多动症儿童教学案例篇1

关键词：自闭症；民办自闭症机构；生存现状

中图分类号：N24文献标志码：B文章编号：1674-9324（2014）33-0117-03

一、研究背景与目的

自闭症（Autism），又称孤独症，儿童自闭症属于广泛性发展障碍（Pervasivedevelopmentdisorder，PDD）的亚类型，其病因尚未明确，临床主要表现为认知障碍、社会交往障碍、沟通模式异常、兴趣与活动内容的刻板与重复等，包括以下类型：典型自闭症（autistic）、艾斯伯格（Asperger）综合症、雷特（rett）综合症及童年瓦解性（disintegrative）障碍（APA，1994）。国内外多用自闭症谱系障碍儿童（autisticspectrumdisorders，ASD）来代表广泛性发展障碍中的自闭症及艾斯伯格综合症等儿童（APA，2000）。[1]目前自闭症儿童教育主要在民办机构中进行，而资金匮乏、办学场地有限、设备不完善、师资力量差、康复训练效果差等制约着机构的发展，基于这一背景，笔者提出对民办自闭症机构生存现状进行调查，目的在于为这类机构的教育提供策略性建议。

二、研究理论基础

当前研究成果围绕着场地、资金、师资等方向，本文在吸收优秀成果的基础上，从机构的属性、资金、师资力量、政府支持、高校人才培养计划等展开调查，对机构的内外部进行调查研究，分析机构的生存现状。

三、研究工具设计

1.工具。本次调查以问卷调查和网络问卷为主，主要调查以下方面：（1）民办自闭症机构在师资队伍建设、资金、办学场地不同角度的现状。（2）高校人才培养现状。（3）政府支持。本研究结合机构内外部调查，立体式的得出民办自闭症机构目前的生存现状。

2.参与者。参与者面向福建省内的教师、学生和机构工作者。

四、调查结果与分析

1.民办自闭症机构的属性。民间组织指民间设立的、从事社会公益和互益活动的非盈利组织，具有民间性、组织性、非营利性、自治性和志愿性。[2]“手拉手”特教中心是2008年宁德当地群众自发组织而建立的民间组织，具有民间性、非营利性、自治性和志愿性。

2.民办自闭症机构发展的内部问题。民办机构的内部问题包括资金、面积、师资等，本文将探讨这类结构发展的内部问题。①资金匮乏制约机构发展。民办自闭症教育具有公益性质，经济形势严峻。机构的经费主要来自于家长募捐、训练课程收费。勉强支付所需运行费用，支出包括地租、工资、水电费、管理费。事实上，多家民办自闭症机构资金的匮乏始终制约着其发展。②办学场地束缚民办自闭症机构。校舍面积制约着办学规模和水平。公办学校规模大，而民办类机构校园面积规模小。以下选取宁德市的附属小学和实验小学的面积作为比较，进一步分析民办自闭症机构办学场地有限的尴尬局面。上页图表显示，“手拉手”特教中心面积远低于实验小学和附属小学，主要原因：地租水平高、无城市规划建设用地，这些对机构的招生规模和康复训练效果是不利的。③师资力量薄弱。我国自闭症领域的专业人才少，而需求量大，由于培养的人才少。以福建省为例，只有泉州师范学院作为福建省特殊的教育基地。因此，这类学校或机构都难以获得专业化的人才。在调查中发现，“手拉手”特教中心的教师体系，主要是由30岁左右的女性组成，专业和学历层次不齐，教学科研曾现空白状态。教师队伍鱼龙混杂集中体现了民办自闭症机构师资力量薄弱的现状。

3.民办自闭症机构发展的外部问题。由外部环境引起的困难制约机构发展。探索其外部问题，寻找有效途径，对民办自闭症机构的发展有着深远的影响意义。①政府的支持体系尚未形成。自闭症儿童教育的社会支持系统必须与政府紧密联系，才能稳定发展。我国政府对自闭症儿童教育的支持滞后，早期立法中未明确规定自闭症是一类残疾，造成地方残联意识形态的模糊，无法将自闭症患者纳入残疾体系。把自闭症正式列入残疾人目录的条例直到2005年底。2006年6月，在国务院同意并批准的《中国残疾人事业“十一五”发展纲要（2006―2010年）》中，把自闭症儿童的康复纳入了工作计划之中。2007年1月，中国残联康复部又召开了“十一五”自闭症儿童康复工作研讨会，会议围绕“十一五”期间自闭症儿童康复工作如何开展，提出了很多富有建设性的意见和建议。[3]自闭症患者的保障权益被正式纳入法律中，但是实施效果不尽人意。以下是笔者随机访问6个人，了解了关于政府落实自闭症患者政策的情况，如下表：

3人认为政府做得马马虎虎的所占比例为50%，1人表示不满意，约占比例为16.6%，2人对此类政策没关注，不清楚，这个比例占到了33.3%，这个随机访问结果说明，政策落实情况令人担忧，患者并未享受到福利。这主要是政府关于自闭症患者的支持体系并未形成，疏于管理和监督。②高校人才培养呈现脱轨现象。高等教育在我国蓬勃发展，已经为社会主义建设培养了大批优秀人才。然而，我国目前已开设了特殊教育专业的师范类院偏少，特殊教育类专业课程集中在聋、哑、智障等传统残疾类型。以福建省为例，截止到2012年8月份，只有泉州师范学院作为福建省唯一的高等特殊师范教育基地。③大众意识淡薄。国外对自闭症患者的研究比我国早了将近一个世纪。据数据显示，中国目前大约有180万名自闭症患者，且呈增长的趋势，这庞大的弱势群体至今难以引起大众的关注，民众对自闭症缺乏基本的了解。

五、建议

1.给民办自闭症机构管理者的建议。①加强学习交流，提升机构管理水平和服务效率。管理者充分意识到学习和交流的重要性。加强专业培训，学习不同学科知识，关注最前沿的教育方法；主动与教育机构、医院建立联系，展开交流，对于提高机构的管理水平具有深远的影响意义。②重视对外联系，寻求多元化的物质支持。因为自闭症教育具有公益性色彩，所以资金匮乏导致机构先天发展不足。所以，要重视对外联系，与当地企业、社区组织、教育局建立良好关系，互相帮助，获得多元化的物质支持。③重视亲职教育，构建“儿童―家长”的亲子教育模式。亲职教育就是为家长如何成为一名合格称职的家长而提供的专门化教育。亲职教育在自闭症儿童的康复训练中显得尤为重要。因为民办自闭症教育是自闭症患者家庭动员非正式资源系统以组织资源的产物，代表了自闭症患者家庭网络寻求组织正式化的过程。[4]因此，亲职教育成为了自闭症机构的重要组成部分。管理者与家长沟通交流，能够对自闭症儿童康复情况的保持动态了解；能够减缓家长的焦虑情绪；能够形成良好互动。通过知识普及和技能培训，提升家长的专业化素养，构建“儿童+家长”的亲子教育模式，不断满足家长关于自闭症知识的需求，提供更科学的方法等。

2.给民办自闭症机构教师的建议。国外自闭谱系障碍儿童的干预团队中都会有言语治疗师（ST）、作业治疗师（OT）、运动治疗师（PT）。[5]国外已经为自闭症教育配备了比较完善的师资团队，我国特殊教育教师的师资团队先天发展不足，许多教师对自闭症教育存在误区。因此，加强相关知识的培训成为必然。通过不断地学习和实践提升自我素质是保证教学有序进行的基础，扎实基本功，培养兴趣，从而适应学生的不同学习需求，也要“五心”，即爱心、耐心、恒心、细心、信心，重视对理论的学习和实践经验的总结。

3.给政府的建议。①完善法律法规，建立健全自闭症患者的支持体系。政府的正式社会支持是自闭症机构发展的重要保障。国外对自闭症福利度较成熟，我国对自闭症的福利政策处于空白阶段，因此，政府有责任去为自闭症患者提供政策扶持。联合残联、教育部、卫生部等部门，形成以政府为主导，部门各司其职的支持网络。协助制定法律法规，健全管理制度，以立法的形式保障自闭症儿童的教育权益。提供专项资金为设备、专家团队等进行支持。组织企业和单位，为大龄自闭症患者提供就业机会，建立自闭症保障体系。②加强监督和管理，规范民办自闭症机构的办学。目前，民办教育类市场亟需整治和规范。政府要加强对民办自闭症机构的监督，整治不良的教育风气，使我国的自闭症教育朝着科学化、规范化的方向发展。

4.给企业和个人的建议。①企业联合组织多种形式的公益活动，扩大自闭症的社会影响。企业支持对于自闭症机构具有重要的现实意义。依托自身的社会优势，整合社会资源、联动社会支持，推动多方社会团体或组织以开展公益活动、媒体宣传、物质支持、企业与机构一对一帮扶等形式，改善自闭症机构的物质条件，推动民办自闭症机构的发展。②个人从我做起，给自闭症儿童提供帮助等。个人利用书籍、报刊、多媒体、网络获得对自闭症的认识，消除歧视和冷漠，主动接纳自闭症儿童和自闭症家庭，力所能及地帮助自闭症儿童在生活或学习上遇到的困难。

参考文献：

[1]林云强.自闭症谱系障碍儿童威胁知觉的实验研究[D].上海：华东师范大学，2012：1.

