健康状况依然较差。

4.建国之初（1949～1978年）的体育课程标准

新中国成立后，国民体质亟待提高，尤其是广大学生的身体健康状况。国家教育部门于1950年颁布《小学体育课程暂行标准（草案）》，由于缺乏经验，该草案设定的课程教材大纲、课程计划较为单一，其基本内容依然仿照民国时期的兵士体操课程内容，涵盖了整队、步伐练习、体操、运动游戏、动作技巧、球类（乒乓球、篮球、足球为最盛）以及田径类等诸多运动[4]。建国初期各类教育教学经验匮乏，学校体育亦是如此，体育教学资源和教学内容设置较为单一。1956年，教育部颁发了《中小学体育教育大纲（草案）》，这是第一部比较系统的体育教育法规，它是以苏联的中小学体育教育大纲为“蓝本”编写的，即形成了所谓的“劳卫制”教育体系，坚持社会主义国家教育的总目标，实现人的全面发展，体现出了人性化的特点[4]。1961年，国家教育部编订了第一套中小学体育课程教材《中小学体育教材》，明确提出了“增强学生体质”，并且把“从增强体质出发”确定为编选体育课程设计的首要原则。在小学教材中，增加了理论知识内容，开始注重对学生体育文化理论的灌输与培养。不仅如此，还增加了中国传统的武术内容，使教材内容更加广泛、生动、灵活[5]。“十年”使我国学校教学活动受到极大阻碍，包括体育课程在内的教学收到了巨大的冲击，学生体质健康状况再次出现下滑。

5.改革开放以来的体育课程标准

1978年，十一届三中全会召开以后，党和国家开始拨乱反正，纠正“十年”间的错误，确定了以经济建设为第一要务的路线方针，实行改革开放。同年颁布了《中小学体育教学大纲》，确定了培养德智体全面发展的体育教学目标。教育部联合相关部门发出“关于加强青少年体育运动的通知”，在全国各级学校积极推行早操和课间操[6]。1982年提出了在学校体育课程标准的设定中要坚持普及与提高相结合原则，树立“三基”教学目标，优化育人标准，培养新时代的高素质国民。20世纪80年代教育部又相继颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》、《义务教育法》等一系列教育教学法律法规，学校体育课程被列为改革发展的重要方面，为进一步完善学校体育课程标准提供了法理依据[6]。到了90年代，国家相继出台了一系列学校体育课程标准及制定草案，直到进入新世纪，学校体育课程改革日趋深化，2001年制定了较为完善的学校体育课程标准，即《体育与健康课程标准》，这是具有划时代意义的体育课程改革，其特征主要体现在多元化、个性化、具体化、发展性等。2011年以华东师范大学为主导的《体育与健康课程标准》的修订，思想更加鲜明，着重体现出以“健康第一”为指导下的“体育与健康”“健康与行动”等的思想，《标准》中指出：“体育与健康课程是以身体练习为主要手段，以学习体育与健康知识、技能和方法为主要内容，以增进学生健康、培养学生终身体育意识和能力为主要目标的课程。”其中较为明显的体现出了课程的基础性、实践性、健身性以及综合性的特点。在掌握运动技能的基础上，培养学生自主―合作―探究的体育学习能力，进而发展学生专项运动技能，培养学生健康的意识和良好的生活方式和习性，培养生活旨趣。《标准》还强调了实现国家体育课程标准或要求，应关注地区、学校和学生之间的差异，以保证课程标准设立的公平性，因地制宜、因材施教，保障各层级、各阶段的教学效果。

二、学校体育课程标准的特征及评价理念

1.学校体育课标准的内在要素

学校体育课程标准的内涵来源于教育课程标准，代表了国家教育课程的纲领性文件，是国家对学校体育课程的基本规范和内在要求，指导体育教师严格执行体育课程教学的政策性文件[7]。其内在要素主要体现在课程的目标、内容、主体、评价。新的体育课程标准总体反映良好，可是也存在着操作上的困难，比如：虽然给体育教学扩展了空间，但还仅仅停留在理论层面上，提出可行性的方法较少，给教师的实际操作带来一定困难。

2.学校体育课程标准的特征

体育课程目标是多元化的，从小学（1～6年级）到中学（7～12年级）逐级强化学生的运动参与目标、体育运动能力、身心健康、社会适应能力等多维度[7]。个性化特征是对学生独立人格的塑造，激发学生的运动兴趣，提升学生的运动技术、战术水平，为其终身体育奠定基础。正如教育部体艺卫司司长王登峰阐述的当前学下体育的弊端，“轻比赛”“教不会”“条件差”等等，对于学校体育课程设置上应该重新审视，进一步深化标准的设定。体育课程标准的发展性特征表现为学生身体、心理、社会适应等方面发展的情况，构建学校、家庭、社会三位一体的网络化教育体系，引导学生在不同环境中自主地参与体育运动，亲身体验运动乐趣，挖掘学生的体育意识潜力，形成终身体育、快乐体育的健身意识。