[2]徐梦迪.民办特殊教育机构自闭症儿童体育活动的社会支持研究――基于西安市“手拉手”特殊教育中心的实践[D].北京：首都体育学院，2013：10.

[3]杜元可.自闭症儿童照顾者的社会支出网络研究――以江浙地区10个自闭症儿童照顾者为例[D].北京：中国青年政治学院，2012：1.

[4]魏爱棠.群体需求与环境资源的失衡――关于民办自闭症教育生存状况的个案调查分析[J].中国特殊教育，2004，（6）：65.

[5]王玮.自闭谱系障碍儿童家长心理健康――需求与社会支持的调查研究[D].上海：华东师范大学，2011：40-41.

多动症儿童教学案例篇2

关键词:音乐治疗自闭症儿童方案

自闭症又称孤独症,是世界上许多专家、学者关注并研究的一种严重的疾病,至今病因未明并且成为广泛性身心发展障碍性的疾病。自1943年Kanner教授首次发现并报告自闭症病例至今,自闭症的症状、病因的形成、诊断和治疗等研究都取得了重大进展。如今随着人类社会环境和家庭结构的变化,自闭症人数呈逐年递增的趋势,且男童高于女童。主要在语言、行为、认知、交往等方面存有明显的发育异常,大部分还伴有智力低下的特征;临床观察还发现女童症状常表现为较重势态。

自闭症儿童的产生可能与多种生物学因素引起的中枢神经系统异常有关,而且还有其他因素,如遗传因素、神经疾病等的影响;如治疗或干预的不足会造成自闭症儿童社会化功能的极大损害,甚至致残。因此,世界上专家、学者们采用多种方法对自闭症儿童进行综合性治疗,其中包括药物治疗、行为治疗、教育、训练等,在一定程度上缓解病症,提高其社会适应能力。

当人们发现绝大部分自闭症儿童对不同声音频率存有不同程度的感知觉后,专家、学者们依据声音刺激对自闭症儿童身心影响的理论,进行了长期深入的临床实践和研究,逐步认识到音乐在生理/物理、人际/社会和心理/情绪三大方面对自闭症儿童的作用。自闭症儿童对音乐特有的感知与良好的音乐反应能力,使音乐非语言性成为治疗师与自闭症儿童间建立良好关系的桥梁,成为干预自闭症儿童行为训练的手段,来改善、恢复、提高自闭症儿童生理和心理的能力。

我于2007年―2009年在特殊学校针对自闭症儿童进行了音乐治疗实训的专题研究,发现自闭症儿童的音乐文化心理认同感,会受到不同社会环境、地区、家庭和日常监护人不同文化背景的影响。因此,自闭症儿童音乐治疗方案的制定值得音乐治疗师去探究。

一、治疗目标的确定

自闭症儿童广泛性发育迟缓呈不同秩序的表现。因此,治疗师最先考虑的是应以发展自闭症儿童当前需求为前提。以音乐作为一种刺激物,去打破封闭患儿的世界,使其意识到周围人和事物的存在,建立自闭症儿童与外部世界的联系。

治疗前,音乐治疗师经过认真调查、仔细观察,评量自闭症儿童当前病症的具体特点,锁定靶行为制订出近期(直接)目标、短期目标和长期目标,使治疗计划有据可寻。

以实例来分析,找出靶行为,制定出目标,并将最终目标逐步上升为治疗的全过程。

小D,男,为轻度自闭症,现年8岁。一眼看上去他是一个体力较好、孤独的孩子,常深沉地注视某处不动,有时会自言自语,不愿别人碰他;有时会用一手将耳廓按倒堵住耳朵,撅着嘴对着别人;有攻击行为,如推人、打人、掐人,包括对他的母亲和奶奶。小D对妹妹不友好,特别嫉妒母亲与妹妹在一起,还会吐人口水,坐不住。

确定靶行为。靶行为包含问题行为和正向行为,即“靶症状”、“靶行为”。并针对某具体行为进行分析、记录,作成每次日程安排,围绕日程安排进行训练。准确地设定靶行为,有助于挖掘患儿的潜能,发展其优势能力,去替代问题行为或使问题行为弱化和退化,即减少一种问题靶行为,增加一种正向靶行为,从而达到缓解病症治疗的目的。因此,靶行为的正确圈定成为目标实现的基础。

小D在治疗室内喜站在窗口冷漠、沉寂地向外望,室内的任何音响、噪音或活动都影响不了他。他有时会看一眼治疗师或室内的物品,表现出心不在焉、刻板、僵硬的样子。他似乎非常抵触,会因一点事而大怒,然后不停地在室内走动。当不希望别人管他的时候,他会突然躺倒在地板上,四肢硬撑着,让别人不易抬动。

患儿与治疗师接触时,会有拒绝、逃脱或反抗的行为出现。有时他又似乎不在意治疗师对他身体的接触,坐在治疗师身旁接受治疗师的抚弄,但仍然是冷漠不语。反而是一有机会就有突然拧、掐的“袭击”。当他情绪不好发脾气的时候还会猛踢、狠摔物品或推治疗师……

确定治疗目标。音乐治疗的根本目标是:“通过音乐干预得到音乐以外的行为改变”。这又是治疗性进展的“航标”,是指在“靶”的范围内提出治疗师所希望的结果,使治疗师在治疗过程中有可追寻的方向。为此治疗师为每个治疗患儿制定了“治疗内”和“治疗外”至少两部分的短期目标和最终目标;短期目标内还设置了各时段内更短的近期目标。值得注意的是,每个时段的直接目标必须具有延续性,即使一个个直接目标向短期目标发展,短期目标的设定是为实现最终目标而奠定的。每次训练后还有分析记录,检验每次治疗日程安排目标的实现情况。

小D最终目的:提高社会融合性,减少或剔除上课某些干扰行为;最终目标:提高注意持续时间、学会沟通、消除爆发性的情绪干扰行为;短期目的:减少50%刻板行为;短期目标:减少50%的攻击行为,增加50%的集中注意力演奏打击乐器;靶行为A:减少不当行为――攻击性情绪打人或物;靶行为B:增加适当行为――将攻击性情绪转移至打击乐器的演奏上。

经过一段时间的训练,小D能在电子琴上演奏似汽车鸣笛的音响节奏时,他开始用手的不同部位去触摸、敲击手鼓,如用手指轻敲鼓面,鼓帮、交替敲出不同的音响效果。随着时间的推移,他能将电子琴上演奏的节奏在鼓上敲出×××―××,这个节奏的演奏能稳定小D的情绪,增加他对某事的注意,训练触感及与他人交往的能力,延迟和减少攻击行为与其它问题行为的出现率等。

二、音乐治疗方案的确定原则

音乐治疗的原理应贯穿于治疗之中,它对制定治疗目标、治疗方案、治疗策略、治疗方法及治疗的组织形式都具有指导作用。

音乐治疗方案的确定需经历对患儿信息的收集、关系的建立、前期观察记录与评估准备等阶段。确定自闭症儿童音乐治疗的方案治疗师须遵循下列原则:

具有个性化。由于儿童自闭症的成因、家庭背景、管教方式不同,性别、个性、年龄的差异等,导致每个自闭症儿童所表现出来的症状、程度、行为模式等不相同,同时对音乐的接受力及音乐能力也不同。因此,治疗师须依椐自闭症儿童的具体情况,制定出个性化的治疗方案。

具有沟通性。音乐治疗方案的确定须激起自闭症儿童的沟通欲望,特别是对无语言或不愿说话、情绪不稳的儿童;要选择有助于音乐沟通的乐器和活动,尝试简单的音、节奏、速度音乐声的刺激,鼓励其创造、模仿,不用音乐教学的规则去看其反应和试图对其纠正。

可接受性。由于自闭症儿童心理年龄的低龄化,治疗方案的确立应从简入手,循序渐进,方法须有趣味性,能发展其非交流性语言,因此,选用既符合自闭症儿童认知水平,又能发展其认知能力的训练方法是治疗师必须考虑的问题。

具有细化性。仅有长期目标和短期目标是不够的,还应将短期目标再细分为各个分程序、分步骤、衔接部等,使患儿感到目标的易接近、易完成,产生成就感,提高患儿的自信心,为患儿在治疗中形成自身的支持力量奠定基础。

接受无意行为。自闭症儿童常有一种不同于他人的全新的自我表达的行为现象,这种行为是不可预知的突发行为。治疗师需在经验的基础上变换新的技巧以应对突发行为对治疗的干扰。治疗师这种心理上的接受、技术上的准备、行动上的应对能引导患儿不断进步。

三、音乐治疗方案的确定方法

针对特殊学校自闭症儿童的干预,无论是家长,还是学校都希望经过音乐治疗之后,孩子能跟上学校的主流教学,上课注意力有所集中,多动情况有所好转,刻板行为有所减少等。

因此,音乐治疗方案制定的原则还应以自闭症儿童在音乐方面能力优势去带动、弥补弱势,使自闭症儿童在音乐治疗中逐步回复和习得其丢失的能力。所以,治疗方案的制定应根据自闭症儿童具体情况,找出其音乐方面能力的优势来制订。

促进自闭症儿童沟通的训练。语言是人类交流最直接、最简便的方法。对于那些没有语言的自闭症儿童来说,发展其非语言性的表达和交流,突破语言沟通给治疗带来的阻碍是十分重要和必须的。为了建立安全、平等、愉悦的治疗关系,音乐治疗师可采用音乐即兴的方法,去诱发自闭症儿童非语言性的交流愿望,使其产生交往、沟通的意识或动机,再过渡到语言的训练上。

音乐即兴适用于儿童自闭症治疗的每个阶段。尤其是在初始阶段,适用于那些无语言沟通能力、不会表达、表达不畅或缺乏非语言交流能力的自闭症儿童。音乐即兴可创造出双方沟通的氛围和环境,促使逃避交往的自闭症儿童出现交往的可能性。激发自闭症儿童对外界事物的关注,提高其与外界产生互动的兴趣,从而接受治疗师。

问题与方法:治疗初期,治疗师可以把自闭症儿童在治疗室内的步态、动作、喊叫声、哭闹声、喃语声、敲打声等声音、节奏、速度,当作是患儿对外界发出的沟通信号。治疗师在现场及时给予乐器演奏的音响,如钢琴或打击乐器及人声(嗓音)或钢琴与人声配合的、相对应的声音反馈或对答。把孩子的喊叫音高,治疗师可作单音/八度/和弦音高的对应或对比的反馈;孩子哭闹情绪,治疗师可作旋律起伏、速度或哼唱的对应或对比的反馈;孩子的敲打声,治疗师可作节奏、强弱的对应或对比的反馈(可选择金属打击乐器或钢琴);孩子的步态、动作,治疗师可作有和声解决取向的和弦音乐反馈于孩子的型态;通过治疗师给予外部的音乐声去刺激,使自闭症儿童逐步意识到这声音与自己的声音、动作有关连,去激起其关注、尝试和兴趣,转而产生音乐往来的互动到交流,治疗师与孩子的沟通模式逐渐被建立和确定,为紧接其后的训练和学习打开“心门”。

音乐即兴的方法既可以发展自闭症儿童非语言性的表达和交流,又可以发展自闭症儿童的语言能力。人声(嗓音)或钢琴与人声配合的即兴,可以唱孩子的名字、物品、动物之声等,引起他们的注意、兴趣以至于让他们开口,逐步逗得他们的回眸、对视,一丝微笑、灿烂面容,嘴唇微动、咿呀跟学。

参考文献:

[1][英][美]朱丽叶・阿尔文,奥瑞尔・沃里克著.张鸿懿,高多译.孤独症儿童的音乐治疗,上海:上海音乐出版社,2008,4.

多动症儿童教学案例篇3

doi：10.3969/j.issn.1004-7484（s）.2013.11.344文章编号：1004-7484（2013）-11-6423-01

肥胖症是一种严重影响儿童健康的病症，临床分为单纯性肥胖和继发性性肥胖，单纯性肥胖没有明显的病因，90%以上的肥胖患者属于单纯性肥胖；继发性肥胖具有明显的病因，常伴有肢体或智能方面的疾病。2010年6月――2013年3月我院对单纯性肥胖症儿童进行护理干预，坚持门诊随访两年，取得良好效果。现汇报如下。

1资料与方法

1.1一般资料46例均为我院被确诊的单纯性肥胖症患儿，其中男性25例，女性21例，年龄最小5岁，最大14岁。其中15例患有轻度肥胖症、18例患有中度肥胖症、13例患有重度肥胖症。所有患者建立随访档案，跟踪随访两年的时间，期间无脱访现象，随访率为100%。

1.2方法首先对单纯性肥胖症的患儿进行体检，体检项目包括测量患儿的身高和体重，然后根据测量结果计算患儿肥胖度。

1.3患儿肥胖的判定标准以WHO规定的标准身高体重为基础，体重超过20%-30%的为轻度肥胖，超过30%-50%的为中度肥胖，超过50%的为重度肥胖。患儿肥胖度的计算公式：患儿肥胖度=[（实际体重-标准体重）/标准体重]x100%[1]。

2护理干预措施

2.1做好健康教育首先做好患儿家长的思想工作，及时消除一些不正确的观点，有些家长急于给孩子减肥，采取绝食减肥、服用减肥药等一些不正确的减肥方法。也有一些家长认为孩子现在还小，正是身体生长的阶段，胖一些对身体发育有帮助，孩子长大后再考虑减肥。护理人员一定要端正家长的态度，给他们讲解单纯性肥胖症的危害，说明减肥的重要性和必要性。对一些不恰当、不健康的减肥方法应该赶紧停止。同时要同时坚定儿童减肥的决心，监督孩子多运动。家长如能和孩子一起运动，则可以极大提高孩子减肥的信心和决心。

2.2膳食干预膳食干预包括控制摄入的总能量和调整饮食结构，俗称饮食调整。首先要教给儿童正确的饮食习惯。要告诉孩子细嚼慢咽，坚持吃早餐，少吃甜食和零食，不挑食，饭前洗手，睡前不吃东西等等。其次，要控制患儿摄入的总能量。能量摄入过多是大多数肥胖儿童长期养成的不良饮食习惯。应循序渐进地控制能量的摄入。主要措施是减少主食的摄入总量。先在原有食量的基础上减少1/5，保持一段时间，患儿适应后可减至1/4，逐渐过渡至减少1/3-1/2。在控制主食摄入总量的同时，增加膳食中果蔬的比例，增加纤维素的摄入。在控制总能量摄入的同时，一定要保证患儿蛋白质、矿物质和微量元素的摄入量。最终摄入的总能量要减至患儿的生理需要量。医护人员要将日常食物的热量卡路里制成表格交给家长，让家长一目了然，指导家长计算孩子每天进食的食物总热量。需要特别强调的是，儿童处于生长发育的关键时期，充足的蛋白质和能量的摄入有益于儿童的生长发育。膳食干预严禁饥饿和半饥饿疗法，切忌暴力改善饮食结构。

2.3运动干预生命在于运动。有研究表明体力活动过少比摄食过多更易引起肥胖。运动是最健康的减肥方法，适当运动不仅可以促进能量消耗、增加肌肉组织量，而且能增进体质、增强自信心。鼓励孩子制定一个运动计划表，至少每天运动一次，每次运动时间最少1h。运动项目的选择，要简便、易行、安全。可以指导儿童慢跑，每次15min，运动后心率达到每分钟100-120次；也可以匀速跳绳，每次5min，中间可以适当短暂休息，运动后心率达到每分钟120-140次；指导孩子坚持游泳、踢球等有氧运动都是不错的选择。

2.4心理干预肥胖儿童常表现出低自尊、缺乏自信、性格内向、伙伴关系不良等。逐渐表现出被动、退缩等个特征。长期的缺乏活动又促进了肥胖的进一步发展，形成恶性循环。加之肥胖的治疗周期较长，疗效也不是立竿见影，患儿和家长都不易坚持，尤其是患儿，更易产生消极心理，护理人员应该鼓励其树立信心，激发儿童及家长强烈的减肥欲望，积极宣讲一些积极治疗的患儿病例，增强患儿自信心，提高减肥的斗志，消除自卑心理，克服各种心理障碍，提高患儿的自我管理的能力[2]。