3.学校体育课程标准的评价理念

我国体育课程的学制可划分为纵、横两个坐标体系。纵向来看，我国的体育教育阶段大致可分为：学前阶段、中小学阶段和大学阶段。其中，中小学体育课程标准着重于学生在参与体育活动时丰富运动经验、体验运动乐趣、享受运动带来的快乐，进而形成终身体育的指导理念。近年来教育部颁布学校课程改革等一系列文件，如《基础教育课程改革纲要（试行）》，旨在强调学校体育课程改革要有适应时代变化的标准，纠正以往接受式学习、死记硬背、机械式训练或锻炼的教学现状，进而调动学生体育活动参与的主动性、积极性，养成乐于探究、勤于动手与思考的行为习惯[8]。横向来看，体育课程标准的内容包括田径、球类、武术、体育艺术类等课程标准。学校体育课程标准的设定还要基于“教会”学生运动技能，要以“教会”学生为课程评价总目标，首先要确立最为基础的运动项目，由简入繁、循序渐进。

三、学校体育课程标准对学校体育改革的启示

十及十八届三中、四中、五中全会以来中国的政治、经济、社会发展进入了新常态，以足球运动为代表的体育项目迎来了前所未有的发展契机，学校体育改革也进入了新的常态化。学校体育虽然经历了百年的发展历程，但依然体现出了时代的特色。从开放发展的角度出发，实现学校体育课程的生态化发展，应基于课程目标、课程主体、课程内容、教学环境等方面进行分析，学校体育课程标准更具可操作性、延伸性及发展性。

1.基于课程目标：实现综合性发展

课程目标是指在教学开始前期望教学活动能达到的效果，决定了教育活动的实施方向。如果把学校体育课程目标仅仅锁定为学生的体质健康水平的提升，难免有些偏颇。学校体育课程设置要立足于“教会”学生运动技能，例如：基础性运动技能，包含跑、跳、投以及灵活性、平衡性、柔韧性等；专业性运动技能，包含篮排足、武术、体操等运动项目。《新课标》对课程目标有明确的规定，但又在很大程度上给教师留有自由发挥的余地。落实学校体育健康课程标准是学校体育新课程实施的关键和基础，具体的路径是结合学生实际将其体育课程标准目标化，分为学习领域目标、运动水平目标、运动专项目标，并将这些目标转化为具有实际操作的课时教学目标。

2.基于学生：以人为本

学生体育课程标准的制定要符合学生自身的发展水平，包括身体拓展和体能拓展。身体拓展包括以下几项：第一，学生能够使用所有基本的技术动作，包括位移动作和非位移动作；第二，在全面运动基本动作的基础上，发展一两项专项运动，掌握比基本动作更加复杂的专项技术动作，并且时刻加强与巩固；第三，在运动实践中，举一反三，学习应用和组合技术；第四，善于比赛，掌握有网比赛和对抗性比赛的初始战术。体能拓展包括以下几项：第一，负荷强度练习，记录中等和剧烈强度的身体活动；第二，准确示范多种力量练习；第三，设计周期力量训练计划，以达到体能目标；第四，参与户外体能训练；第五，加强耐力运动，控制心率在一定高度水平，每次至少持续20分钟左右。在体育课程标准设置中要重点强调学生的团队协作和社会适应能力。

3.基于课程内容：立足学科创新建设

学科建设上要坚持培养学生的知、情、意、行，在掌握运动技能和认知的同时，还应强化学生的情感、态度及意志品质。学校体育课程是一个较为稳定的、可持续发展的有序整体，每个学习阶段之间都有其特殊的过渡，这也体现了学校体育教学中循序渐进的教学原则，以便优化整合教育资源。在小学到中学阶段课程的衔接上，小学生要了解体育健身与卫生保健常识，了解最基本的运动技术动作，通过运动参与提高自身体质及健康水平。顺利过渡到中学阶段，在强化运动技术动作的基础上学习更为广泛的体育健康知识，以此来学习更为高效的运动健身方法，能够自身制定有效的健身方案，并付诸实施。从纵向来看构建小学、初中、高中一体化的课程标准，在内容设置上可以根据运动项目的特点以及学生的年龄特征循序渐进地开展课程，使各学段的课程内容互为补充、互动共进。这样，有助于学生在保持良好体能的同时，扎实稳固运动技术，促进形成终身体育观念，更好的适应于社会。

在体育课程内容设置上，以推动学生学会为根本指向，首先要符合学生生长发育的规律，从学生生长发育的角度来看，基本的运动技能是前提条件，可以在不同生长发育阶段设置不同的技能学习；其次在教学中要厘清学习课程内容与实际操作的关系，以提升学生运动技能为根本旨趣，使其在运动中充满自信，真正融入到体育活动中；再次是着力推进学校体育课程的进度，适合学生生长发育的规律，协同各学科间的关系，合理分配教学时间，在普及基本运动技术的同时促进学生专项运动技能的发展。

参考文献

[1]高勇.建国以来我国中小学体育课程改革研究述评[J].科技信息，2010（10）

[2]李晋裕，等.学校体育史[M].海南：海南出版社，2003.

[3]张河水.2011年版体育与健康课程标准理念下运动技能教学策略探讨[J].西安体育学院学报，2014（5）

[4]中华人民共和国教育部.体育与健康（1～6年级；7～12年级）课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2002.

[5]王华倬.论我国近现代中小学体育课程的发展演变及其历史经验[D].北京：北京体育大学，2003.

[6]盛晓明，周兴伟.中国、英国中学体育课程设置和课程目标的比较研究[J].北京体育大学学报，2005（28）

[7]武超.近代以来我国学校体育课程改革的动力机制研究――制度变迁的视角[D].浙江：浙江师范大学，2013