3结果

护理干预前，患儿平均身高（134.2±3.5）cm，平均体重（56.5±6.4）kg，平均肥胖度（36.3±7.1）%；护理干预2年后，患儿平均身高（145.7±4.1）cm，平均体重（59.6±3.2）kg，平均肥胖度（25.4±10.2）%。护理干预前后，患儿的身高和体重均有增长，但两者差异相比无统计学意义；儿童肥胖度下降明显，差异有统计学意义（P

4体会

肥胖症是由于长期摄入过多能量，体内脂肪聚集，体重超过同年龄、同身高和标准体重的一种营养紊乱性疾病。近年来，我国儿童单纯性肥胖症发生率呈上升趋势，肥胖不仅影响儿童的身体发育，而且严重影响儿童的心理发育[3]。

运动干预是儿童单纯肥胖症治疗中的关键技术，其作用是帮助肥胖儿童改变缺乏运动的不良的行为方式，其难点是长期坚持、养成良好的运动习惯。运动干预应以中低强度、较长时间的运动为宜，切忌短时间剧烈的运动，以免对儿童造成损伤。膳食干预的重点在于调整饮食结构，防止摄入过多能量，但严格的饮食控制很难长期实施，尤其是较低年龄段的儿童。家长对孩子的过度心疼，会严重影响到干预方案的实施[4]。

儿童肥胖是多种因素共同作用的结果，儿童肥胖的治疗应以家庭为单位，需要患儿、家长及医护人员的共同参与。只要我们能持之以恒地监督孩子养成合理的饮食习惯，保证每天合理的运动量，检查监督孩子减肥计划的实施，一定能够早日实现减肥的目标。

参考文献

[1]孟昭恒.对儿童肥胖判断方法的评价.中华预防医学杂志，1998，32（3）：185.

[2]陆风芝.儿童肥胖减肥的护理及健康教育的体会.安徽医药，2005，9（9）：716.

多动症儿童教学案例篇4

在很大程度上受到其所接受的教学理论的影响，因为教学技能是指通过练习运用教学理论知识和规则达成某种教学目标的能力。当问及“您所熟知并运用的教学理论”时，所有的教师都表明熟知目前知名的自闭症教学理论，如应用行为分析（ABA）、结构化教学（TEACCH）、图片信息交换系统（PECS）和社交故事等，所有的教师都表明他们在日常教学中运用了两种甚至以上的教学理论。教师X说：“我习惯将不同的教学理论穿插运用到日常教学中。比如我喜欢采用结构化教学理论开启每一天，利用图片和时段的搭配让每一个孩子知道自己当日的学习任务和安排，从而能心情平稳地参与到当日的活动中；而在早茶时间和午餐时间时，我一定会利用图片信息交换系统，根据每个儿童的具体特点，对他们提出不同的沟通的要求，我感觉在一天的不同时段运用不同的教学理论让我的课堂非常有序，儿童在这之中也能够得到积极的发展。”除了熟知当前知名的自闭症教学理论，不同的特殊教育专业人员对自己所属领域的相关技能也掌握得很好。作业治疗师R说：“在新西兰，我们需要花四年的时间成为专业的作业治疗师，四年的大学学习教会我如何将游戏与训练有机地结合到日常的教学中，让每一个孩子在‘玩’的过程中得到相应的锻炼。我想，这是属于我这个职业最重要的技能。”然而，他们对于非专业领域内容却知之甚少。如：儿童问题行为管理技能是新西兰特殊教育专业的教师的必备技能之一；而语言治疗师、作业治疗师等从事其他种类工作的教师却对这一技能知之甚少。一位特殊教育教师认为：“儿童问题行为管理是我们每一位特殊教育专业教师的必备技能，大学期间我学习了专门的课程，教会了我如何预知特殊儿童的问题行为、分析和解决已经出现的问题行为，因此对我来说，特殊儿童的问题行为不会困扰我。”而另一位语言治疗师则这样说：“如果学生有很严重的问题行为，我经常都是请他的特殊教育教师来帮忙，如果他的问题行为已经直接影响到我的教学，原则上我就会暂停对他进行指导和干预，把他直接交给特殊教育教师；而如果学生只是有轻微的问题行为，我会告知特殊教育教师让他提前告诉我相应的管理方法。”这种局面与新西兰从事特殊教育工作的教师种类明细以及强调不同种类教师合作的教育理念密不可分。在新西兰，团队合作在自闭症教学中发挥着极其重要的作用。从事同一类工作的教师（如一所学校里从事语言治疗的所有教师）以及教育同一批自闭症儿童的不同种类的教师每一周都会有团队会议，他们相信这些团队会议可以帮助他们更加有效和科学地教育自闭症儿童。教师C说：“我们每周都有纵横交错的团队会议，用以分享关于教学和儿童发展的所有信息，这样即便我不在或者我遇到紧急的事情，我的同事也可以代替我做相应的工作，因此我主要服务的自闭症儿童不会因为我的缺席而得不到良好的照顾。”

二、教学实践

在教学实践方面，A市的自闭症教学有着鲜明的特色。为方便论述，本文尝试通过归纳总结和案例结合的方式来呈现。

（一）注重采用可视化的活动安排以及提前告知策略

所有教师在日常教学中都非常注重采用清晰的、可视化的活动安排以及“提前告知”的策略。案例一：融合教育学校W的自闭症班，有8名学生，平均年龄约为5．7岁。清晨上课铃响，教师J拿出一整套当日学习日程的大图片依次展示并讲解给全体学生。她说：“今天我们要参与以下这些活动———问好、日历、日常锻炼、图书馆……下面我们进入今天的第一个活动———问好”（在说到问好的时候，老师展示了代表问好的那张大图片）。说完，J开始用唱歌的方式给每一个学生问好：“×××，你好吗？”并根据学生情况，依次要求学生用接唱或口头回答“非常好”或点头方式来回答。在问完所有的学生之后，J将代表问好的图片贴在黑板的右上角以示该活动结束（黑板的最右侧有一块专门粘贴一日学习历程的区域）。在J拿出代表“日常锻炼”的图片的同时，她也拨动了贴在黑板外侧的闹钟（120秒），并告知学生“两分钟后我们要去进行日常锻炼”，所有学生陆续起身开始为出门锻炼作准备（脱外套、排队）。一分钟后，当闹钟发出响声时，J再次发出指令：“一分钟后我们将去进行日常锻炼。”当闹钟显示为0并在此发出响声时，J一边指着图片一边说：“现在我们去进行日常锻炼。”所有学生开始在她的带领下陆续走出教室，融入到普通儿童的日间锻炼中。上述活动给人印象最深的就是每个学生都能情绪稳定地、有序地参与活动。正如教师J所说的：“只要提前告诉自闭症儿童我们将要做什么并且建立好常规，自闭症儿童的日常教学能比较顺利地开展。”

（二）善于统合运用多种教学理论

A市特殊教育学校以及融合教育学校里的教师都非常善于集众家之长，统合运用不同的教学理论，并能将其自然地穿插于日常教学活动中。案例二：融合教育学校W的自闭症班。早茶时间，教师R刚将代表“早茶时间”的图片拿出来，学生H就迅速离开自己的座位，拿着图片沟通板走到R面前，将自己香蕉的图片粘贴到沟通板上，并指着图片跟老师说“我要吃香蕉”。在征得教师许可后，H才开始吃香蕉。早茶时间即将结束时，挂在墙上的闹钟响起，教师R说：“两分钟后将开始数学课。”在随后的两分钟里，R根据闹钟的时间不断提示即将上数学课。数学课开始，教师R说：“今日我们的任务是练习图形，请每个同学坐到自己的学习桌边。”此时，每个学生的桌上已经有了自己任务的图片提示（教师已经提前根据每个学生的学习特点为他们布置了相应的任务）。如学生F的任务有三个：（1）将圆形和三角形分别放入其相应形状的篮子里；（2）将圆形涂成红色，三角形涂成黄色；（3）将左右两边对应的圆形和三角形连线。教师将三个任务依次放在学习桌的三个抽屉里，每一个抽屉里，不仅有任务卡和内容，也有相应的展示任务完成后应展现的情形的图片。F在助教老师的指导下，情绪平静地完成了所有的任务。此案例中的教师R将图片信息交流系统和结构化教学自然地整合在一起。既在一定程度上满足和顺应了自闭症儿童大多数语言能力较弱的特点，在日常生活中促进他们语言能力的发展；又在尊重自闭症儿童较为刻板和模式化的思维方式的基础上，促进他们智能的发展。

（三）集体教育活动中兼顾个体发展

集体活动是日常教学活动的重要组成部分。在观察过程中，教师在集体教育活动中依据学生个体实际发展情况制定不同学习任务的现象随处可见。案例三：特殊儿童早期干预中心M，有52名自闭症儿童，平均年龄5．3岁。歌唱时间，各类专业教师、所有自闭症儿童及其家长均来到中心的活动室，特殊教育教师L是此次歌唱时间的组织者。她将当日到中心的自闭症儿童的照片拿到手里，随机走向其中的一个幼儿并说道：“D，请你来抽第一个选歌的小朋友”（D的语言表达能力较好），当D抽出一张名片后，教师L请D向所有参与者展示被抽出的幼儿照片。当D说完“第一个选歌的小朋友是N”后，D将名片给了N，N在妈妈的协助下接过了名片，并走到了教师L身边（L手里拿着装满了多种能代替不同歌曲曲名道具的箱子）。教师L对N说：“N今天你想抽到什么歌曲呢？”N没做声，在妈妈的协助下抽出了玩具蜘蛛。教师L说：“哇，你抽到了蜘蛛。”随后教师L面向全体说：“来，我们大家一起跳‘蜘蛛舞’。”随即教师L开始播放音乐，所有参与人员开始随着音乐跳舞。舞毕，教师L用上述同样的方式陆续邀请其他幼儿参与选照片、选歌、跳舞活动。

（四）善于问题行为管理

A市特殊教育教师都有较强的问题行为管理的能力以及管理智慧，这些能力能够帮助他们有效地应对自闭症儿童随时出现的问题行为。案例四：融合教育学校W的自闭症班。阅读课上，教师正带领大家阅读童话故事，A不知为何突然烦躁起来，坐在地上大吼大叫，教师马上对其说“停”，“停下来”，约五次之后，A还是在吼叫。教师说：“我要把你带到隔离间去。”说完，她就把A拉到教室旁的隔离间里并继续回来上课（期间仍能听到A的吼叫）。约十分钟后A回到了自己的座位上，再次情绪平静地跟教师一起看故事书。课后教师告诉我说：“有的时候，自闭症儿童需要一点时间去释放自己的情绪，我们需要给他们时间，这对他们很重要”。当然，这只是日常教学中的小片段。很多时候，当自闭症儿童出现了不同的问题行为时，教师总是能游刃有余地将其化解和处理掉，这跟他们有扎实的自闭症教育知识和问题行为管理技能密不可分。

（五）充分发挥家长的作用

在特殊儿童早期干预中心，因为家长跟教师、机构的关系都非常密切，所以他们会全面参与到日常的教育教学之中。案例五：特殊儿童早期干预中心M一个名叫B的5岁女孩和她妈妈来中心参与训练（B被诊断为高功能自闭症，大运动能力发展欠佳）。她当日的任务是在进行大运动练习基础上复习数数。教师Y提前在活动室摆放了5个高低不同的垫子，她一边演示一边告诉B：“双脚跳一个垫子数一个数。”几次之后，她告诉Y：“这下该轮到你了。”接着，Y就跟B的妈妈一起引导B。在最开始的几个练习中，B总是忽略给第一个垫子数数，直接将第二个垫子数作“1”。针对这个情况，妈妈和教师Y每次在B跳到第一个垫子的时候都强调“1”，但仍收效甚微。于是Y拿了一个有数字1的牌子放到第一个垫子上并提示B的妈妈半蹲着手举数字1的牌子（以便B在跳上垫子之前能视线平稳地看到她），在B跳垫子时不断强调数“1”。数次之后，B能开始在有多种形式引导下数1。活动结束时，Y告诉妈妈：“B今日跳垫子跳得很好，但总是忘记数第一个垫子，主要是没有完全建立一物一数的概念，在家里的时候，你可以请她练习数纽扣、数饼干等，慢慢帮助她建立这种概念。”B的妈妈也积极回应老师，并承诺一定多加练习。家长全面参与到教学之中，不仅可以潜移默化地学到教师教育自闭症儿童的方式方法，并且可以通过与教师的交流，知道在家教育自闭症儿童的方式方法。毕竟，家长才是自闭症儿童早期最主要的陪伴者和教育者。值得一提的是，选择这所教育机构的家长都认同机构“家长是孩子成长的关键”的教育理念，因此像B的妈妈这样全程跟教师一起参与到教学中的家长十分常见。

三、教师专业发展教师的专业能力与其接受专业发展的机会密切相关

在教师专业发展的机会上，每一位被采访的教师都表示他们每年都有进行专业进修和学习的机会，原则上只要他们向自己的单位提出了要进行专业学习的申请，学校都会给予时间和经费上的支持。这为他们进一步提高专业技能奠定了基础。诚如一位被访者所说：“我们学校已经批准我年底去进行自闭症儿童早期干预的高阶课程培训并且帮我付了培训费，这让我能全心全意地学习，我很想成为这一领域的专家。”在“为何想去参加进修”的问题上，大部分教师都认为对这份工作的热爱是其参加进修的主要原因。如一名被访教师提到：“当我（她来自南非）刚来新西兰从事这份工作时，我想我总有一天还是会回到主流学校去工作的，因为我有非常丰富的教学经验，可是现在我的观念已经完全改变了。我很享受学生的每一个微小的进步，并且已经申请明年去大学进修特殊教育专业了。”除此之外，也有个别教师提到工作需要是其参加进修的主要原因。由于自闭症教育发展速度迅猛，且新西兰政府为从事特殊教育工作的教师提供了门类众多的继续教育机会及相应的经费保障，因此不少教师愿意花时间来提升自己的专业能力。诚如某被访者所说：“自闭症教育的理论和技术更新很快，如果不抓紧进行学习，我就会被理论和实践逐步淘汰，所以进修是必须的。”

四、总结

多动症儿童教学案例篇5

关键词：回合式教学；孤独症；案例；技巧

[Abstract]：Inautismchildren'scognitiveteachingapproach，DTTisakindoftheeffectismostremarkableteachingmethod.Butbecausetheautisticchildrenpersonalitydifferences，iftheteacheronlygrasptheDTTprocedure，isnotanaccurateanalysisofchildren'sbehavior，andinstrictaccordancewitheachDTT，notonlycan’tachievetheexpectedresults，itwillcauseunpredictableadverseconsequences.Thisarticlethroughtheconcretecaseanalysis，analyticinautismchildren'scognitiveteachinghowtousetheskills，effectiveuseofDTT，toachievethedesiredteachingeffects.

[Keyword]：DTTAutism；Case；Skill

儿童孤独症是一种发生于儿童早期的神经系统功能发育障碍性疾病。多数患儿起病于婴幼儿期，它严重影响到儿童的感知、语言、情感，尤其是社会交往等多种功能的发展。发病年龄在三岁以内。孤独症儿童因其特殊性，导致其认知、理解能力普遍较低，老师们为了教一个简单的指令，大费周折，未必能达到预期的效果，而“回合式教学法”以其细腻的课题分解技术和独具特色的教学技巧，让老师从孤独症儿童每个回合的反应中得到反馈，并找准切入口，充分利用技巧，最大限度地提高他们的认知理解水平，并进一步引导其与外界沟通。

1.回合式教育法，孤独症教育康复的法宝

1.1概念

回合式教学法（分段教学法、分离试验法、分离式教学），它是应用行为分析法中的一种方法，也是应用行为分析法的核心。在训练中，老师把每个训练课题依据孩子所具有的能力，尽可能地分解成最小单元，把最简单的元素呈现给孩子，一个一个步骤地教，每个步骤都通过规范的指令、及时的辅助和有效的强化，反复几个回合，循序渐进，逐步完成。回合式教学法的每个回合都由五个必须的要素组成，即：指令、辅助、反应、结果/强化和停顿。

1.2程序

回合式教学法主要包含以下六个回合：

A：基础情况（摸底），现至少三个项目（其中包含至少一个要学习的项目），轮换项目的位置以及指令，进行2小节各10次试验。需要特别注意的是在此回合中，不给予任何辅助或奖励，正确记；不正确记。如果80以上正确直接进入维持阶段。

B：集中试验法（主体试验法）：指得是在不呈现其他非学习项目的情况下呈现新的学习项目，每小节10次试验，直到达到标准不呈现任何分心物，使用从高到低辅助教学法，用+p/-p与+/-标记，尝试弱化辅助（1次），尝试独立反应（1次），持续辅助学习项目，不允许孩子出现错误反应，10次试验均使用相同的指令。

C：单一呈现法，渐引入分心物使逐渐接近学习项目，不断变换分心物位置，只给予学习项目的指令，当两项目平行时，可作+/-的记录，否则只记录+p/-p。

D：随机轮换法，使用从低到高辅助教学法，每小节10次试验，直到达到标准，然后摸底，只呈现一个分心项目，轮换项目位置（学习项目与已掌握项目），轮换学习项目和已掌握项目的指令，用+p/-p与+/-标记。

E：扩展试验法，一般引入至少2个以上已掌握项目作为分心刺激，使用从低到高辅助教学法，每小节10次试验，直到达到标准，然后摸底轮换项目位置（学习项目与已掌握项目），换学习项目和已掌握项目的指令，用/-p与+/-标记。

F：维持阶段，用从低到高辅助教学法，天都进行维持训练，将维持训练融入学习训练中去以增加孩子受到强化的机会，多种环境利用多种资源进行维持阶段的训练，以达到泛化的目的，持记录，随时监督退化情况。

1.3回合式教学法的具体操作过程

（1）调整情绪，吸引注意力，建立对视。发展好的注意技能对孩子的学习至关重要

（2）发出指令。指令要清楚，简单，准确。声音要具有权威性，坚定，充满信心，每个回合只说一次指令，如果孩子没有反应，停止试验并进行新的回合。当孩子取得进步，指令应采取更自然的方式以获得泛化。如“拍手”、“指鼻子”、“拿起来”。

（3）及时辅助。辅助方式要依据孩子配合能力、操作能力、理解能力的强弱而运用。

（4）观察反应（语言应答或是其他动作反应）。老师在发出指令前要做到心中有数，明确“正确反应”的标准。这些标准是预先制定并且前后是一直的，不能强化任何额外的行为比如：指令：敲；反应：孩子拍巴掌并敲；强化：给予中性反应，结束试验，重新做。给孩子3到5秒钟的思考时间，要注意反应标准就是你所能接受的孩子未获得强化具体所要作出的行为。在此程序中，允许自我矫正。无反应被认为是错误反应。结束试验并重新开始。确保预期行为出现时得到充分的强化。

（5）对孩子反应做出反馈，即结果和强化。结果和强化的意义就是告诉孩子。他做得“对”还是“不对”。如果孩子反应正确，应该提供表扬与实物奖励；良好注意下正确反应下应该给予超级强化；没有注意的正确反应给予一般强化。强化应当具有依存性，只在目标行为出现时才给予，根据表现有所区别，持续的给予，选择基于那些在日常背景下的，有变化的，岁时间逐渐淡出，要与实际年龄想适应。如果没有反应，等于错误反应。如果出现脱轨行为，立即给予反馈，纠正行为，重新进行该回合教学。

（6）泛化，热情的声调，变化的背景，变化的指令，有趣，喜欢，有功能性的材料，不要持续在一个已经掌握了的项目上让孩子感到厌烦，当孩子合作时不要延长他的工作时间，你这是在惩罚他。同样，也不要在碰到麻烦时缩短项目的时间，你这是在奖励他，保持一个高成功比率，使用孩子喜欢的东西，哪怕自我刺激性的物品也可以作为强化物，任务穿插，变化的并且是自然的强化物，语言应当尽可能自然，课程富有变化（e.g.语言，游戏，社会，自理），尽可能去结构化（e.g.有些时候选择在地板上而非椅子上工作）。不管反应对与错，每两个回合之间要稍作停顿，为下一个回合做准备。老师就是凭借孩子每个回合的反应形式，来了解孤独症儿童的内心动机和能力状态。

2.案例分析，透视回合式教育在孤独症儿童康复中的应用

下面我们就具体教学案例，解析孤独症儿童在每个回合中的反应，找准各功能领域存在的障碍，实施穿越障碍的教学技巧，开启孤独症儿童的意识。

课题：拍拍手

目的：听指令

过程：第一回合（摸底阶段）：老师发出指令：“拍拍手，孩子没有正确反应。不给予辅助和奖励，立即停止重新开始。进行三次，进入第二回合（主体试验阶段）：发出指令“拍拍手”，老师给予全躯体辅助完成，并给予奖励；逐层降低辅助程度；到第三回合基本是独立完成的。第四回合时，引入一个分心物，老师发出“拍拍手”和“点点头”的指令交替进行，在没有任何辅助的情况下，发出“拍拍手”，他作出点点头的反应。此时采用从低到高的辅助技术，直至完成。进入第五回合，引入两个分心物，老师随机发出“拍手”“点头”“跺脚”指令，孩子，他不去做拍手的动作，结束此回合，稍作停顿后进行穿插练习，并配合从低到高的辅助技术，直至完成。进入最后一个回合：维持阶段。新授内容时不断巩固加强，并达到泛化的目的。

分析：

第二个回合孩子在老师的辅助下，完成了拍手的动作，而获得了强化物。即：老师只强化了孩子听到指令后的动作反应，这时的孩子只需要在辅助下机械地进行手部运作即可，而孩子认知理解方面存在缺陷，并没有真的理解指令的意思，只是下意识的去做出一个反应。因此在第四回合，引入分心物时，孩子就出现了做出错误的反应。在教学中，我们经常会发出指令，消退手把手动作辅助，采用提示辅助的方法，提升孩子的认知理解能力，逐步的完成指令要求。并通过多次强化，让孩子达到听懂指令的目的。在训练过程中要把握原则，因为合式教学法不仅具有独特的教学技巧，而且在具体操作过程中还有着很强的原则性，只有严格按程序进行，才能使得该教学法达到预期的效果。

3.回合式教育的注意事项

（1）恰当地使用各种“辅助”技巧，及时给予“辅助”可以帮助孤独症儿童减少挫折感，但在具体操作时还要做到尽早消退“辅助”，并奖励无“辅助”的行为，这样可以使孩子早一点儿学习独立完成任务。

（2）强化物是否能持续有效，除了与强化物的选择和使用有关，还与“强化”的方式和时机有关。在建立新行为，教授新知识时，一定要用连续“强化”，而重复性、巩固性的练习时应采取随机“强化”。

（3）孤独症儿童严重的刻板行为，会影响孩子语言理解和认知，那么在训练过程中要及时对训练内容进行泛化，用不断变换形式的手段促使孩子知觉上加工，有效地改变孩子的机械记忆和刻板行为，达到真正理解训练内容的目的。

4.总结

回合式教学法与传统的教学方法不同，传统的教学方法是给儿童提供很多的信息内容，儿童在教授过程中只需被动地“听”，需明确地做出反应，回合式教学法只给儿童简单明确的指令，对儿童的要求十分清晰。每次教学时儿童都要做出反应，老师将根据反应的情况给予不同的结果反馈。这种教学法强调任何一种行为变化都和它自身的结果有关联，很适于对孤独症儿童的训练，因为他们通常对他人的语言没有反应，能够理解他人的意向，能够像其他正常儿童那样可以通过细致地讲解达到习得新技能的目的，他们需要更多的反复的练习和对正向行为的强化，才能建立新行为，获得新知识。因此，老师只有细心地去观察并解读孤独症儿童的每个反应，才能更有效的帮助他们走出自己的封闭的世界。

参考文献

[1]李芳、李丹.特殊儿童应用行为分析.北京大学出版社，2011，6.

[2]罗恩・里夫、约翰・麦克伊钦、蔡飞.孤独症儿童行为管理策略及行为治疗课程.华夏出版社，2008，5.

多动症儿童教学案例篇6

关键词：自闭症儿童共同注意共同注意干预

分类号：B846

1引言

“自闭症”一词最早由瑞士精神病医生EagenBleu-er于1911年提出，1943年Kanner报告11名案例并第一次从临床诊断的角度采用“自闭症”的概念。目前公认的自闭症的三个诊断标准是社会交往障碍、语言障碍、重复刻板的兴趣和行为，其中，社会交往障碍是其核心的症状表现，且与重复刻板的兴趣和行为没有关联。共同注意缺陷是自闭症幼儿最早表现出来的社会交往障碍症状。

共同注意指个体借助手势、眼睛朝向、语言等与他人共同关注某一事件或物体，主要有两种表现形式：对共同注意的反应(RespondingtoJointAttention，RJA)和主动发起的共同注意(InitiatingJointAttention，IJA)。共同注意行为的功能是与他人分享对物体或事件的注意，以参与社会互动，行为结果属于社会性奖励；要求行为是采用眼睛接触或手势获取社会互动者的帮助，目的是得到某一物体或事件，行为结果属于非社会性奖励。正常婴儿于8-15月龄出现共同注意行为。与发展迟滞、言语障碍的对照组幼儿相比较，自闭症幼儿的共同注意行为减少，并且与引起注意、身体和社会互动的手势相比，引起共同注意行为的手势更少。回溯性的父母报告和家庭录像均显示，自闭症婴儿的共同注意行为缺陷表现在对视向接触、视向跟随、名字反应减少等方面。以上研究说明，自闭症儿童的共同注意缺陷不仅出现较早，还非常普遍。因此，对自闭症的共同注意干预成为研究的热点。

共同注意是婴儿早期发展的里程碑。共同注意最早体现婴儿对外部世界的兴趣以及与成人参与社会互动的需要。通过与成人建立共同注意行为，婴儿渐渐理解他人的意图，同时逐渐学会利用手势、眼睛朝向等手段吸引他人的注意，这对语言、游戏技能、情感表达等社会性认知能力的发展具有极为重要的意义。因此，共同注意干预对于改善自闭症儿童的社会功能起着十分重要的作用。本文将对自闭症儿童共同注意的干预研究进行系统阐述和评价，并就有待解决的问题提出建设性的意见和建议。

2共同注意是自闭症儿童的核心缺陷

自闭症的共同注意缺陷和其他技能缺陷有着紧密的联系，在其各类缺陷的表现中居于核心地位。Isaksen和Holth认为：共同注意缺陷作为自闭症早期诊断的指标，鉴别力超过其他的早期测量，如模仿和游戏技能，Jones和Carr指出，共同注意缺陷是1岁之前诊断婴儿自闭症的主要依据；共同注意的改变能够作为评估干预效果的有效指标；早期共同注意技能可以预测未来社会性能力的发展，因此，共同注意技能缺陷是自闭症最核心的缺陷。下面从两个方面阐述共同注意缺陷对于自闭症儿童的重要性。

2．1共同注意和语言发展之间的关系

Mundy等人经过13个月的追踪研究发现，非言语共同注意行为能够很好地预测自闭症的语言能力，进一步研究发现，RJA预测接受性语言能力，而IJA预测表达性语言能力。与游戏和模仿技能相比较，共同注意能力对语言发展具有更好的预测作用。Kasari等人把自闭症儿童随机分为共同注意干预组、象征游戏干预组和控制组。结果发现，共同注意干预组自闭症儿童的语言能力高于其他两组。Bono等人研究证实，自闭症儿童的UA和初始的表达性语言水平越高，干预对语言功能改善的作用越大。

以上研究表明，与其他社会性认知能力相比较，共同注意与语言能力的关系更为密切，对自闭症儿童共同注意的干预能够同时改善其语言能力。语言障碍作为诊断自闭症的三个标准之一，对其生活质量造成极大的影响。因此，语言功能的改善对于自闭症儿童更好地适应社会生活来说意义重大。

2．2共同注意和社会交往技能之间的关系

共同注意是儿童早期进行社会往的主要手段，对其后来的社交行为产生很大的影响。对共同注意的反应(RJA)体现婴儿对他人意图和注意焦点的理解，主动发起的共同注意(IJA)体现婴儿主动参与社会交往的动机。由于共同注意缺陷，自闭症儿童不能理解社会互动者的意图，不能主动参与社会交往。针对自闭症儿童共同注意的干预增强了其参与社会交往的动机，提高了其参与正常社会生活的能力。

Mundv等人研究发现，共同注意缺陷与父母报告的自闭症儿童症状如语言、社会交往行为缺陷相关显著。同时，共同注意与父母观察到的积极性社会行为如视向接触、表情和模仿能力都高度相关。Whalen等人研究证实，经过共同注意干预，自闭症儿童的社会主动性、积极情感、模仿、游戏技能等都得到改善，自闭症儿童与同伴或父母互动水平提高，兴趣、交流能力、积极情感(高兴)等在利克特评分量表上发生积极的变化。结果表明，对自闭症儿童的共同注意干预能够减轻其社会交往障碍。

上述两个方面的研究结果均表明，共同注意是自闭症的核心技能缺陷。对自闭症儿童共同注意的干预可同时改善其一系列的社会性技能。在以共同注意为主导的干预方案中，同时对其他社会认知能力进行训练，才能够全面改善自闭症儿童的社会功能。目前，很多研究者针对共同注意实施干预，积累了丰富的经验和实证依据。

3对自闭症儿童共同注意干预的研究方案

依据实施干预的主体不同，目前的共同注意干预研究分为三个方面：训练师在结构化的环境中实施的干预；以父母(抚养者)为中介在家庭或社区实施的干预；以同伴为中介在学校实施的干预。上述三种主体实施干预各具特色和优势，在提高自闭症儿童的共同注意能力方面都取得较好的效果。

3．1结构化环境中训练师实施的干预研究

训练师主要在实验室或临床机构的封闭房间内实施干预。干预环境高度结构化，严格控制其他变量，防止儿童受到额外刺激的干扰，保证儿童的注意力集中在刺激物品和训练师身上。一般采用回合式教法(DiscreteTrialTeaching，DTF)和关键反应训练(PivotalResponseTreatment，PRT)实施干预。DTT是在高度结构化的环境中把目标行为分成精细的步骤，通过逐步强化最终掌握目标行为。训练自闭症儿童的RJA行为的程序大致如下：注意手指接触到的新玩具；注意训练师敲打的玩具；注意训练师展示的新玩具；与训练师建立视向接触；跟随训练师的手势；跟随训练师的眼睛朝向。PRT是以DTF为基础发展起来的情境化训练方法。在自然化的情境中实施干预，自闭症儿童可以根据兴趣选择强化物(共同注意行为所带来的奖励)。

训练师采用的强化物有两类：有形的物体，如玩具、食物等非社会性强化物；他人的社会互动，如点头、微笑、手势等社会性强化物。

3．1．1采用社会性和非社会性强化物实施干预

研究者同时采用两类强化物实施干预，自闭症儿童的共同注意行为在干预结束后增加，但是不能保证其共同注意行为由内在的交往动机所激发，并且研究者只进行短暂的干预，自闭症儿童的共同注意能力无法得到长久的改善。

Whalen和Schreibman第一次系统采用DTF和PRT实施干预。11名自闭症儿童参与干预项目(平均年龄4岁)，激发儿童动机的手段包括：儿童喜欢的玩具作为刺激物，简单任务夹杂困难任务和行为自然的结果作为强化物。经过短期干预，自闭症儿童的共同注意能力明显提高，并且可以推广到新异的情境，但是干预效果得不到很好的维持(干预结束后追踪3个月)。Isaksen等人采用类似方法，选用4名自闭症个案(男3岁和5岁，女3岁和4岁)，由训练师和父母共同实施干预。干预结束和随后一个月的追踪均发现，自闭症儿童的共同注意行为显著改善。MacDuff等采用声音脚本消退法对3名男性自闭症个案(3、4和5岁)进行干预，研究发现，在声音脚本和有形的奖励物(代币、食物)消失时，自闭症儿童仍然表现出IJA行为，并且干预的效果可以推广到新玩具和新情境中。Jones采取逐渐复杂的行为类别对自闭症儿童的UA能力实施干预，结果发现，自闭症儿童经过干预能够表现出丰富的UA行为。但是该研究中接受干预的是两名男性自闭症儿童(3．2岁和4．9岁)，存在一定的年龄差距，干预效果的推广性有限。

上述研究中同时采用社会性强化物和非社会性强化物(如儿童获得感兴趣的刺激物、吃到喜欢的食物等)，这就无法明确自闭症儿童的自闭症的行为究竟由那种强化物激发。自闭症儿童行为的动机可能是得到喜欢的物品而非参与社会交往，这不符合共同注意行为的功能。只有单独采用社会性强化物才能有针对性地增强自闭症儿童参与社会交往的内在动机，从根本上提高其共同注意能力。

3．1．2单独采用社会性强化物实施干预

单独采用社会性强化物实施干预，这样能够保证自闭症儿童共同注意的改善由内在的社交动机驱动，而非外在的刺激物诱发。部分研究者在激发自闭症儿童的内在交往动机方面做了尝试，取得很好的效果，这表明自闭症儿童存在参与社会交往的潜在可能性，需要采取针对性的干预措施才能使这种可能性转变为现实。

Bridget等人选用3名自闭症个案(男5岁和3岁，女8岁)，采用成人示范消退法实施干预。结果发现，实施干预后自闭症儿童的RIA和UA行为次数均增加，并且能够推广到其他相似环境中。Naoi等人选用3名自闭症儿童(男7．4岁和4．9岁，女7．9岁)，在自闭症儿童对喜欢的刺激物表现出HA行为时，给予社会性强化物，如言语反馈、视向接触、指向刺激物等。研究发现，在干预后两个月的追踪中自闭症儿童表现出更多的UA行为，并且可以推广到儿童不喜欢的刺激物，这表明白闭症儿童的兴趣虽然非常局限和刻板，但是经过训练能够对不同的刺激物表现出UA行为。研究者需要以自闭症儿童刻板的兴趣和动作为着眼点，从行为功能分析的角度进一步探索增强其内在动机的途径，从根本上提高其共同注意能力。

训练师采用非社会性和社会性强化物干预的研究结果表明，自闭症儿童的共同注意能力均得到明显的提高。采用非社会性强化物实施干预，自闭症儿童行为的动机是得到强化物，这是典型的要求行为。只有采用社会性强化物才能激发自闭症儿童参与社会交往的动机，从而提高其共同注意能力。由训练师实施共同注意干预，能够保证干预实施的可靠性以及干预内容、环境和过程的可控性，但是高度结构化的干预情境和非社会性的强化物导致干预的效果无法得到维持，并且干预的推广性需要实践进一步验证。同时，自闭症儿童的缺陷表现在各个方面，只有把共同注意纳入到综合性干预项目中，才能全面弥补其社会功能缺陷。

3．2家庭环境中父母(抚养者)为中介实施的干预研究

父母首先接受训练师在亲子互动中共同注意技能的指导，然后在家庭或社区环境中实施干预。父母实施干预的生态化效度高，取得的干预效果可喜，但是很大程度上受到父母对干预技能的掌握和投入的精力的制约。

父母独自实施共同注意干预的能力和态度(如自信心、热情、心理投入等)是影响干预效果的重要因素，这在很多研究中得到了证实。研究者以5名自闭症儿童(2-3岁之间)为被试，采用儿童喜欢的玩具和常规的书本作为刺激物，由父母在社区和家庭环境中实施干预。结果发现，在自然互动情境下，自闭症儿童的共同注意能力显著提高。Hannah等选择3名男性自闭症幼儿(1．7、1．9和2．3岁)实施干预，研究发现，父母在家庭环境中对自闭症儿童实施干预取得很好的效果，同时，父母个性因素影响干预效果。另有研究者选用3名自闭症幼儿实施干预(两名男性均为2．2岁，女3．6岁)，在高度结构化的环境中，父母实施干预取得很好的效果，并且对干预的满意度较高，但是在缺乏训练师指导的自然情境中，父母未表现出共同注意技能，干预的效果不能推广到自然情境。Kasari等人比较控制组和干预组幼儿与父母活动的注意参与状态，以更加精细地评估干预效果，接受干预的自闭症儿童幼儿19名(男15女4)，平均年龄2．5岁。研究发现，干预组幼儿与父母互动中共同注意所占的比例明显增大，并且干预效果可以维持到一年后的追踪阶段。同时发现，抚养者自身对干预胜任力的评价和研究者对其干预效能的评价均与干预的效果显著相关。

在父母实施共同注意干预时，注重激发自闭症儿童的社交动机能够取得更好的干预效果。Vismara和Lyoos利用符合自闭症儿童刻板兴趣的刺激物来激发其与父母互动的动机，选取3名男性自闭症幼儿(2．2、2．8和3．2岁)实施干预。结果发现，自闭症儿童UA行为明显增加，并且其参与社会互动的动机可以推广到不感兴趣的刺激物。刘吴和刘立辉选用3名自闭症幼儿(2男1女)，平均年龄3．9岁，以自闭症儿童为中心在自然环境中实施干预，采用多种手段来激发其社会性动机。结果发现，自闭症儿童的共同注意行为和社会互动行为均得到显著的改善。

父母实施干预有很多独特性优点：对于儿童来讲，对干预的认同度高。对于父母来讲，在实施干预时若能观察到儿童行为的积极改变，则利于减轻心理压力、提高自信心、改进亲子互动。对于干预本身来讲，节约干预的投入，能够控制干预的时间间隔，在家庭或社区环境中进行，干预的生态化效度比较高。但是，父母实施干预受到父母能力的限制，并且父母对干预方案的认同、心理投入等因素与干预效果密切相关。因此，父母为中介来实施共同注意干预需要保证其掌握共同注意的技能和参与的热情，并且在家庭互动情境中，采用综合性干预项目能够更好地提高自

闭症儿童整体性社会功能。

3．3学校环境中同伴为中介实施的干预

同伴或教师首先学会实施共同注意的技能，然后在学校背景中对自闭症儿童进行干预，有利于其融入正常的社会生活。在与同伴或教师引导性的互动中，自闭症儿童学会采用手势、语言与他人分享对感兴趣物体的注意。经过同伴的干预，自闭症儿童的共同注意行为技能得到改善，但是，需要保证同伴学会实施干预的技能，并且使自闭症儿童真正参与同伴互动。

Pierce和Schreibma以同伴在班级情境中实施干预研究，结果发现，接受干预的两名男性自闭症儿童(10岁)与同伴互动时间延长，主动发起游戏、对话和共同注意行为都增加；教师观察和后期的追踪结果均发现，自闭症儿童的行为发生积极的变化。Zercher等人采用综合游戏小组，在社区环境中对自闭症儿童实施干预，综合游戏小组由作为“新手”的自闭症儿童和作为“专家”的正常儿童组成(双胞胎自闭症兄弟和正常的3姐妹)。结果发现，在社区环境中对年龄比较大(6．3岁)的自闭症儿童实施综合游戏小组干预效果明显，同时，父母认可干预的效果。

在同伴互动中对自闭症儿童实施干预取得很好的效果，其优势在于：时间和金钱成本低，正常儿童只需要短暂的学习就能够实施干预；同伴在干预过程中同样得到成长，具有教育意义；自然情境中实施干预的生态化效度高。同伴实施干预同样受到其对干预技能的掌握程度、对干预项目的态度、投入的热情等因素的影响．。同时，生态化的情境中刺激复杂多样，同伴难以掌控，如何保证自闭症儿童真正参与同伴互动值得探索。与同伴的互动是改善自闭症儿童社会功能很好的机会，把共同注意融入到综合性干预项目中能够更全面地提升自闭症儿童的社会功能。

由专业训练师、父母和同伴实施干预各具特色，需要根据自闭症儿童的差异灵活选用。专业的训练师实施干预能够保证干预的真实可靠性，但是这种干预的生态化效度较低，而同伴、教师、父母实施干预可以克服这一缺陷，但是实施干预的真实性受到干预者个体差异的影响(比如对干预项目的认识、投入的热情、耐心等)。因此，在干预人员选用上，可以首先由训练师在结构化环境中进行示范性的干预，然后由父母或同伴在自然情境下实施干预。这样既保证干预的有效性，又提高了干预的生态化效度。

4当前干预研究的评述和展望

4．1增加干预数量以提高干预方案的推广性

目前研究中多采用小样本个案实施干预，个体间差异较大，干预的效果很难得到推广。自闭症儿童发展水平不同，共同注意缺陷存在差异。对于年龄小、功能低的自闭症个案，视向接触训练较为有效；而对于高功能自闭症儿童，指示、展示等手势训练效果较好。研究者在实施干预时有必要扩大自闭症群体，同时，探索适合不同严重程度的自闭症儿童的干预方案。

4．2实施纵向干预使得干预效果更加持久稳定

当前干预方案虽然取得了较好的效果，但是短期干预只能使自闭症儿童的共同注意行为出现暂时的增加，在追踪阶段自闭症儿童的行为又出现回落，这不能从根本上提高其共同注意能力，更不能达到改善其社会技能的效果。只有长期实施干预，自闭症儿童的共同注意能力才能得到持久稳定的改善。同时，纵向实施干预能够评估自闭症儿童共同注意的改变模式和实施干预的“关键期”，为更加有效地实施共同注意干预提供依据。

4．3着重培养社会交往动机提高干预方案的有效性

当前干预方案中，研究者采用非社会性的强化物不符合共同注意行为的功能，不能提高自闭症儿童参与社会交往的内在动机，因此，干预方案的维持效果不好。研究者需要加强社会性动机的培养在自闭症儿童共同注意干预中的重要性。在制定干预方案时，针对强化物的选择，需要从外在非社会性的强化物逐渐过渡到内在社会性的强化物，以激发自闭症儿童参与社会交往的内在动机。同时，需要探索更加多样化的干预手段(比如计算机、录像、游戏等)。

4．4实施综合性干预方案全面改善社会认知功能